Dans une classe multi-niveaux, l’enseignement de l’EPS peut sembler complexe à organiser.

Du fait des différences de capacités des élèves les objectifs et les attentes seront forcément différents pour chaque niveau de classe. Cela se complique encore quand la répartition des effectifs est très déséquilibrée. C’est le cas, par exemple, d’une classe composée de 5 élèves de CP et 20 élèves de CE2.

Comment alors faire en sorte que chacun progresse, reste actif, et que l’enseignant garde la maîtrise de la sécurité et de la pédagogie ?

Voici quelques pistes concrètes pour organiser les séances d’EPS dans ce contexte.

Un objectif : tous en activité, tous en sécurité.

L’EPS vise le développement moteur, social et cognitif des élèves. En classe multiniveau, cela nécessite une organisation adaptée pour :

• maintenir l’attention des plus jeunes,
• permettre aux plus grands de progresser en autonomie,
• et assurer une gestion fluide et sécurisée du groupe.

La solution : les ateliers différenciés.

Dans une classe à double niveau avec une répartition très inégale, l’organisation en ateliers est une modalité à privilégier. Elle permet :

• de répondre aux besoins spécifiques de chaque niveau,
• de gérer des groupes réduits,
• et de varier les situations motrices avec ou sans matériel.

Combien d’ateliers ?

La limite raisonnable est de 4 ateliers maximum, surtout si l’on est seul à encadrer. Au-delà, l'organisation et la surveillance deviennent difficiles.

Types de répartition possibles :

• 3 ateliers CE2 + 1 atelier CP (gestion simple, CP ensemble, mais risque que les CP s'ennuient dans un seul atelier).
• 2 ateliers CE2 + 2 ateliers CP (pour des rotations équilibrées, ou dans le cas d'ateliers sont plus complexes pour les CE2, ou qui durent moins longtemps pour les CP).
• 4 ateliers multi-niveaux avec consignes différenciées (un peu plus technique à préparer).

Exemple : le lancer de précision.

Voici une proposition concrète sur le thème du lancer :

• Atelier 1 - CP : Lancer des balles molles dans un cerceau au sol, à faible distance.
• Atelier 2 - CE2 : Lancer dans une cible verticale (seaux, paniers, cibles) à moyenne distance.
• Atelier 3 - CE2 : Lancer après un petit parcours ou une course courte.
• Atelier 4 - Tous : Jeu collectif : marquer un maximum de points en lançant sur des cibles de différentes tailles.

L’enseignant peut rester proche de l’atelier CP pour guider et sécuriser, tout en gardant un œil sur les autres ateliers qui, chez les CE2, peuvent être semi-autonomes avec des consignes affichées (sur ardoise, sur fiche,...).

Astuces pour que les CP ne s’ennuient pas dans le cas où ils ne participent qu'à un atelier.

• Alterner deux micro-ateliers pour les CP, même avec du matériel minimal.
• Proposer à certains moments des rôles d’observateurs : compter les réussites, encourager, annoncer les scores.
• Prévoir des passages dans le même atelier avec, à chaque fois, un défi nouveau.

A propos de la rotation.

La rotation dirigée sera sans doute préférable au début, pour éviter les regroupements massifs ou les temps morts. La rotation libre sera possible si les consignes sont claires et les groupes équilibrés.

En conclusion :

Même dans une classe de CP-CE2 déséquilibrée sur le plan des effectifs, l’EPS peut devenir un moment fluide et formateur, si l’organisation est anticipée et si l’on accepte de fonctionner différemment selon les niveaux : en atelier, chacun trouve sa place et progresse à son rythme.

Un outil pour développer le sens du nombre et la flexibilité des élèves.

1. Calcul mental et calcul réfléchi : quelle différence ?

Calcul mental : trouver le résultat sans poser l’opération, uniquement de tête, éventuellement en utilisant des étapes simples.

Calcul réfléchi : mobiliser une ou plusieurs stratégies pour transformer l’opération et la rendre plus facile, en exploitant les propriétés des nombres et des opérations.

Ces deux approches sont complémentaires :

• Le calcul réfléchi permet de choisir la bonne méthode selon la situation.
• Le calcul mental permet d’exécuter cette méthode rapidement et avec fluidité.

2. Pourquoi enseigner plusieurs stratégies ?

• Les élèves découvrent qu’il n’existe pas qu’une seule façon de faire.
• Chacun peut choisir la voie la plus simple pour lui selon les nombres.
• Cela développe la compréhension du système décimal et la flexibilité numérique.
• Les élèves peuvent vérifier un résultat en utilisant une autre stratégie.

3. Exemple fil rouge : 304 − 87

Nous allons illustrer chaque stratégie avec ce calcul, mais ces méthodes sont valables pour tous les niveaux, du CP au CM2, avec adaptation.

A. La compensation :

On modifie les deux termes du calcul de la même quantité pour simplifier la soustraction.

304 − 87 = 307 − 90 = 217

Pourquoi ça marche ? Si on ajoute 3 aux deux nombres, l’écart entre eux reste le même.

B. Arrondir et ajuster :

On arrondit un terme à une valeur "ronde" (centaine, dizaine) puis on corrige.

304 − 87 = 300 − 83 = 217

Astuce : souvent plus simple quand le premier terme est proche d’une dizaine ou centaine.

C. Décomposition du second terme :

On enlève d’abord les dizaines, puis les unités.

304 − 87 = (304 − 80) − 7 = 224 − 7 = 217

Intérêt : la démarche est linéaire, chaque étape est facile.

D. Décomposition du premier terme :

On sépare le premier nombre en une partie "ronde" et le reste.

304 − 87 = (300 − 87) + 4 = 213 + 4 = 217

Intérêt : on traite d’abord un calcul plus simple, puis on ajuste.

E. Le complément à :

On raisonne à l’envers : "Combien faut-il ajouter à 87 pour obtenir 304 ?"

87 + ? = 304 -> (87 + 13) + ? = 304 -> 100 + ? = 304 -> 100 + 204 = 304 -> 204 + 13 = 217

Intérêt : utile dans les problèmes où on cherche "ce qui manque". Renforce le lien entre addition et soustraction.

F. Chaînage de transformations :

On combine plusieurs astuces dans un même calcul.

CopierModifier

304 − 87 = (304 − 100) + 13 = 217

Intérêt : grande flexibilité, permet d’adapter la méthode aux nombres rencontrés.

4. Conseils pour la classe

1. Mettre en place un mur des stratégies :
   Affichez en classe un tableau récapitulatif avec le nom, un exemple et un schéma pour chaque méthode.
2. Encourager la verbalisation :
   Demandez aux élèves d’expliquer leur choix de méthode et leur raisonnement.
3. Varier les nombres :
   Cela permettra aux élèves de repérer quand une stratégie est particulièrement efficace..
4. Proposer plusieurs chemins :
   Montrez un même calcul résolu de plusieurs façons, puis discutez avec les élèves de l’efficacité et de la simplicité de chaque méthode.

En conlusion :

Enseigner le calcul réfléchi, c’est bien plus qu’apprendre à « faire vite » : c’est former des élèves capables de penser le calcul, de choisir la méthode adaptée et de comprendre en profondeur le fonctionnement des nombres.

Depuis la publication des nouveaux programmes de français pour le cycle 3 en avril 2025, de nombreux enseignants s’interrogent sur la place accordée à l’orthographe lexicale. Est-elle toujours au programme ? Est-elle négligée ? Comment l’enseigner avec des repères qui se révèlent, finalement, peu explicites ?

Ce que disent les nouveaux programmes :

Dans le texte officiel publié au Bulletin Officiel du 17 avril 2025, les seules mentions explicites de l’orthographe lexicale se trouvent :

🔹 Au CM1, dans la rubrique Mémoriser l’orthographe des mots :

• Écrire correctement les mots les plus fréquents de la langue en s’appuyant sur les régularités et la formation.
• S’appuyer sur la dimension morphologique des mots rencontrés lors de ses différentes lectures pour les orthographier.

🔹 Au CM2, dans la même rubrique :

• Écrire correctement les mots fréquents en s’appuyant sur les régularités et la formation.

Et, toujours au CM2, dans la rubrique Grammaire et orthographe grammaticale :

• Rencontrer quelques variations particulières en contexte, en lien avec les apprentissages en orthographe lexicale.

Ces formulations confirment que l’orthographe lexicale est bien mentionnée, mais son enseignement semble réduit à un travail de mémorisation individuelle, sans précision sur les démarches pédagogiques, les stratégies d’apprentissage, ni les progressions envisageables.

