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    • André Jorge

      APPEL A CONTRIBUTION   07/08/2017

      Bonjour. La dernière mise à jour du site a nécessité plusieurs heures de travail et, même s'il y a encore quelques bugs à régler, c'est avec plaisir que nous vous proposons cette nouvelle version d'EDP. L' existence et l'évolution du site EDP ne reposent pas que sur le travail (bénévole) de l'administrateur et des modérateurs, mais aussi sur la participation des membres du site. Si vous appréciez le site EDP, il importe que vous nous aidiez à le faire vivre, en participant aux échanges et en proposant du contenu à destination des autres membres dans les différentes rubriques : -Participez aux sujets de discussion dans les forums : Vous pouvez participer aux discussions, poster de nouveaux sujets, et enrichir les échanges de vos contributions, tout en veillant à respecter l'organisation et le fonctionnement du site. -Publiez dans l'espace de téléchargements : Les fiches, documents que vous réalisez peuvent être publiées dans les différentes rubriques de l'espace de téléchargements et pourront ainsi être facilement retrouvées. -Publiez des liens dans l'annuaire : Les liens que vous trouverez utiles peuvent être regroupés dans l'annuaire. Pendant ces dernières vacances, l'annuaire a fait l'objet d'une réorganisation et de mises jour qui l'ont rendu plus attractif et efficace. -Publiez des articles dans le module Pages : Vous pouvez publier des articles concernant l'école, le CRPE, l'éducation, dans la rubriques Pages. Cette rubrique a également fait l'objet d'une réorganisation et un nouveau menu a été créé pour faciliter la navigation. -Publiez des photographies, des vidéos, dans la galerie : La galerie a également été réorganisée. Les photographies des réalisations de vos élèves peuvent y être publiés.   Et sur les réseaux sociaux ? EDP se doit d'être présent sur les réseaux sociaux. Nous avons donc un espace : sur Facebook : https://www.facebook.com/Enseignants-du-primaire-158258504749259/. sur Twitter : https://twitter.com/ensduprim. Pour nous aider, vous pouvez vous abonner ou nous suivre sur les réseaux sociaux et partager nos publications.   Merci de votre soutien.
    • André Jorge

      ORTHOGRAPHE ET PUBLICATION SUR EDP   09/09/2017

      EDP est un site dédié au monde de l'enseignement, de l'instruction et de l'éducation. Veillez donc à toujours : écrire un français correct et compréhensible par tous, relire vos messages et corriger vos éventuelles fautes d'orthographe, avant de publier. Par ailleurs, vous êtes tenu de : ne pas abuser de MAJUSCULES, de textes illisibles tant par la taille que la couleur, de répétitions exagérées de caractères et/ou de mots, ainsi que des images et smilies. ne pas abuser des abréviations. bannir les styles "télégraphiques", "texto" ou "chat" (c, fo, po, bcp, pr, dc, ds,...) qui ne sont pas autorisés sur le forum ! Enfin, n'oubliez pas les accents, les apostrophes, les majuscules, qui ne sont pas optionnels ! Merci de votre compréhension.
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Quelle alternative à Vers les maths en maternelle?

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natachalala

Je prepare ma séance sur les "4 monstres".

Je me pose des questions sur la "formulation des savoirs". Jusqu'à présent,  j'ai toujours compris que pour chaque tour, on formule le 'savoir' en jeu. Par exemple, si sur le tapis on a une disposition plutôt du type décomposition de 3+1, on va formuler cette décomposition  (si l'enfant n'en est pas capable).

Pourtant, j'ai un doute... Est ce que c'est bien comme cela qu'il faut procéder  (à chaque tour ?). Est ce qu'il faut extrapoler sur la démarche de l'enfant ? C'est un peu contraire à ce qu'on peut lire par ailleurs et rien ne dit (enfin je n'ai rien trouvé dans le livre) qu'il faut vraiment faire comme je le fais.

