progression problèmes : maths ou lecture ?

[tartinette]

Mes élèves (CE2 CM1) ont de très gros problèmes en ...problèmes.

Ma progression n'était pas au point. Je reprends tout à zéro, après avoir compris (eh, oui, j'ai mis le temps ....!) que je pouvais faire une(grosse ?) partie du travail en lecture.

Mais que peut-on mettre en lecture ? Chercher si un problème est impossible ? trier les données utiles et inutiles ? Choisir parmi plusieurs questions pour un énoncé ? Rédiger la question qui correspond à un calcul déjà fait ?

Quelqu'un aurait-il une progression parallèle lecture et maths ?

Je vais y consacrer presque toute la 5e période en lecture (sauf quelques poésies).J'ai plein de documents récupérés grâce à vous pour la plupart (un merci particulier à Dominique) mais du mal à les organiser et à savoir quoi faire en lecture et quelle partie en maths.

A moins d'étudier la "langue " du problème en lecture puis de le résoudre en maths ?

[astro52]

texte pas terminé mais des repères ici : http://astro52.com/resolution.htm

c'est bien que tu te poses cette question mais ca ne marche pas comme ça, les 2 vont ensemble, c pas l'un ou l'autre

[tartinette]

texte pas terminé mais des repères ici : http://astro52.com/resolution.htm

c'est bien que tu te poses cette question mais ca ne marche pas comme ça, les 2 vont ensemble, c pas l'un ou l'autre

Merci.

J'attends avec impatience la suite

Mes élèves de CM1 sont pour la plupart incapables de résoudre les problèmes que tu proposes aux CE1 (j'ai essayé ....).

[Dominique]

c'est bien que tu te poses cette question mais ca ne marche pas comme ça, les 2 vont ensemble, c pas l'un ou l'autre

Les deux vont effectivement ensemble mais il me semble qu'on peut distinguer, en classe, des "moments de français" et des "moment de mathématiques".

1°) On peut très bien au cycle 2 faire, quelques fois dans l'année, une véritable séance de lecture prenant comme support un énoncé de problème mathématique comme on peut faire une séance de lecture prenant comme support un poème ( voir par exemple : http://pernoux.perso.orange.fr/Problemes/doc2.pdf ). Ce qui me semble important c'est que la séance de lecture soit suivie par une séance de mathématiques durant laquelle on résoud le problème.

2°) Si, on se place maintenant au niveau d'une séance de mathématiques durant laquelle on veut résoudre un problème, le moment de mathématiques proprement dit est, pour moi, précédé par un moment de français : faire la liste de ce qu'on sait, faire la liste de ce qu'on cherche et construire des phrases-réponses à trous fait appel, pour moi, uniquement à des compétences au niveau de la langue et pas à des compétences mathématiques. Ce n'est qu'ensuite qu'on fait des mathématiques quand on essaie d'utiliser ce qu'on sait pour trouver ce qu'on cherche. Pour ce petit moment de lecture, l'enseignant peut avoir repéré à l'avance des difficultés de lecture prévisibles et avoir prévu l'une ou l'autre activité courte pour remédier à ces difficultés prévisibles ( voir, par exemple, http://pernoux.perso.orange.fr/Problemes/doc3.pdf )

3°) On peut aussi, et en particulier, au cycle 3, prévoir des séances de français non plus en amont mais en aval de séances de mathématiques :

Exemples :

-Ateliers de lecture (travail différencié sur des types d'écrits mathématiques en particulier si on a repéré des difficultés spécifiques lors de la lecture de certains énoncés mathématiques)

-Séances d'écriture (apprendre à écrire un écrit mathématiques : "phrase-réponse", question, énoncé de problème, ...)

-Travail sur l'oral (utiliser les situations d'oral en mathématiques, comme par exemple les situations d'argumentation concernant les problèmes "ouverts", pour des apprentissages dnas le domaine de l'oral)

- Séances d'observation réfléchie de la langue (utiliser les énoncés mathématiques comme supports, parmi d'autres, pour des apprentissages concernant le fonctionnement de la langue débouchant sur l'établissement d'une "règle")

Adresses susceptibles de t'intéresser (en dehors de celle proposée par astro52.com) :

http://pernoux.perso.orange.fr/Problemes/problemes.pdf

http://a.camenisch.free.fr/pe2/disciplines...hs.htm#lecture2

http://a.camenisch.free.fr/pe2/disciplines...tm#probl%E8mes3

http://perso.wanadoo.fr/jean-luc.bregeon/Page%203-18.htm

http://www.ien-landivisiau.ac-rennes.fr/ressources/maths.htm

[tartinette]

c'est bien que tu te poses cette question mais ca ne marche pas comme ça, les 2 vont ensemble, c pas l'un ou l'autre

Les deux vont effectivement ensemble mais il me semble qu'on peut distinguer, en classe, des "moments de français" et des "moment de mathématiques".

1°) On peut très bien au cycle 2 faire, quelques fois dans l'année, une véritable séance de lecture prenant comme support un énoncé de problème mathématique comme on peut faire une séance de lecture prenant comme support un poème ( voir par exemple : http://pernoux.perso.orange.fr/Problemes/doc2.pdf ). Ce qui me semble important c'est que la séance de lecture soit suivie par une séance de mathématiques durant laquelle on résoud le problème.