Un affaiblissement inquiétant...

Par rapport aux anciens programmes, cette présentation soulève plusieurs inquiétudes :

• L’orthographe lexicale est reléguée à un sous-objectif dans la partie vocabulaire, alors qu’elle faisait auparavant l’objet d’un enseignement structuré et systématique.
• Aucune liste de mots invariables ou usuels n’est proposée.
• Aucune mention des stratégies d’apprentissage (morphologie, familles de mots, analogies, étymologie…).
• Aucun repère de progression pour accompagner les enseignants sur l’année ou le cycle.

De fait, il devient compliqué de situer cet enseignement dans son emploi du temps ou ses progressions annuelles. 

Ce que confirment les ressources complémentaires :

Des documents d’accompagnement (académie de Lille, inspection de Paris, etc.) viennent rassurer les équipes en soulignant que :

« La mémorisation de l’orthographe lexicale reste une composante essentielle de la maitrise de la langue. »

Ils rappellent aussi l’importance des dictées préparées, de l’entraînement quotidien, de l’observation des régularités, et proposent parfois des outils (fiches de mots, listes de fréquence, exercices structurés…).

Mais ces documents ne sont ni normatifs, ni intégrés aux programmes officiels. Ils dépendent de l’initiative des académies ou des formateurs, et leur diffusion reste très inégale.

Que faire dans la classe ?

Pour ne pas sacrifier l’orthographe lexicale au flou des instructions, les enseignants peuvent :

• S’appuyer sur des repères existants (listes de mots invariables, mots fréquents, manuels antérieurs) pour construire leur propre progression.
• Maintenir des temps spécifiques d’entraînement orthographique, différenciés de la grammaire ou de la conjugaison.
• Utiliser les dictées préparées, les boîtes à mots, les murs de mots et autres rituels de mémorisation.
• Faire réfléchir les élèves sur les régularités : familles de mots, racines communes, influence des langues d’origine…

Il est possible de respecter l’esprit des nouveaux programmes — qui insistent sur la clarté, la cohérence et la régularité des apprentissages — sans abandonner ce qui fonctionne pour l’acquisition durable de l’orthographe.

En conclusion :

L’orthographe lexicale n’est pas absente des nouveaux programmes… mais elle est faiblement représentée, mal située, et dépourvue de repères opérationnels.

Elle risque ainsi de devenir une « grande oubliée », alors même qu’elle conditionne la réussite dans tous les domaines du français : lecture, rédaction, grammaire.

Mais si les réformes se succèdent, les enseignants, eux, poursuivent leur mission avec constance et engagement. À nous de continuer à enseigner l'orthographe lexicale en classe, avec des pratiques éprouvées et adaptées aux besoins des élèves.

Dans cet article, je vous propose quelques pistes pour renforcer la compréhension de la valeur positionnelle des chiffres, dans les nombres à deux chiffres.

Ces activités pourront être proposées dans le cadre d'une aide aux élèves en difficulté.

1- Enseigner de manière explicite la valeur positionnelle :

Expliquer clairement : expliquez clairement que dans les nombres à deux chiffres, le chiffre de gauche représente les dizaines (ce qui vaut dix fois plus que les unités) et celui de droite les unités.

Donner des exemples et des contre-exemples : montrez plusieurs exemples de nombres où vous comparez les dizaines en ignorant les unités dans un premier temps. Par exemple, montrez visuellement pourquoi 30 (3 dizaines) est moins que 50 (5 dizaines), même si on compare ensuite les unités.

2- Utilise du matériel :

Utilise des jetons ou des blocs de base dix : utilisez des blocs de dizaines et des unités pour construire des nombres. Ainsi, 35 serait représenté par 3 blocs de dizaines et 5 unités, tandis que 51 serait représenté par 5 blocs de dizaines et 1 unité. Cela aidera à voir visuellement quelle quantité est la plus grande.

3- Proposez des jeux éducatifs :

Un jeu de cartes : créez un jeu où l'enfant doit tirer deux cartes numérotées et les placer dans l'ordre du plus petit au plus grand en se basant sur les dizaines d'abord.

Ce jeu pourra ensuite être transformé en un jeu compétitif, avec des points, pour renforcer l'engagement de l’élève.

4- Utilisez des dessins et des schémas :

Schémas comparatifs : dessinez des colonnes où vous séparez les dizaines et les unités, et utilisez des schémas pour comparer les deux chiffres séparément. Par exemple, pour 35 et 51, fais une colonne pour les dizaines et une pour les unités, et montre comment les comparer.

5- Utilise des histoires et problèmes contextuels :

Utilisez des problèmes ou racontez des histoires où les nombres ont un sens concret, comme des personnes qui ont des collections de cartes ou des enfants qui reçoivent des bonbons. Dans ces histoires, demandez aux élèves combien chaque personne a de dizaines et d'unités et qui en a le plus.

6- Proposez des exercices ciblés :

Proposez des feuilles d'exercices où l’élève doit circonscrire les dizaines et les unités, puis les comparer. Augmentez graduellement la difficulté en introduisant des nombres avec des dizaines et des unités plus proches en valeur.

Renforcement positif : chaque fois qu'un élève fait un bon choix, renforcez cela avec des encouragements. Si une erreur est faite, expliquez calmement pourquoi il s'est trompé et comment arriver au bon résultat.

Le plus simple, pour aborder le harcèlement en classe, est souvent de partir d'une affiche. Il existe d'autres possibilités, probablement plus attrayantes pour les élèves. En voici quelques unes :

Partir d'histoires : raconter une courte histoire sans donner de noms ni de détails spécifiques. Par exemple : "Il était une fois un animal qui était toujours moqué par les autres car il avait une couleur différente". Demander ensuite aux élèves comment ils se sentiraient s'ils étaient cet animal, et lancer une discussion sur les sentiments et les conséquences du harcèlement.

Les jeux de rôle : proposer des scénarios simples et demander à quelques élèves de jouer un rôle. Par exemple, un élève qui se moque des vêtements d'un autre, ou un élève qui est exclu d'un jeu. Après la représentation, discuter des actions et des sentiments ressentis.

Exploiter des extraits de livres : lire des extraits de livres ou d'histoires qui traitent du harcèlement, sans forcément le nommer explicitement. Discuter ensuite de ce qui s'est passé dans l'histoire.

Des objets symboliques : apportez un objet, comme un fruit, et demandez aux élèves de le juger uniquement sur son apparence. Puis, montrez l'intérieur (qui peut être parfaitement bon) pour discuter des préjugés et de la manière dont on peut blesser quelqu'un en se basant sur des apparences ou des rumeurs.

Poser des questions ouvertes : "Qu'est-ce que cela signifie d'être un bon ami ?", "Comment vous sentiriez-vous si... ?", ou "Avez-vous déjà vu quelqu'un être traité injustement ?". Ces questions peuvent aider à orienter la conversation vers le harcèlement.

Partir de chansons et/ou de poèmes : écouter une chanson ou lire un poème qui traite de l'inclusion, de l'amitié ou de la différence. Discuter ensuite des messages et de la manière dont ils se rapportent au harcèlement.

Utiliser une "boîte à questions" : mettre à disposition une boîte où les élèves peuvent déposer des questions ou des situations anonymes liées au harcèlement. Périodiquement, tirer une question ou une situation de la boîte et discutez-en en classe.