En même temps,  si on ne dit rien, celui qui n'y arrive pas, n'y arrivera sans doute pas avant longtemps... il aura sans doute compris que ces connaissances ne sont pas suffisantes, mais c'est tout.

A l'aide !!! J'espère que vieux matheux passera par là ! 

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vieuxmatheux

Je ne suis pas certain de bien comprendre ton problème.

Es tu en train de préparer une phase de travail en regroupement, plutôt pour faire comprendre le principe du jeu, ou bien une phase plus d'entrainement en petit groupe ?

Dans le premier cas l'important est de comprendre dans quel cas on a réussi… mais c'est probablement déjà fait avec trois monstres, ce qui est nouveau c'est que maintenant on joue avec les 3 monstres comme avant et encore un monstre, trois monstres et enconre un monstre, c'est quatre monstre. 

Dans le second cas, je ne sais pas si on peut dire qu'on extrapole la démarche de l'enfant. Si un enfant choisit correctement un tapis à 4 monstres, dans la plupart des cas, surtout au début du travail, on ne sait pas vraiment comment il a fait. Les formulations que nous proposons dans le livre sont destinées à être utilisées par l'enseignant pour commenter la réussite et ainsi proposer des méthodes aux autres enfants pour la suite : bravo, tu as reconnu un tapis à quatre places, trois places ici et une là c'est quatre places. La formulation du maître vient après que l'enfant ait validé son choix, à mon avis il n'y a rien de grave si la formulation employée ne correspond pas au raisonnement réel de l'enfant, ça contribue soit à enrichir le répertoire de procédures disponibles pour la suite, soit à expliciter des procédures utilisées de façon pas complètement claire et consciente.

Les formulations sont aussi utiles quand un enfant se trompe : si un enfant a choisi un tapis à 5 place, on peut faire remarquer que sur ce tapis il y a trois places ici et deux là. Quatre c'est trois et encore un, pas trois et encore deux.  Ou bien sur ce tapis il y a deux, encore deux et un. Deux et encore deux c'est déjà quatre, la place toute seule est en trop.

Je ne suis pas sûr d'être bien clair…

 

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natachalala
Il y a 13 heures, vieuxmatheux a dit :

Je ne suis pas certain de bien comprendre ton problème.

Es tu en train de préparer une phase de travail en regroupement, plutôt pour faire comprendre le principe du jeu, ou bien une phase plus d'entrainement en petit groupe ?

je suis dans la phase d'entraînement en petit groupe

Dans le premier cas l'important est de comprendre dans quel cas on a réussi… mais c'est probablement déjà fait avec trois monstres, ce qui est nouveau c'est que maintenant on joue avec les 3 monstres comme avant et encore un monstre, trois monstres et enconre un monstre, c'est quatre monstre.

Nous n'avons pas fait la situation avec 3 monstres. Mes élèves (ils ne sont que 8 moyens ) reconnaissent 3 sans aucune difficulté, et avec toute sorte de matériel (comme sur la photo jointe). Je n'ai pas jugé utile de retravailler le 3. Une bonne moitié reconnait le 4, ou savent utiliser le comptage pour le reconnaître. C'est surtout pour la moitié restante que je propose cette situation, même si je prends tous les élèves pour cette activité en 2 petits groupes "hétérogènes".

Dans le second cas, je ne sais pas si on peut dire qu'on extrapole la démarche de l'enfant. Si un enfant choisit correctement un tapis à 4 monstres, dans la plupart des cas, surtout au début du travail, on ne sait pas vraiment comment il a fait. Les formulations que nous proposons dans le livre sont destinées à être utilisées par l'enseignant pour commenter la réussite et ainsi proposer des méthodes aux autres enfants pour la suite : bravo, tu as reconnu un tapis à quatre places, trois places ici et une là c'est quatre places. La formulation du maître vient après que l'enfant ait validé son choix, à mon avis il n'y a rien de grave si la formulation employée ne correspond pas au raisonnement réel de l'enfant, ça contribue soit à enrichir le répertoire de procédures disponibles pour la suite, soit à expliciter des procédures utilisées de façon pas complètement claire et consciente.

