Les nouveaux programmes de l'école maternelle peuvent dérouter les enseignants habitués à raisonner en petite, moyenne et grande section. Dans les tableaux présentant les apprentissages, les mentions PS, MS et GS ont disparu au profit de repères d'âge. Autre changement notable : les tableaux ne présentent plus des listes de « compétences », mais des objectifs d'apprentissage auxquels sont associés des exemples de réussite.
Ces deux évolutions sont liées. Elles traduisent une manière différente de concevoir la progression des apprentissages à l'école maternelle : partir davantage du développement de l'enfant et de ses acquis observés que de son seul niveau de classe.
Des repères d'âge plutôt que des niveaux de classe
Dans les nouveaux programmes, les apprentissages sont organisés autour de trois repères :
- à aborder avant 4 ans ;
- à partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés ;
- à partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés.
Il serait tentant d'établir une correspondance directe entre ces trois repères et les trois niveaux de l'école maternelle :
| Repères des programmes | Niveau correspondant généralement |
|---|---|
| Avant 4 ans | Petite section |
| À partir de 4 ans | Moyenne section |
| À partir de 5 ans | Grande section |
Dans la pratique, cette correspondance sera fréquente. Mais les programmes ne disent précisément pas « petite section », « moyenne section » ou « grande section ».
La seconde partie de cette formulation est essentielle. Il ne s'agit donc pas d'établir trois programmes annuels étanches correspondant aux trois sections de maternelle.
Les repères proposés décrivent plutôt une progression des apprentissages, que l'enseignant ajuste au développement et aux acquis observés chez les enfants.
Un enfant peut ainsi être prêt à aborder certains objectifs normalement proposés « à partir de 4 ans » avant d'avoir atteint cet âge. À l'inverse, certains apprentissages antérieurs peuvent avoir besoin d'être poursuivis ou consolidés.
L'âge constitue un repère de progressivité, mais ne doit pas devenir une frontière rigide. L'observation des apprentissages déjà réalisés par l'enfant reste déterminante pour savoir ce qui pourra être travaillé ensuite.
Une progression particulièrement visible dans les tableaux
La lecture successive des tableaux permet de comprendre cette logique.
Dans le domaine du langage, par exemple, les objectifs relatifs au vocabulaire deviennent progressivement plus complexes.
Avant 4 ans
L'enfant est notamment amené à comprendre, mémoriser et réemployer les mots des corpus enseignés et à commencer à organiser les mots en catégories et en réseaux.
À partir de 4 ans
Le travail lexical s'enrichit : l'enfant peut notamment rechercher des synonymes, identifier des mots polysémiques ou s'appuyer sur des mots connus pour comprendre un mot nouveau.
À partir de 5 ans
Il peut notamment travailler sur le sens propre et le sens figuré, construire des dérivations ou inférer le sens d'un mot inconnu.
Les trois étapes décrivent donc moins ce que l'on fait en PS, puis en MS, puis en GS qu'une progression dans la complexité des apprentissages.
Et les « compétences » ?
Un deuxième changement attire l'attention dans les nouveaux programmes : dans les tableaux, le terme « compétences » laisse place à celui d'« objectifs d'apprentissage ».
À ces objectifs sont associés des « exemples de réussite ».
Cette distinction est importante.
| Notion | Question à laquelle elle répond |
|---|---|
| Objectif d'apprentissage | Qu'est-ce que je veux faire apprendre à l'élève ? |
| Situation d'apprentissage | Quelles activités vais-je mettre en place pour permettre cet apprentissage ? |
| Exemple de réussite | Qu'est-ce que je peux observer chez l'élève qui témoigne de cet apprentissage ? |
Un exemple en phonologie
À partir de 4 ans, l'un des objectifs consiste à :
Parmi les exemples de réussite proposés figurent l'ajout, la suppression, la permutation, la répétition, la fusion ou la substitution des syllabes d'un mot dit à l'oral.
L'enseignant dispose ainsi de deux informations complémentaires :
Ce qu'il doit chercher à faire apprendre → l'objectif d'apprentissage.
Ce qu'il peut observer chez l'élève → les exemples de réussite.
Les compétences ont-elles pour autant disparu ?
Non. La notion de compétence n'a pas disparu du système éducatif. Elle reste notamment présente dans le cadre plus général de l'évaluation des acquis et du socle commun.
En revanche, dans les tableaux des programmes de maternelle, ce n'est plus elle qui sert principalement à décrire et organiser la progression.
Le choix des termes « objectifs d'apprentissage » et « exemples de réussite » attire davantage l'attention sur le processus d'apprentissage : ce qui doit être enseigné, la progression envisagée et ce que l'enfant parvient progressivement à réaliser.
Les exemples de réussite ne constituent pas nécessairement une nouvelle liste de compétences à valider une à une. Ils donnent surtout des repères concrets permettant d'observer comment les apprentissages se manifestent chez l'enfant.
De l'objectif à l'observation de la réussite
On peut résumer la démarche proposée par les programmes de la manière suivante :
1. Objectif d'apprentissage
Qu'est-ce que je veux faire apprendre à mes élèves ?
↓
2. Situations d'apprentissage
Quelles activités vais-je mettre en place pour permettre cet apprentissage ?
↓
3. Exemples de réussite
Qu'est-ce que je peux observer chez l'élève qui témoigne de ses progrès ?
Cette logique apparaît dans de nombreux domaines des programmes : langage oral, phonologie, écriture, mathématiques, activités physiques ou encore activités artistiques.
L'accent est ainsi placé sur l'apprentissage et son observation, davantage que sur la validation successive d'une liste d'items.
Quelles conséquences pour les progressions des enseignants ?
Ces changements ne signifient évidemment pas que les enseignants ne doivent plus établir de progressions.
Ils invitent plutôt à ne pas transformer automatiquement les trois repères d'âge en trois listes rigides correspondant à la PS, la MS et la GS.
Une progression d'école ou de cycle peut reprendre les trois grandes étapes indiquées par les programmes :
Avant 4 ans → À partir de 4 ans → À partir de 5 ans
tout en tenant compte de la formule essentielle :
La progression devient ainsi davantage une trajectoire d'apprentissage qu'un calendrier déterminant que telle notion appartient obligatoirement à telle classe.
Cela peut également avoir des conséquences dans une classe à plusieurs niveaux : tous les élèves ne sont pas nécessairement enfermés dans les objectifs correspondant administrativement à leur section. L'observation des acquis permet d'adapter les situations proposées.
Un changement de vocabulaire, mais surtout de perspective
Les deux nouveautés sont donc étroitement liées.
Le passage de PS / MS / GS à des repères d'âge souples et le passage des compétences aux objectifs d'apprentissage accompagnés d'exemples de réussite conduisent tous deux à regarder davantage la progression effective de l'enfant.
Les indications « avant 4 ans », « à partir de 4 ans » et « à partir de 5 ans » ne constituent pas simplement une nouvelle manière de désigner la PS, la MS et la GS. Elles proposent des repères de progressivité qui doivent être articulés avec les apprentissages déjà observés chez l'enfant.
Parallèlement, les programmes privilégient les objectifs d'apprentissage et les exemples de réussite afin de rendre plus explicites ce qui doit être enseigné et ce que l'enseignant peut observer.
On ne cherche donc plus seulement à déterminer ce qu'un élève doit savoir faire parce qu'il est en PS, MS ou GS, mais à identifier ce qu'il doit apprendre ensuite à partir de ce qu'il sait déjà faire.
Article rédigé avec l'IA
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