• Hugues Aufray : Santiano
• Hugues Aufray : La Terre est si belle
• Pierre Bachelet : En l'an 2001
• Pierre Bachelet : Les corons
• Daniel Balavoine : Tous les cris les SOS
• Barbara :  L'aigle noir
• Guy Béart : Les souliers
• The Beatles :  Hello
• The Beatles :  Hey Jude
• The Beatles : Imagine
• La Compagnie Créole : Ça fait rire les oiseaux
• Georges Brassens : Chanson pour l'Auvergnat
• Georges Brassens : Les Copains d'abord
• Francis Cabrel : Il faudra leur dire
• Joe Dassin : Les Champs Elysées
• Yves Duteil : Pour les enfants du monde entier
• Yves Duteil : Prendre un enfant par la main
• Jacques Dutronc : Les cactus
• Jean Ferrat : La montagne
• Michel Fugain : Bravo Monsieur Le Monde
• Michel Fugain : Chante la vie chante
• Michel Fugain : Fais comme l'oiseau
• Michel Fugain : Je n'aurai pas le temps
• Jean Pierre Ferland : Je reviens chez nous
• Claude François : Cette année là
• Jean Jacques Goldman : Quand la musique est bonne
• Grégoire : Toi + Moi
• Indochine : J’ai demandé à la lune
• Jeannette  : Porque te vas
• Kids United : L’enfant et l’oiseau (version originale : Marie Myriam)
• Kids United : On écrit (version originale : Demis Roussos)
• Maxime Leforestier : San Francisco
• Maxime Leforestier : Né quelque part
• Gérard Lenormand : La ballade des gens heureux
• Les choristes : Vois sur ton chemin
• Les Poppies : Non, non, rien a changé
• Manu Chao : Clandestino
• Mireille Mathieu : Chanter
• Yves Montand : A bicyclette
• Georges Moustaki : La marche de Sacco et Vanzetti
• M et Vanessa Paradis : La Seine
• Yannick Noah : Aux arbres citoyens
• Yannick Noah : Les lionnes
• Yannick Noah : Ça me regarde
• Claude Nougaro : Armstrong
• Pep’s : Liberta
• Pow Wow : Le lion est mort ce soir
• Renaud : La balade nord irlandaise
• Renaud : Mistral gagnant
• Michel Sardou : Les lacs du Connemara
• Simon & Garfunkel : The sound of silence
• Sinsémilia : Tout le bonheur du monde
• Tété : A la faveur de l'automne
• Téléphone : Le jour s'est levé
• Charles Trenet : La mer
• Charles Trenet : Y'a d'la joie
• Tri Yann, Manau, Nolwen Leroy : Le loup, le renard et la belette
• Laurent Voulzy : Rock collection
• Laurent Voulzy : Le pouvoir des fleurs
• Laurent Voulzy : Belle île en mer
• Laurent Voulzy, Alain Souchon : J'ai 10 ans

Ces chants devraient plaire à vos élèves. S'il y en un que vous ne connaissez pas,  faites une recherche sur Google Vidéo pour le trouver et l'écouter.

La première vidéo est essentiellement une présentation de la conférence. On peut la consulter ici :
https://www.youtube.com/watch?v=5YWgx9UGMjA&t=20s

Alain Bentolila :

Roland Goigoux :

Pour faire apprendre un chant par imprégnation, il faut le faire écouter de nombreuses fois aux enfants avant de leur demander de le chanter. Il faudra donner aux enfants une consigne avant chaque écoute pour qu'il ne se lassent pas:

1. Faites écouter le chant une première fois, vérifiez que les enfants comprennent le sens du texte et faites expliquer le vocabulaire, les expressions,...
2. Passez ensuite à une série d'écoutes, suivies chacune d'une activité:
   a) Faites faire aux enfants une reconstitution des paroles de la chanson: Donnez-leur le texte au tableau ou sur une feuille en ayant pris soin d'enlever quelques mots. Les enfants devront donc compléter le texte après avoir écouté la chanson.
   Vous pouvez ensuite procéder à une deuxième reconstitution du texte de la chanson, mais en enlevant plus de mots.
   b) Proposez aux enfants les activités suivantes (sous forme de QCM ou alors, répondre oralement) :
   - La structure de la chanson: combien de couplets y a-t-il? Y a-t-il une introduction? Une conclusion?
   - Les timbres vocaux: s'agit-il de voix de femmes, d'hommes, d'enfants? Y a-t-il une ou plusieurs voix?
   - Quels sont les instruments qui accompagnent la chanson?
   c) Autres activités:
   - Faites dire le texte sans le chanter, mais en respectant le rythme (dites-le vous même d'abord).
   - Activités gestuelles: déplacements libres, jeux avec les mains (frappes, mouvements, seul où à deux,...).
   - Faites chanter une partie de la chanson (vers, couplet) pendant que vous mettez le volume de votre lecteur à 0.
3. Faites ensuite interpréter la chanson en entier.
   

1. Interprétez pour les enfants le chant que vous avez choisi.
2. Vérifiez que les enfants comprennent le sens du texte et faites expliquer les éventuels mots ou expressions inconnus.
3. Chantez le premier vers (le premier fragment). Les enfants écoutent, puis ils doivent chanter à leur tour. Corrigez alors les erreurs de rythme et d'intonation.
4. Procédez de cette manière pour chaque fragment de la première strophe, puis faites chanter la strophe en entier.
5. Utilisez le même procédé pour le reste de la chanson.
   

1- par un travail sur les difficultés en orthographe grammaticale que l'on trouve dans la dictée.

2- par un travail sur l'orthographe lexicale que l'on trouve dans la dictée.

Les séances d'étude de la langue (grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire) se font alors en fonction des dictées sur lesquelles les élèves travaillent.

Il existe des fichiers d'exercices permettant d'étudier les principales difficultés que l'on trouve dans la dictée. Dans ces exercices, les enfants lisent et écrivent les mots qu'ils devront orthographier pendant la dictée.

Mais il est tout à fait possible de choisir (judicieusement) un extrait d'un ouvrage de littérature.

Voici une proposition de démarche :

1) En classe, le texte de la dictée est proposé en lecture aux enfants (écrit au tableau). Les difficultés du texte sont alors étudiées et relevées.

2) Une liste de mots à apprendre (à savoir orthographier correctement donc) est donnée aux enfants. Cette liste a été établie lors de l'étape précédente.

L'enseignant organise les séances d'étude de la langue sur la semaine, en fonction des difficultées qu'il a choisi d'étudier.

3) Le jour suivant, l'enseignant fait une vérification sur l'ardoise : il les mots qu'il fallait apprendre et les élèves les écrivent (procédé Lamartinière).

4) Le lendemain, l'enseignant propose aux élèves une dictée à trous, dans laquelle les enfants devront écrire uniquement les mots appris, mais avec une difficulté supplémentaire : effectuer les accords.

Les enfants doivent être informés de cette difficulté.

Ensuite, l'exercice est corrigé.

5) Le jour suivant, la dictée est enfin faite.

Démarche pour la dictée :

- le maître effectue une première lecture.

- ensuite, il rappelle aux enfants :

• qu'il doivent être très attentifs pendant la lecture du texte.
• qu'ils doivent laisser un grand espace blanc s'ils sont en retard, et qu'ils pourront écrire les mots qui manquent lorsque l'enseignant fera la relecture (ils signalent qu'ils ont besoin d'écrire en levant le doigt).
• qu'il doivent systématiquement sauter une ligne à chaque fois pour pouvoir corriger les erreurs.

=> Ce rappel doit être systématique : il faut constamment remotiver les élèves.

- puis le texte est lu, par groupes de mots, en évitant de répéter (ce qui permet d'effectuer en même temps un entrainement de la mémoire).

- une relecture est ensuite faite pour permettre aux enfants :

• de vérifier qu'ils n'ont rien oublié (et si c'est le cas, ils lèvent le doigt pour le signaler et on attend qu'ils aient terminé d'écrire les mots oubliés) .
• de corriger rapidement les erreurs qu'ils identifient immédiatement.

- les élèves disposent ensuite de quelques minutes pour vérifier qu'ils ont appliqué toutes les règles qu'ils ont étudiées et qu'ils n'ont pas fait d'autres erreurs.

Une méthode d'auto-correction leur est donnée (elle est affichée dans la classe) :

Faire plusieurs relectures pour :

1. vérifier le sens des mots dans leur contexte.
2. chercher les verbes et trouver leur sujet afin de vérifier que l'on a correctement effectué l'accord sujet / verbe.
3. chercher les noms et vérifier que l'on a effectué l'accord en nombre, ainsi que l'accord nom / adjectif.
4. mettre des noms au féminin pour savoir s'il ne comportent pas une lettre finale muette.
5. identifier les homophones et vérifier leur orthographe.
6. pour les mots inconnus (en principe, il n'y en a pas !) chercher des mots de la même famille pour trouver ou deviner leur orthographe.
7. enfin, vérifier que les règles étudiées en classe pendant la préparation de la dictée ont été appliquées.

Une étape supplémentaire possible : la dictée négociée.

Après vérification individuelle de leur dictée, on propose aux élèves de se mettre en groupe de deux, trois ou quatre élèves, et de s'arranger pour que le groupe rende au final une dictée identique (ce qui implique partage des connaissances, discution et argumentation).

La correction collective :

Vient ensuite la correction collective. Il y a plusieurs façons de procéder. Elle peut se dérouler de la façon suivante :

Le texte est lu et lorsqu'un élève a fait une faute et souhaite obtenir des explications , il lève son doigt. Il doit alors expliquer comment il a procédé, et les élèves qui ne se sont pas trompés doivent lui donner des stratégies pour ne plus reproduire l'erreur.

La notation

Cette dictée ayant été préparée, il conviendra certainement de l'évaluer.