D'accord, c'est ce que je voulais savoir ! 

Les formulations sont aussi utiles quand un enfant se trompe : si un enfant a choisi un tapis à 5 place, on peut faire remarquer que sur ce tapis il y a trois places ici et deux là. Quatre c'est trois et encore un, pas trois et encore deux.  Ou bien sur ce tapis il y a deux, encore deux et un. Deux et encore deux c'est déjà quatre, la place toute seule est en trop.

Je ne suis pas sûr d'être bien clair…

Oui c'est très clair. Me voilà rassurée. Merci pour ton aide.

J'ai fait une première séance aujourd'hui avec les 2 groupes. Je suis ravie comme à chaque fois par cette situation des monstres.

Je remarque aussi que lorsqu'on commence dès la PS, à leur faire verbaliser les procédures dans des situations simples ou à formuler des savoirs à leur place lorsque c'est un plus compliqué, et bien ça devient une habitude et très facile à faire même pour des élèves de moyenne section. D'autre part, ceux qui ne savaient pas empruntent très facilement les procédures que je leur propose ou bien celles des autres. Bref, tout ça pour dire que ton livre ou ton site, c'est le top pour faire progresser des élèves !

 

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vieuxmatheux

Merci, ça fait plaisir de savoir que le travail fourni est utile :-)

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vieuxmatheux

En relisant ta question, Natachalala je me dis qu'un point essentiel n'est probablement pas assez clair dans le livre.

 

Nous avons pourtant intitulé la rubrique "exemples de formulation des savoirs par l'enseignant", c'était dans notre esprit pour bien insister sur le fait que l'enseignant peut et doit se permettre d'apporter des savoirs, que ceux-ci ne peuvent pas tous être découverts par les élèves.

En quelque sorte il nous semble qu'une voie est possible entre un constructivisme dogmatique (les élèves doivent systématiquement construire leur connaissances après avoir constaté que leurs représentations initiales sont inopérantes) et le retour à la pédagogie des années 30 (il suffit de dire aux élèves ce qui est vrai et qu'ils fassent l'effort de le retenir).

Notre point de vue est qu'il faut solliciter le plus possible la curiosité des enfants, leur créativité, leur envie de chercher… mais que ça ne suffit évidemment pas et qu'il faut aussi, et souvent, leur apporter des informations qu'ils ne peuvent pas découvrir par eux-mêmes.

Ça me semble une position de principe de bon sens, qui malheureusement n'est qu'une position de principe : ça ne dit pas du tout pour une situation donnée et avec des élèves donnés ce qu'il vaut mieux leur dire et ce qu'on peut avec profit taire encore un certain temps pour qu'ils aient le plaisir de le trouver. C'est en ça que la pédagogie reste un art : même si les situations proposées par notre livre (ou un autre) sont pertinentes et même si les formulations que nous suggérons aux enseignants le sont aussi, il reste une grande part d'adaptation à la charge des enseignants en fonction des vraies personnes qu'ils ont devant eux… heureusement.

 

Ta question est arrivée vraiment au bon moment car nous pouvons encore amender la version GS qui est bien avancée  (elle devrait sortir en juin prochain) pour que ce soit plus clair.

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Anna59
il y a 6 minutes, vieuxmatheux a dit :

 la version GS qui est bien avancée  (elle devrait sortir en juin prochain) 

Chouette bonne nouvelle !!!

Et merci pour tes explications qui permettent de clarifier encore un peu plus les choses !

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sandrine66

Hâte de voir la version gs !!! 

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natachalala
Le 10/10/2017 à 17:46, vieuxmatheux a dit :

En relisant ta question, Natachalala je me dis qu'un point essentiel n'est probablement pas assez clair dans le livre.