Voici une proposition de code de correction :

1. Faute d'orthographe grammaticale (accords, conjugaison, homophones grammaticaux,...) : 1 point.
2. Faute d'orthographe d'usage (orthographe lexicale) : 1/2 point si phonétique respectée, sinon 1 point.
3. Mot oublié : 1 point.
4. Cédille oubliée : 1 point.
5. Accents inutiles, oubliés, ou mal faits : 1/4 de point.
6. Majuscules oubliées : 1/4 de point.
7. Trait d'union oublié : 1/4 de point.

=> Ce code est donné aux enfants.

Pour la notation, vous pouvez procéder autrement en comptabilisant les réussites (mots bien écrits, règles appliquées,...) ou simplement vérifier que les compétences sont acquises ou non.

La différenciation

Il faut proposer des aides, voire un travail différent, à certains élèves, en grande difficulté. Voici quelques propositions :

- Le texte de la dictée peut être affiché toute la semaine (placé sur un coin de leur table ou dans leur sous-main) pour qu'ils puissent régulièrement le lire.

- Le jour de la dictée, on pourra leur proposer :

• une dictée à trous (mots manquants et mots à compléter).
• un texte raccourci : écrire uniquement les deux premières phrases, etc.
• une dictée abrégée : la dictée est faite à un autre moment avec les élèves en difficulté, aprsè avoir judicieusement choisi quelques phrases.
• de pouvoir relire le texte quelques minutes avant de faire la dictée.

AJ

- Dans les petites classes, on n'exige pas des enfants qu'il connaissent l'alphabet.

- La connaissance de l'alphabet n'est pas un pré-requis à l'apprentissage de la lecture.

- Nous parlerons ici d'apprentissage de l'alphabet uniquement dans le cadre de l'utilisation du dictionnaire.

- Affichez dans votre classe un abécédaire. Cela aidera beaucoup les enfants en difficulté ou en retard, et leur permettra de participer comme tout le monde aux activités.

Quelques pistes pour apprendre l'alphabet

La meilleure façon d'apprendre l'alphabet, c'est de le faire en s'amusant et dans le plaisir : il existe des jeux, des chants et des comptines que l'on peut exploiter.

Le chant

Voici un exemple avec "L'alphabet scout" :

L'alphabet scout

• Fichier midi : mélodie + accompagnement guitare.
• Fichier pdf :
  • partition mélodie
  • partition accompagnement.

D'autres chansons :

Nathan a édité un cd-rom : « Chantons l'alphabet ».

Des poèmes :

ABCD

Le chat s'est décidé

EFGH

À saisir une hache

IJKL

Pour couper la ficelle

MNOP

Où le jambon salé

QRST

Est pendu tout l'été

UVW

Le jambon est tombé

XYZ

Tout juste sur sa tête

Le voici tout étourdi

Et nous avons le temps

De redire, à présent

Notre alphabet sans lui.

Des jeux

• Relier des lettres dans l'ordre de l'alphabet pour dessiner un animal, un objet.
• Effectuer des coloriages magiques avec des lettres.

Etc.

Des exercices écrits

On peut également proposer aux enfants des exercices écrits, une fois qu'ils connaissent assez bien leur alphabet et s'ils disposent d'outils pour le retrouver en cas d'oublis (affichages, chansons, poèmes).

Des poèmes pour la mère

Les poèmes proposés ci-dessous sont facilement exploitables en création poétique.

Des milliers d'étoiles dans le ciel,

Des milliers de feuilles dans les arbres,

Des milliers de fleurs au jardin,

Des milliers d'abeilles sur les fleurs,

Des milliers de coquillages sur les plages,

Des milliers de poissons dans les mers,

Et seulement, seulement une mère.

André Bay

Il y a plus de fleurs

Pour ma mère, en mon cœur,

Que dans tous les vergers ;

Plus de merles rieurs

Pour ma mère, en mon cœur,

Que dans le monde entier ;

Et bien plus de baisers

Pour ma mère, en mon cœur,

Qu'on en pourrait donner.

Une passerose

Qui chante et qui cause

On a vu ça

On a vu ça

Ou bien on le verra

Un martin-pêcheur

Qui rit et qui pleure

On a vu ça

On a vu ça

Ou bien on le verra

Un arbre qui danse

Un caillou qui pense

On a vu ça

On a vu ça

Ou bien on le verra

Mais une maman

Qu'a le cœur méchant

Jamais vu ça

Jamais vu ça

Jamais ne se verra.

Maman, mon étoile est en fête !

Maman, mon étoile est en fleurs !

Le ciel, aujourd'hui, pour ta fête

Peut avoir toutes les couleurs :

Il n'y en a qu'une sur ma tête,

Celle de mon amour en fleurs…

Aujourd'hui, maman, c'est ta fête

Et c'est un grand bouquet de fleurs

Que j'imagine dans ma tête

Pour le serrer contre nos cœurs.

Maman, mon étoile est en fête !

Maman, mon étoile est en fleurs !

Comme hier, elle est toujours prête

A faire un seul cœur – de nos cœurs…

Mon amour pour toi, c'est ma fête !

Et ton amour, mon âme en fleurs.

Louis Emié

Maman-printemps

Maman-printemps

Voilà des baisers blancs

Des baisers bleus

Des baisers

De toutes les couleurs

Des baisers-pois-de-senteur

Légers légers légers…

Des baisers pâquerettes

Tout ébouriffés

Et des baisers-soleil

Avec des cœurs

GRANDS comme ça

Maman-printemps

Voilà tout un bouquet

De baiser-fleurs

Anne-Marie Chapouton

Fête des mères

Je voulais, Maman gentille,

T'offrir de belles jonquilles

En un bouquet engageant.

J'ai regardé les boutiques

Mais les prix sont fantastiques

Et ma bourse a peu d'argent !

Alors, au fond de ma tête,

J'ai composé pour ta fête

Un tout petit compliment,

Et je t'offre ce poème

Pour te dire que je t'aime,

Je t'aime bien fort, Maman.

Michel Beau

C'est pour maman

J'ai cueilli trois fleurs dans les champs,

Mais la plus jolie que j'aime tant,

La plus jolie, c'est pour maman.

J'ai trouvé trois beaux cailloux blancs,

Mais le plus joli que j'aime tant,

Le plus joli, c'est pour maman.

Et j'ai aussi trois beaux rubans,

Mais le plus joli que j'aime tant,

Le plus joli, c'est pour maman.

Je n'ai qu'un petit cœur d'enfant,

Mais mon p'tit cœur qui l'aime tant,

Mon petit cœur, c'est pour maman.

C. DUPARC

Querelle

Lorsque ma sœur et moi, dans les forêts profondes,

Nous avions déchiré nos pieds sur les cailloux,

En nous baisant au front tu nous appelais fous,

Après avoir maudit nos courses vagabondes.

Puis, comme un vent d'été, brisant les fraîches ondes,

Mêle deux ruisseaux purs sur un lit calme et doux,

Lorsque tu nous tenais tous deux sur tes genoux,

Tu mêlais en riant nos chevelures blondes.

Et pendant bien longtemps nous restions là blottis,

Heureux, et tu disais parfois: O chers petits!

Un jour vous serez grands, et moi je serai vieille!

Les jours se sont enfuis, d'un vol mystérieux,

Mais toujours la jeunesse éclatante et vermeille

Fleurit dans ton sourire et brille dans tes yeux.

Théodore de Banville

Qu'est- ce qu'une nouvelle et comment l'exploiter en classe

Qu'est-ce qu'une nouvelle ?

Il y a différents types de nouvelles. Cet article a pour objectif de vous en présenter les caractéristiques générales, sans entrer dans les détails.

Une nouvelle est un récit plutôt court (le plus souvent de quelques centaines de caractères et jusqu'à une cinquantaine de pages ; il n'y a pas de règle précise).

C'est une histoire réaliste : elle se présente comme une histoire vraie.

Elle est centrée sur un événement ou un personnage qui occupe le premier plan. Le développement du récit se construit autour de l'état d'âme de ce personnage et en exploite les répercussions psychologiques. Quelques exemples extraits de la nouvelle "De chez moi" de Luc Gauthier-Boucher (http://home.ican.net...v_dechezmoi.htm) :

C'est d'ailleurs ce qui a commencé à m'étonner [...]

J'ai reconnu là un geste d'inquiétude qui m'a fait aussitôt découvrir en moi un certain trouble.

Je me suis tout à coup mis à imaginer comment ce devait être désagréable [...]

Je devenais impatient, presque en colère contre cet individu [...]

J'étais surtout exaspéré par l'immobilité de la maison [...]

Sur le coup, je n'ai pas compris ce qui se passait ; j'ignore si j'ai été surpris, alarmé ou satisfait de le voir tomber subitement.

La nouvelle se termine par un dénouement inattendu qui force une ré-interprétation du texte. Exemple, avec une nouvelle d'enfant, "Perdu en forêt" :

Je leur dis qu'il y avait un vieil homme qui m'avait expliqué comment rentrer chez moi. Mais les gendarmes connaissaient ce vieil homme : ils dirent qu'il était mort depuis plusieurs années.

Voir également la façon dont se termine la nouvelle "De chez moi" où le héros sous-entend que c'est la main qu'il pense avoir imaginée qui avait tué l'homme de la maison d'en face :

J'aurais pu frapper quand même, pour avoir l'air de faire quelque chose, mais, à vrai dire, je n'ai pas osé; j'avais encore en tête cette gigantesque main que j'avais imaginée... J'ai préféré attendre les secours.

En comparaison avec le roman, ce type de récit est caractérisé par une narration plus concentrée :

• un texte plus court.
• un élément central en premier plan et des personnages moins nombreux,
• une trame événementielle moins complexe.
• un dénouement inattendu.

Le narrateur est souvent explicitement présent à l'intérieur du texte de la nouvelle.

Le dénouement de la nouvelle est annoncé au début :

Le dénouement de la nouvelle doit être évoqué dès le début du texte : il s'agit d'une hypothèse, d'une supposition qui est annoncée dans les dix premières lignes du texte. Elle ouvre l'imaginaire sur quelque chose de possible. Par exemple dans la nouvelle "De chez moi" de Luc Gauthier-Boucher, on trouve au début du texte :

Encore que, à bien y penser, rien de ce que je vais dire ne me semble incroyable; c'est tout juste un peu exceptionnel, et tragique puisqu'il est question de la mort d'un homme.

La description :

Elle joue un rôle majeur : elle contribue à instaurer l'atmosphère du récit, soutient le déroulement du récit, et nous amène au dénouement final.

Exemple avec la nouvelle "De chez moi" de Luc Gauthier-Boucher :

[...] sous ce ciel couvert, il fait aussi noir qu'une heure après le coucher du soleil.

Dehors, il faisait sombre à cause du mauvais temps [...]

La pluie se met subitement à tomber [...]

La pluie s'était mise à tomber plus fort [...]

Le schéma de la nouvelle est le suivant :

1- Une mise en place de la situation, des personnages.

2- Un évènement qui modifie la situation.

3- Une série d'actions engendrée par cet évènement clef.

4- Un dénouement qui établit une nouvelle situation.

Des références :

Il existe peu de nouvelles exploitables avec les enfants d'école primaire.

• Les nouvelles de Guy de Maupassant : elles appartiennent pour nombre d'entre elles au registre des nouvelles fantastiques. Mais la plupart sont beaucoup trop difficiles pour les élèves d'école primaire. Vous devrez choisir judicieusement celles que vous proposerez aux enfants. 
Astuce : vous pouvez également passer par la lecture du maître qui rend le texte et l'histoire plus facile à comprendre pour les enfants, et les explications plus faciles à donner.
• Drôle de samedi soir ! de Claude Klotz : il s'agit de trois nouvelles policières.
• La sorcière d'avril et autres nouvelles, Bradbury ray, Kelley Gary : recueil de quatre nouvelles qui relève du genre science-fiction (Cf. documents d'application).

Remarque : la plupart des textes des Histoires pressées de Bernard Friot ne sont pas des nouvelles. Par contre, il y en a un que vous pourrez exploiter et dont la structure est typique de la nouvelle : Soupçon.

Pistes pour des activités en classe :

Lectures et imprégnation :

C'est une étape obligatoire : des lectures (silencieuses, à haute voix, par le maître, etc.) seront proposées aux enfants pour qu'ils s'en imprègnent.

Ces lectures seront accompagnées de questionnaires ayant pour objectif :

1. de mettre en évidence la structure de la nouvelle et ses principales caractéristiques.
2. de vérifier leur compréhension du texte.
3. de travailler l'imaginaire des enfants en leur demandant de deviner la suite, la fin, etc.

Production d'écrits :

• Ecritures partielles et intermédiaires. Il s'agit d'écrire ou de ré-écrire des passages de nouvelles:
• un nouvel évènement dans la nouvelle.
• une autre fin.
• Etude de la description. Lire et écrire des descriptions :
• de paysages ;
• de personnages ;
• Ecriture d'une nouvelle entière. Vous pouvez vous inspirer :
• de l'expérience personnelle des enfants (raconter quelque chose de vécu).
• de la lecture d'un fait divers (par exemple : un article de journal relatant l'expérience d'un homme perdu en forêt pendant une semaine).

Vous pourrez également leur proposer d'autres "déclencheurs" : un début de nouvelle, une photographie, une image, un titre, etc.

Il est intéressant, pendant le travail de production d'écrits, de passer de temps en temps par une phase orale permettant de commenter les productions, de vérifier si elles sont conformes aux caractéristiques de ce type de texte, et de les corriger collectivement.

Astuce : utilisez le résumé pour vérifier la compréhension que les élèves ont de ce type de texte. En classe, pour vérifier que les enfants ont compris 1) ce qu'est une nouvelle et 2) qu'ils ont écrit un texte qui en respecte les caractéristiques, on leur demandera de résumer leur texte et on vérifiera si les caractéristiques de ce type de texte y apparaissent.

Vocabulaire :

Les activités de vocabulaire permettront d'explorer le champ lexical des thèmes des nouvelles lues : la peur, le comique, etc.

On pourra demander aux enfants de rechercher synonymes, antonymes, mots de la même famille. Ces mots seront ré-investis dans des exercices de vocabulaire (textes à compléter) et, ce qui serait souhaitable, dans la production écrite personnelle des enfants.

Document proposé par Anne Sophie Boullis.

• Objectif opérationnel : reconnaître les liquides et les différencier des autres matières.
• Déroulement :

1/ Situation de départ :
Proposer à chaque groupe d'enfants de nombreux objets (laine, bâton ; bougie, cuillère, papier...) et divers récipients (cuvettes, bouteilles, pots...) remplis de liquides différents (sirop, huile, vinaigre, eau, lait, eau salée...).
Laisser les enfants s'exprimer sur ce matériel et le manipuler.
Noter les remarques intéressantes qui serviront ultérieurement.
2/ Chercher :
Demander aux enfants de classer tous les objets, puis de justifier leur classement. Les orienter sur un classement simple (un seul critère).
Lorsque le classement liquide-solide est trouvé dans un groupe, demander aux enfants de laisser les autres continuer leurs recherches.
3/ Observer :
Observer les différents classements proposés et la démarche de chaque groupe pour arriver au classement liquide-solide. Noter le vocabulaire employé par les enfants.
4/ Structurer :
Lorsque tous les groupes ont fini leur classement, différencier avec les enfants les solides des objets contenant des liquides. Leur demander de les nommer au fur et à mesure.
On peut apporter le vocabulaire suivant : "objet contenant un liquide " et solide. Bien leur faire comprendre que la notion de solide est un état : la laine est un solide (différent de liquide).
Petit jeu : leur faire reconnaître différents matériaux en les touchant les yeux bandés, les nommer le plus vite possible et parler le plus précisément possible pour répondre à la question "c'est comment " ?
Trace écrite : un panneau peut-être réalisé avec des images, d'un côté les solides de l'autre les liquides.

Reprendre les deux groupes d'objets proposés lors de la première séance. Faire nommer le groupe des liquides et celui des solides. Essayer de répertorier toutes les différences (un liquide coule, prend la forme du récipient). Chaque groupe reçoit de nouveaux matériaux et ils doivent les classer selon le critère solide ou liquide.
On notera le réinvestissement du vocabulaire.

Objectif opérationnel : découvrir les changements d'état de l'eau.
Vérifier leurs connaissances sur la première séance :
A partir d'une feuille où apparaissent solides et liquides, les enfants devront colorier les liquides d'une couleur et les solides d'une autre couleur.
1/ Observer, se questionner :
La maîtresse amène un bol avec des glaçons et demande aux enfants de ne pas y toucher. Quelques temps après, elle va chercher le bol et demande aux enfants où sont passés les glaçons et pourquoi on a de l'eau liquide à la place.
Les enfants émettent des hypothèses et la maîtresse met en place une expérience avec eux.
2/ Expérimenter :

• 3 glaçons
• 3 bols (1 vide et 1 rempli d'eau chaude et un rempli d'eau froide)
• 1 feuille.