 

Nous avons pourtant intitulé la rubrique "exemples de formulation des savoirs par l'enseignant", c'était dans notre esprit pour bien insister sur le fait que l'enseignant peut et doit se permettre d'apporter des savoirs, que ceux-ci ne peuvent pas tous être découverts par les élèves.

En quelque sorte il nous semble qu'une voie est possible entre un constructivisme dogmatique (les élèves doivent systématiquement construire leur connaissances après avoir constaté que leurs représentations initiales sont inopérantes) et le retour à la pédagogie des années 30 (il suffit de dire aux élèves ce qui est vrai et qu'ils fassent l'effort de le retenir).

Notre point de vue est qu'il faut solliciter le plus possible la curiosité des enfants, leur créativité, leur envie de chercher… mais que ça ne suffit évidemment pas et qu'il faut aussi, et souvent, leur apporter des informations qu'ils ne peuvent pas découvrir par eux-mêmes.

Ça me semble une position de principe de bon sens, qui malheureusement n'est qu'une position de principe : ça ne dit pas du tout pour une situation donnée et avec des élèves donnés ce qu'il vaut mieux leur dire et ce qu'on peut avec profit taire encore un certain temps pour qu'ils aient le plaisir de le trouver. C'est en ça que la pédagogie reste un art : même si les situations proposées par notre livre (ou un autre) sont pertinentes et même si les formulations que nous suggérons aux enseignants le sont aussi, il reste une grande part d'adaptation à la charge des enseignants en fonction des vraies personnes qu'ils ont devant eux… heureusement.

 

Ta question est arrivée vraiment au bon moment car nous pouvons encore amender la version GS qui est bien avancée  (elle devrait sortir en juin prochain) pour que ce soit plus clair.

En fait, c'est assez clair dans ton livre, car depuis 2 ans, c'est ainsi que je menais les séances des 4 monstres par exemple.

Le doute m'est apparu lors de la lecture d'un autre livre (le nombre à l'école maternelle, margolinas,  wozniak : p.23 "si le professeur aide directement l'élève et lui "souffle" une procédure, il perd au jeu de l'enseignement, qui est de faire apprendre l'élève et non pas de lui faire faire quelque chose") je me suis dit que j'avais peut être mal interprété le contenu de Maths à grands pas. Et je voulais juste me rassurer.

Je suis de ton avis lorsque tu dis qu'il existe une "voie entre un constructivisme dogmatique (les élèves doivent systématiquement construire leur connaissances après avoir constaté que leurs représentations initiales sont inopérantes) et le retour à la pédagogie des années 30 (il suffit de dire aux élèves ce qui est vrai et qu'ils fassent l'effort de le retenir)" tout simplement parce que je l'experimente avec succès dans ma classe depuis que j'ai découvert maths à grands pas. En même temps, on peut se laisser malgré tout déstabiliser par une toute petite phrase lue par ailleurs et qui, il faut bien l'avouer, semble en théorie tout ce qu'il y a de plus logique.

Pour moi, il est important de bien maîtriser les théories qui sous-tendent les enseignements que je propose dans ma classe (d'une manière générale mais plus précisément parce que je prépare le CAFIPEMPF).  Et dans ce cas, il y a la théorie et l'adaptation de la théorie à la réalité de la classe 😃

Soulaymane sait désormais comment choisir un tapis à 4 places (ben ouais, c'est facile, faut 2 places et encore 2 places). C'était pas gagné d'avance pour lui, mais on y est arrivé. Si tu voyais sa mine réjouie !

J'ai aussi réalisé une vidéo de la séance n°2 pour une formation (thématique : manipuler pour apprendre), ainsi qu'une vidéo sur l'institutionnalisation relative à la situation des 4 monstres.

Encore merci pour le temps passé à me répondre. 

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vieuxmatheux

J'imagine très bien la mine réjouie de Soulaymane. C'est quand même une des grandes satisfactions du métier quand un élève prend conscience qu'il a franchi une étape, sa satisfaction fait plaisir à voir (et c'est vrai de la PS aux étudiants en master).

Pour le reste, tu pose la question des relations entre la recherche et la pratique enseignante.

Margolinas et Wozniak rappellent les principes de la théorie des situations didactique. Mais ce genre de principe est éclairant, il ne peut pas guider directement l'action de l'enseignant au quotidien.

Il y a des tas de raisons pour lesquelles un enseignant ne peut pas faire autrement que s'écarter de ce principe :

Certaines savoirs (en particulier ce qui relève de la convention) ne peuvent pas être découverts.

D'autres ne sont que des informations qui complètent des savoirs déjà acquis sans les remettre en cause, il n'y a pas de problème à ce que l'enseignant les transmette : puisque ça n'entre pas en conflit avec la façon dont l'enfant voit les choses, ça trouvera une place facilement dans son système de connaissance.

D'autres savoirs relèvent d'un véritable obstacle épistémologique et on gagnerait probablement à les faire approcher à travers une situation problème bien construite mais on ne connait tout simplement pas de situation pour le faire.

D'autre part même quand une situation problème adéquate est connue, le rôle de l'enseignant pour institutionnaliser ce qui peut être découvert par les élèves est essentiel (il y a longtemps que les chercheurs le disent même si au tout début l'équipe Brousseau & co a sous estimé cette importance).

Ce que j'appelle le "constructivisme dogmatique" n'est pas tant le fait des chercheurs que de l'appareil formation-inspection (dont j'ai fait partie) : la propagation sans nuance ni recul des thèses constructivistes a fait à mon avis beaucoup de dégâts.

Dans mes dernières années de formateur, quand j'allais dans les classes je ne voyais pratiquement jamais un enseignant oser se placer en position frontale et donner des informations à ses élèves sur le savoir à retenir… et dans le même temps certains de mes collègues continuaient à marteler une critique d'un enseignement magistral qui n'existe pratiquement plus.

Pour en revenir à Wozniak et Margolinas, prenons la situation "juste assez" pour laquelle la distinction est plus facile à expliquer que pour les monstres.

Si un enfant a pris juste assez de cubes pour remplir une fiche à 4 emplacements, il n'y a aucun problème à ce que tu lui dises qu'il a pris 4 cube, 2 pour les ronds qui sont ici et 2 pour ceux-là. Ça ne serait pas du tout la même chose de dire à un enfant au moment ou il prend ses cubes  "prends-en deux…… et maintenant prends-en encore deux". Dans ce deuxième cas, on fait à sa place la partie difficile du travail alors que dans le premier cas on lui fournit des éléments pour agir plus tard.

Juste une petite remarque en passant sur ton sujet à propos de la manipulation.

Dans la situation des monstres, c'est justement parce que les enfants ne peuvent pas manipuler immédiatement qu'il y a apprentissage : si tu laissais les monstres à leur disposition pour choisir les tapis, il leur suffirait d'essayer et de constater que ça marche ou non, inutile pour Soulaymane de retenir que quatre c'est deux et encore deux.

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natachalala
Il y a 9 heures, vieuxmatheux a dit :

Juste une petite remarque en passant sur ton sujet à propos de la manipulation.

Dans la situation des monstres, c'est justement parce que les enfants ne peuvent pas manipuler immédiatement qu'il y a apprentissage : si tu laissais les monstres à leur disposition pour choisir les tapis, il leur suffirait d'essayer et de constater que ça marche ou non, inutile pour Soulaymane de retenir que quatre c'est deux et encore deux.

Merci pour toutes les précisions 😊

Concernant la situation des 4 monstres, c'est exactement ce que j'ai dit aux enseignants en formation. Ça me rassure sur mes capacités !

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