3/ Interpréter :

Plus il fait chaud plus le glaçon fond vite.

1/ Peut-on faire des glaçons ?

Maintenant que les enfants ont vu que les glaçons fondaient et se transformaient en eau liquide, on peut leur demander comment faire un glaçon avec cette eau.

2/ expérimenter

• De l'eau
• Des bouteilles en plastique fermées ou bacs à glaçons.

3/ Interpréter :
L'eau liquide se transforme en glace (solide) au contact du froid (o°).
4/ Prolongement :
On pourra fabriquer des glaces à l'eau avec les enfants.

1/ Situation de départ :
La maîtresse laisse l'eau des glaçons fondus dans une assiette et précise aux enfants que l'on regardera demain pour voir ce qu'il s'est passé.
Le niveau de l'eau a baissé / l'eau a disparu. Les enfants pensent que quelqu'un l'a bue ou renversée. Vérifions.
2/ expérimenter

• Récipient ouvert.
• eau

3/Interpréter

L'eau disparaît à la chaleur. On dit qu'elle s'évapore.

1/ situation de départ :

Expliquer aux enfants que l'on cherche des matériaux qui flottent pour que chacun se construise un petit bateau.

2/ Expérimenter :

La flottaison doit être constante : il faut laisser l'objet longtemps dans l'eau.

Les enfants cherchent par groupe et mettent des matériaux de côté.

Reprendre les conclusions sur les matériaux avec l'ensemble des enfants. Vérifier les matériaux qui flottent et mettre de côté ceux qui coulent.

3/ Interpréter :

Ce n'est pas toujours l'objet le plus lourd qui coule. On peut même vérifier en pesant les objets. On pourra mettre au point un tableau à double entrée "est plus lourd que " avec des images, et un autre "coule ou ne coule pas ".

4/ Créer :

Chaque enfant dessine son projet de bateau, il devra ensuite expliquer à l'enseignant avec quel matériau il veut construire les différentes parties.

1/ préparer :

Avant de construire son bateau, chaque enfant "fait son marché " et prend les outils, les objets et les matériaux dont il aura besoin.

2/ construire :

A partir de son schéma, chaque enfant va réaliser son bateau. Un adulte doit être présent pour aider les enfants dans les gestes délicats.

3/ Vérifier :

Vérifier la flottaison des bateaux. Prendre du temps pour jouer avec les bateaux.

Objectif opérationnel : comprendre les phénomènes d'évaporation et de condensation.

1/ Se questionner :

Qu'est-ce qui fait qu'un objet sèche plus ou moins vite ?

2/ Observer :

A partir d'images de la vie quotidienne, on regarde des phénomènes d'évaporation.

En ce qui concerne le temps d'évaporation, on laisse jaillir les hypothèses.

3/ Expérimenter, découvrir :

Pour tester la température et le vent (qui risquent d'être les réponses données) on leur demande de mettre au point des expériences qu'ils schématiseront dans leur cahier.

Par exemple :

Pour la température :

• 2 bols
• Verre doseur
• eau

Pour l'air :

• 2 bouteilles
• eau
• verre doseur

Marquer les niveaux avec un trait au velleda.

4/ Interpréter :

Après quelques jours on interprète les résultats. L'évaporation de l'eau est plus rapide quand la température est élevée et elle est plus rapide si l'aération est plus grande.

1/ Se questionner :

Que devient l'eau du linge mouillé ?

2/ Observer, expérimenter :

Chercher une expérience qui permette de voir ce que devient l'eau.

• Casserole et eau
• Plaque chauffante

3/ Interpréter :
L'eau se transforme en vapeur, c'est l'évaporation, puis elle redevient de l'eau liquide c'est la condensation.

Objectif opérationnel : comprendre le phénomène de solidification.

1/ Se questionner :
Pourquoi le lac a-t-il gelé ?
2/ Expérimenter, observer :

• 2 pots à yaourt.
• Un freezer
• Un verre doseur
• 2 thermomètres

3/ Interpréter :

L'eau se solidifie à partir de 0° et fond aussi à partir de O°.

1/ Se questionner :

Pourquoi la bouteille d'eau placée au freezer a-t-elle éclaté ?

2/ Expérimenter, observer :

Dans un premier temps, on pourra montrer par des images les dégâts causés par le gel : fissures des routes, éclatement des canalisations d'eau... et laisser jaillir les hypothèses et les moyens de vérifier.

• 2 verres d'eau
• Un freezer
• Un verre doseur

3/ Interpréter :
On observe que le volume a augmenté dans le verre au freezer.
On conclut que l'eau augmente en volume en se solidifiant.

Attention !
Les enfants pourraient croire que la masse augmente, on leur pose donc cette nouvelle question. La masse augmente t-elle ?
4/ Expérimenter, observer :

• 2 récipients
• Pétrole
• Glaçons

5/ Interpréter :

Le niveau est le même après la fonte des glaçons, on peut donc en conclure que la masse n'a pas changé.

Conclusion :

Le passage de l'état liquide à l'état solide est appelé solidification. L'eau augmente en volume lorsqu'elle se solidifie mais sa masse ne change pas. Le passage de l'état solide à l'état liquide s'appelle fusion.

Objectif opérationnel : Comprendre le cycle de l'eau.

1/ Se questionner :

Comment se forment les nuages ? La neige ? La pluie ?

2/ Observer :

A partir du schéma du cycle de l'eau (qui se trouve dans tous les manuels de cycle 3) émettre des hypothèses.

3/ Généraliser :

Grâce aux expériences faites précédemment et au schéma les enfants devraient pouvoir généraliser et retrouver les trois états de l'eau : solide, liquide et gazeux ainsi que les trois opérations : évaporation, solidification, fusion.

Il existe des vidéos sur les états de l'eau (soit émission enregistrée sur la cinq, soit vidéo du CDDP à Arras).

Objectif opérationnel : Comprendre le phénomène d'évaporation et de dissolution.

Pré requis : approche de l'évaporation au cycle 1.

1/ Se questionner :

Le maître peut emmener les enfants visiter les marais salants ou regarder une vidéo. Ils font part de leurs remarques.

(Sinon, sous forme de défit, demander comment savoir quelle bouteille contient de l'eau salée sans goûter).

2/ Expérimenter, observer :

Ici, je suppose que les enfants risquent de mette en place une expérience erronée que je vais tout de même décrire.

• Bouteilles plastiques.
• Papier filtre.
• Eau de mer.

3/ Interpréter :
L'expérience ne fonctionne pas. Seuls les débris sont retenus par le filtre mais pas le sel.
4/ Se questionner :
Les enfants penseront peut-être à ce qu'ils ont vu, sinon le maître devra les guider. Ils risquent de réaliser que les marais sont à l'extérieur, et peut-être leur aura t-on dit durant la visite, que la récolte de sel se fait en période d'été.
5/ Expérimenter :

• 2 assiettes plates.
• Eau de mer.

6/ Observer :

Le soir des grains blancs sont déjà perceptibles sur les bords de l'assiette au soleil. On goûte, c'est salé. Si on laisse l'expérience se poursuivre quelques jours, on constate que l'eau de mer s'évapore plus vite dans l'assiette au soleil. On constate d'autre part que le sel obtenu par évaporation complète a la même saveur mais ne ressemble pas au sel qu'on connaît. Il forme un bloc. Le sel fin est seulement sur les bords. On peut déjà parler du linge qui sèche plus vite à l'extérieur (vent + soleil) qu'à l'intérieur, cette expérience est prévue au cycle suivant.

7/ Interpréter :

L'eau disparaît au soleil, on dit qu'elle s'évapore. Le sel contenu dans l'eau, lui ne s'évapore pas. Pourquoi le filtre ne l'a t-il pas retenu ?

1/ Situation de départ :

Pourquoi le filtre n'a t-il pas retenu le sel ?

Pour le savoir, essayons de fabriquer de l'eau de mer.

2/ Expérimenter :

• Récipient.
• Eau non salée.
• Sel.

3/ Interpréter :
Le sel disparaît dans l'eau, on dit qu'il se dissout. C'est la dissolution.
Remarque :
D'autres travaux sur la dissolution peuvent être menés à partir d'autres substances solubles et non solubles(sucre, semoule, farine...).

Objectif opérationnel : appréhender les propriétés des liquides
1/ Se questionner :
Au moment du goûter, la maîtresse apporte du lait chocolaté dans deux récipients de forme différente mais avec la même quantité de lait. Elle dit aux élèves qu'il va falloir partager. Mais dans quel récipient y a t-il le plus de lait ?
2/ Chercher :
Les enfants émettent des hypothèses. La première sera qu'il y en a plus dans la bouteille la plus étroite où le liquide monte le plus haut. Il faut vérifier ;
3/ Expérimenter :
2 solutions peuvent être proposées

• Mesurer grâce à un verre doseur.
• Mettre le lait dans deux autres bouteilles identiques.

4/ Interpréter :

Les liquides n'ont pas de forme propre, ils prennent la forme du récipient qui les contient.

5/ Continuer le questionnement :

La forme change mais regardons la surface : elle est toujours horizontale. Vérifier en penchant des bouteilles, des verres de forme différente. Si on penche trop, ça coule.

Essayer avec d'autres liquides.

6/ Conclure nos recherches :

Quand les liquides sont immobiles, leur surface est toujours horizontale. Ils peuvent s'écouler. Ils prennent la forme des récipients qui les contiennent.

1/ Observer et se questionner.

Pour la séance de la veille, les expériences avaient étaient étendues à plusieurs liquides : l'eau, l'huile, l'alcool et le sirop. Le lendemain ou en fin de journée, il n'y avait plus d'alcool et le niveau de l'eau avait bien baissé.

Que s'est-il passé ?

2/ Hypothèses :

Pour l'eau, les enfants doivent réinvestir leur savoir sur l'évaporation. Mais pour l'alcool qui était placé au même endroit, pourquoi s'est-il évaporé plus vite. Peut-être y en avait –il moins ?

3/ expérimenter :

• 4 verres
• 1 verre doseur
• alcool
• huile
• eau
• sirop

En plus, ils font une marque pour noter les niveaux.

Ils attendent puis notent les résultats.

4/ interpréter :

Le sirop et l'huile ne s'évaporent pas. L'eau et l'alcool s'évaporent. L'alcool s'évapore plus vite que l'eau, on dit qu'il est plus volatil.

5/ Évaluation :

Présenter la même expérience avec des substances différentes(parfum) et demander d'expliquer.

Remarque :

On pourra noter que l'eau est inodore et incolore par rapport aux autres liquides.

SEANCE 1

Objectifs :

- ressentir son propre corps en mouvement.

- observer les mouvement du corps d'un camarade lorsqu'il marche ou court.

Observation des mouvements de la marche et de la course, mais aussi d'autres mouvements de notre corps.

1) Identifier différents mouvements effectués quotidiennement : courir, marcher, sauter, sourire, bouger des bras, soulever, etc.

2) Comparer la marche et la course :

Faire marcher et courir les enfants. Leur poser des questions sur ce qu'ils ressentent, ce qui se passe dans leur corps (mouvements, fatigue, cœur qui bat plus vite, douleurs, etc.).

3) Schématisation des mouvements : demander aux enfants d'observer un de leur camarade qui marche, puis court, et de dessiner le corps lorsqu'il effectue ces mouvements (il est possible de simplement donner aux enfants des photographies ou schémas à commenter).

Commenter les schémas et les classer en fonction de leur pertinence.

SEANCE 2

Objectifs :

- savoir que les os des membres sont des baguettes rigides, articulées entre elles.

- connaître le rôle des articulations : permettre la mobilité.

1) Poser aux enfants la question suivante : les membres se plient à certains endroits et pas à d'autres. Pourquoi ?

Réponse attendue : parce qu'il y a des os dans notre corps.

Demander aux enfants de noter sur une feuille de papier la réponse à cette question.

2) Ramasser les feuilles et les afficher au tableau. Il s'agit de mettre en évidence les représentations (bonnes ou fausses) et les propositions des enfants. Si possible, faire un classement de ces propositions.

3) Proposer aux enfants d'observer

- des os que l'enseignant aura rapporté en classe. Permettre aux enfants de les manipuler.

- des radiographies d'os : essayer des identifier.

Puis rechercher des réponses à la question posée (aux questions posées) dans des manuels ou autres documents.

4) Etablir collectivement une trace écrite (ou proposer aux enfants un document à compléter)

SEANCE 3

Objectifs :

- Connaître le rôle des muscles ?

- Comprendre la relation entre contraction musculaire et mouvement.

Poser aux enfants la question suivante : Que se passe-t-il à l'intérieur de ton corps lorsque tu plies ton bras ou ta jambe ?

Demander aux enfants de noter les réponses sur une feuille, puis ramasser ces feuilles et les afficher au tableau en essayant de les classer.

Faire des recherches dans des ouvrages pour vérifier les informations apportées par les enfants.

Séance 1 : Qu'est ce qui nous permet de faire un mouvement ?

Objectif : Exprimer des sensations par le dessin, communiquer.

• Situation déclenchant : une séance d'EPS (ex : représentez vous entrain de danser, sauter, courir…)
• Mise en commun : Certains élèves peuvent exécuter les mouvements proposés. C'est lorsque les membres sont pliés qu'on perçoit le mieux les mouvements.
• Cahier d'expérience : Les enfants notent leurs impressions sur le cahier.
• Recueil des représentations initiales : Ecrit et dessine ce qu'il se passe dans ton bras lorsque tu le plies. Qu'est ce qui nous permet de faire des mouvements ?

• Mise en commundes représentations initiales recueillis lors de la séance précédente. Dans organes cités, les classer (ce qui bouge, ce qui fait bouger, articulation)
• Débats, interprétations :Par groupe, les élèves devront commenter les dessins et noter leurs réponses.
• Mise en communde ces impressions : reformulations et réécriture.

Séance 3 : Des os, des muscles :

Objectif : Relation entre la localisation des os et les articulations. Types de relation entre les os.

• Formulation collective de questions et hypothèses :Ce que l'on croit savoir et les questions que l'on se pose. Ecrire tout ça sur une affiche.
• Comment savoir qui à raison ?Livre, radio, internet, regarder sur un squelette…

• Rappel de la séance précédente :Relecture de l'affiche.
• Observation du squelette :Observation en cherchant à répondre aux questions précédentes. Dessin et notes sur le cahier d'expérience.
• Discussion :introduction de vocabulaire (crâne, mâchoire, vertèbres, côtes, humérus, radius, cubitus, fémur, tibia, péroné, rotule, os des doigts et os des orteils). Création d'une nouvelle affiche : ce que nous croyons vrai, les questions que nous nous posons. On peut utiliser des radios et chercher dans des livres pour répondre aux questions.
• Trace écrite :Schéma d'un squelette à légender.

Séance 5 : Une maquette pour simuler :

Objectif : Comprendre comment les os sont reliés entre eux. Identifier clairement les muscles. Comprendre comment les muscles sont liés aux os et comment ils peuvent actionner les os.

• Rappel des questions non résolues :Comment les os sont liés entre eux et qu'est ce qui fait bouger les différentes parties du corps ?
• Manipulation en 2 groupes :Une moitié de la classe dissèque une patte de grenouille, l'autre moitié construit la maquette d'un bras et la fait fonctionner.
• Mise en commun :On écrit sur une affiche les conclusions.
• Recherche documentaire pour compléter les informations.
• Mise en commun :Les ligaments tiennent les os, les muscles font bouger les os en se contractant, et ils deviennent alors plus courts, gonflés et durs.

Séance 6 : Synthèse collective : Institutionnalisation.

Séance 7 : Education à la santé : Lorsqu'on aborde des fonctions physiologiques, toujours sensibiliser les enfants sur le thème de la santé.

Exemples de situations problèmes :

1. Est-ce les volcans qui provoquent les éruptions volcaniques ?
2. Quelles sont les manifestations d'une éruption volcanique ?
3. Quelles sont les différentes parties d'un volcan ?
4. Y a-t-il différents types d'éruptions ?
5. Quels sont les différents types d'activités d'un volcan ?
6. D'où vient la lave ?
7. Est-il possible de prévoir une éruption volcanique ?

Une démarche possible :

Situation problème : comment fonctionne un volcan ?

1- Mettre en évidence les représentations des enfants, en leur demandant par exemple de réaliser un dessin : "Explique par un dessin comment fonctionne un volcan".

2- Confronter les différents conceptions :

- afficher les dessins au tableau.

- faire la liste des questions qui se posent ou sont posées.

3- Rechercher les informations et réponses aux questions dans des :

- textes scientifiques, documentaires, historiques ;

- schémas ;

- images ;

- films documentaires ;

4- Proposer aux enfants diverses activités de ré-investissement des connaissances (à définir en fonction des objectifs) : compléter des schémas, analyser des cartes (coloriage, etc.), lecture de documents, réalisation de maquettes de différents types d'un volcan, etc.

5- Evaluation :

- Divers schémas à compléter, textes à trous, questions diverses,...

- Demander à nouveau aux enfants d'expliquer par un dessin comment fonctionne un volcan.

Comment voit-on que quelqu'un respire ?

• Par les mouvements du thorax et du ventre
• Entrée et sortie d'aire (inspiration et expiration) = mouvements respiratoires.
• Le nombre de mouvement respiratoire en un temps donné = rythme respiratoire.
• Par où ça rentre et par où ça sort ?

• Représentations initiales
• Trouver un document permettant de mettre en place la notion d'ensemble cœur-poumons. Si on a du matériel à disposition, gonfler les poumons : au bout d'un moment, on ne peut plus gonfler ® c'est fermé, l'air ne va pas plus loin.
• Comment c'est à l'intérieur ? On coupe® ce n'est pas vide. L'air va dans de toutes petites poches.
  On peut leur demander d'imaginer comment l'air va des gros tuyaux aux toutes petites poches ? On a alors la structure du poumon.

C'est au niveau des alvéoles que l'air inspiré devient l'air expiré.

A quoi ça sert ?

• La quantité d'air expirée est la même que la quantité d'air inspiré. Ca ne sert à rien, sauf si ils sont différents. Þ il doit y avoir une différence entre les 2.
• On les fait souffler dans de l'eau de chaux et on leur demande leurs hypothèses. Ils devront imaginer des protocoles pour les vérifier. Elle se trouble quand l'air vient des poumons.
• On leur donne un tableau pour connaître la différence entre l'air inspiré et l'air expiré. Þ L'air inspiré se débarrasse de l'O2 et prend du CO2.

• Quand on montre les poumons, on voit qu'il y a du sang. L'O2 va dans le sang.
• On peut leur proposer un tableau donnant les quantités d'O2 dans le sang qui arrive aux poumons et celui qui en part.
• Attention, ce ne sont pas des bulles qui passent, l'O2 est dissout (comme le sucre dans l'eau…)
• La respiration ne sert pas qu'aux poumons, mais à tout le corps.

Que devient l'oxygène ?

Lorsqu'on fait du sport, on inspire plus d'air. Où va l'oxygène ? Dans les muscles.

Une démarche pour la création poétique en classe.

Le poème est écrit au tableau ou distribué sous forme de photocopies.

1) Présentation et lecture du poème par le maître, ou par des enfants (il est conseillé de ne pas imposer une façon de lire, mais de laisser les enfants lire le poème en fonction de ce qu'ils ressentent).

2) Remarques libres des enfants, qui disent ce qu'ils éprouvent, ressentent, s'ils ont aimé le poème et pourquoi, s'ils ne l'ont pas aimé et pourquoi,... Les enfants disent aussi ce qu'ils remarquent concernant la structure du poème: rimes, vers, pieds, répétitions,...

Questions que vous pouvez poser aux élèves :

"Que remarquez-vous ?"

3) Observation collective du poème, qui est écrit au tableau.

L'observation est cette fois-ci dirigée par le maître qui guide les enfants et les amène à ce qu'il voulait leur faire comprendre, acquérir,...

Le maître fait dégager la structure, le "squelette" du poème.

Explication du travail qui va être fait, et élaboration d'une grille d'auto-correction, d'un guide qui aidera l'élève à écrire son poème.

4) Création en travail de groupe, ou individuel.

Il est souhaitable, pendant cette phase de création, de socialiser les idées et de faire une mise en commun de ce qui a été trouvé (noter les idées des enfants au tableau). De cette façon, les élèves "moins capables", les élèves "moins imaginatifs" pourront aussi travailler.

5) Le premier jet des enfants est revu et amélioré avec le maître.

6) Réécriture du poème.

Socialisation des poèmes:

• Les productions des enfants sont lues en classes.
• Elles peuvent être exposées dans la B.C.D., ou un autre lieu.
• Elles peuvent être écrites dans le journal de la classe, dans le journal de l'école
• Vous pouvez les utiliser pour réaliser un recueil de poèmes,...

Si vous réalisez un recueil de poèmes, voici quelques idées qui pourraient vous intéresser:

1. Faites illustrer chaque poème.
2. N'hésitez pas à utiliser les possibilités de mise en forme des logiciels (wordart, mspub,...) pour avoir des poèmes en ovale, en forme de triangle,...
3. Pensez à enluminer la première lettre de chaque poème.
4. Inclure une photographie de la classe avec une comptine des prénoms de la classe pour présenter tout le monde...

Les mots valise

Exemple :

Pour rendre l'activité encore plus amusante, demandez aux enfants d'inventer une définition des mots inventés :

• Soleil + papillon = solillon.
  Solillon : n.m. ; papillon qui ne vit qu'au soleil.
   
• Coquillage + cochon = coquichon.
  Coquichon : n.m. ; coquillage en forme de cochon.

Démarche possible :

1. Présentez un exemple de mot-valise aux enfants et demandez-leur de retrouver les deux mots qui ont été utilisés pour le créer.
   Choisissez un exemple plutôt facile : Frigothèque (frigidaire + bibliothèque).
   - Exemple de consignes :
   "J'ai inventé ce qu'on appelle un mot-valise : frigothèque." (écrivez le mot au tableau)
   "Qui peut me dire comment j'ai procédé ?"
   Pensez à exploiter les propositions que pourront faire les enfants pour bien faire comprendre à tous ce qu'est un mot valise.
2. Demandez aux enfants d'imaginer ce que pourrait bien signifier ce mot-valise. Demandez-leur de le dire sous la forme d'une définition de dictionnaire.
   Frigothèque : n.m. ; salle où l'on trouve toutes sortes de frigidaires.
3. Proposez ensuite aux enfants deux mots (écrivez-les au tableau) et demandez-leur d'imaginer un mot valise et sa définition. Recommencez si nécessaire avec deux autres mots.
4. Envoyez deux enfants au tableau et demandez-leur d'y écrire chacun un mot (de préférence des noms d'objet).
   A partir des deux mots écrits, inventez collectivement et oralement un mot-valise et sa définition.
   Envoyez ensuite d'autres élèves et faites le même travail collectif.
5. Proposez ensuite aux enfants de travailler par deux sur leur cahier d'essais (chaque enfant propose un mot, et ils trouvent ensemble la définition).

Jeux poétiques

Acrostiche :

C'est un poème qui cache un secret... Pour le découvrir, il suffit de lire verticalement, de haut en bas, la première lettre de chaque vers. On découvre alors un ou plusieurs mots.

Exemple :

E

A

U

Kathleen, CM2

Cadavre exquis :

C'est un jeu qui se joue à trois. Le premier écrit un groupe sujet puis le cache. Le second, un verbe. Et le troisième un complément. On découvre alors une phrase poétique, humoristique ou amusante...

Exemple :

La pluie sablée danse à travers les arbres

Steve Hugo, CM2

Calligramme :

C'est un poème que l'on écrit en dessinant la forme d'un l'objet ou d'un animal, ou d'une personne dont on parle dans le poème, comme le faisait Guillaume Apollinaire au début du XXème siècle, mais ce procédé existe depuis l'Antiquité.

Centon :

On prend, dans des poèmes qu'on aime, un vers par-ci, un vers par-là, puis on les réunit et on fabrique un nouveau poème.

Il est préférable de choisir des vers de même longueur, qui riment ensemble, et qui permettent de fabriquer un poème ayant une certaine unité.

Exemple :

L'eau

C'est l'eau

Qui court dans le ruisseau

Qui noie mon chagrin

Qui pleure dans l'océan

Qui chante l'écho

Et qui n'a pas de rides.

Steve, CM2

Haïku :

C'est une forme moderne de la poésie française, empruntée à la poésie japonaise classique. On lui donne en général 17 syllabes et trois vers.

Exemple :

La source

Rejetait les sentiments

Du vieux chêne fidèle

Aurélie, CM2

Questions-réponses :

C'est un jeu qui se joue à deux :

- le premier écrit une question commençant par "Pourquoi" ; il ne la montre pas à son camarade.

- le second écrit une réponse commençant par "Parce que" sans connaître la question qu'a écrite son camarade.

Après avoir trouvé plusieurs questions et réponses, ils les associent de la meilleure façon possible. On peut alors arriver à un jeu de questions-réponses poétiques, humoristiques ou amusantes,...

Exemple :

Pourquoi les fleuves ont-ils l'air un peu morose ?

Parce qu'il y a des étoiles magiques tout au fond de la rivière.

Kathleen et Eva, CM2