2°) Si, on se place maintenant au niveau d'une séance de mathématiques durant laquelle on veut résoudre un problème, le moment de mathématiques proprement dit est, pour moi, précédé par un moment de français : faire la liste de ce qu'on sait, faire la liste de ce qu'on cherche et construire des phrases-réponses à trous fait appel, pour moi, uniquement à des compétences au niveau de la langue et pas à des compétences mathématiques. Ce n'est qu'ensuite qu'on fait des mathématiques quand on essaie d'utiliser ce qu'on sait pour trouver ce qu'on cherche. Pour ce petit moment de lecture, l'enseignant peut avoir repéré à l'avance des difficultés de lecture prévisibles et avoir prévu l'une ou l'autre activité courte pour remédier à ces difficultés prévisibles ( voir, par exemple, http://pernoux.perso.orange.fr/Problemes/doc3.pdf )

3°) On peut aussi, et en particulier, au cycle 3, prévoir des séances de français non plus en amont mais en aval de séances de mathématiques :

Exemples :

-Ateliers de lecture (travail différencié sur des types d'écrits mathématiques en particulier si on a repéré des difficultés spécifiques lors de la lecture de certains énoncés mathématiques)

-Séances d'écriture (apprendre à écrire un écrit mathématiques : "phrase-réponse", question, énoncé de problème, ...)

-Travail sur l'oral (utiliser les situations d'oral en mathématiques, comme par exemple les situations d'argumentation concernant les problèmes "ouverts", pour des apprentissages dnas le domaine de l'oral)

- Séances d'observation réfléchie de la langue (utiliser les énoncés mathématiques comme supports, parmi d'autres, pour des apprentissages concernant le fonctionnement de la langue débouchant sur l'établissement d'une "règle")

Adresses susceptibles de t'intéresser (en dehors de celle proposée par astro52.com) :

http://pernoux.perso.orange.fr/Problemes/problemes.pdf

http://a.camenisch.free.fr/pe2/disciplines...hs.htm#lecture2

http://a.camenisch.free.fr/pe2/disciplines...tm#probl%E8mes3

http://perso.wanadoo.fr/jean-luc.bregeon/Page%203-18.htm

http://www.ien-landivisiau.ac-rennes.fr/ressources/maths.htm

J'avais déjà consulté tous ces sites à partir de celui de Dominique ....mais pas assez attentivement.

En effet, le document 9 du site Penoux.perso.orange me paraît être la progression que je cherchais.

Je pense traiter en lecture les parties 1 "pour comprendre ce qu'est un énoncé de problèmes" et 2 "pour apprendre à bâtir un plan de résolutiion de problèmes "en suivant cette progression.

En maths, je donnerai des problèmes pouvant être résolus par une procédure experte par mes CE2 et mes CM1 (très faibles) (additifs, multiplicatifs notamment ) puis, suivant tes conseils, activités en amont de lecture et écriture ou oral en tenant compte des difficultés repérées en mathématiques.

J'espère juste qu'ils ne feront pas un eoverdose de maths ....surtout qu'en grammaire, je vais aborder les pronoms personnels donc une activité qui peut se faire sur des énoncés mathématiques.

[astro52]

texte pas terminé mais des repères ici : http://astro52.com/resolution.htm

c'est bien que tu te poses cette question mais ca ne marche pas comme ça, les 2 vont ensemble, c pas l'un ou l'autre

Merci.

J'attends avec impatience la suite

Mes élèves de CM1 sont pour la plupart incapables de résoudre les problèmes que tu proposes aux CE1 (j'ai essayé ....).

J'avais fait un long post sur cartables pour répondre à un jeune collègue (en CM2) qui se posait un peu les mêmes questions que toi. Je te le copie dans l'encadré en bas. En fait tu as souvent besoin de faire des groupes de besoin entre ceux qui comme tu dis ne savent pas faire en CM1 les problèmes que je propose en CE1 et ceux qui en sont déjà à un stade d'entrainement.

Pour ceux qui ont ces difficultés le point clé est dans ce que j'appelle problème directs et indirects. S'ils ne savent pas faire, ce n'est pas parce qu'ils n'ont jamais vu ça mais parce qu'ils sont perturbés par les représentations inefficaces sur lesquels ils s'appuient. En gros se sont des élèves qui pensent qu'on fait une addition uniquement quand 2 trucs se rassemblent réellement dans l'histoire ou que des mots clés renvoient à une opération particulière et non à un champ. Tu peux reconstruire ça avec des textes comme ceux de la première fiche de cette page : http://astro52.com/pb-tmtl.htm qui n'ont pas été choisis par hasard (d'où la difficulté de tes CM1) et l'argumentation jouera un role important (d'où l'organisation que je propose) parce que la justification est un point clé pour l'apprentissage des problèmes que j'appelle indirect.

Personnellement je n'ai jamais eu à en faire ayant été ZIL mais comme la dida des maths est ma grande passion je vais quand même te répondre.

Disons qu'il ne faut pas faire les problèmes "d'addition", puis les problèmes "de soustraction", etc... L'apprentissage de la situation de problèmes implique le mélange.

En revanche, tu peux faire une programmation qui s'articule autour des clés de cette apprentissage, mais encore faut-il maîtriser la chose d'un point de vue didactique.

Le problème si tu es en CM, c'est surtout la différenciation. Car tu as des élèves qui vont être déjà avancés et qui se débrouillent dans tous les styles de problèmes et des élèves qui n'ont pas la base (genre qui pensent encore que "gagne" entraîne une addition). L'écart est tellement grand que tu ne vas pas pouvoir faire débattre ces élèves là entre eux.

En CM, tu vas donc avoir 2 "programmations". Celle de ceux qui roulent, sur laquelle il n'y aura pas grand chose parce que l'essentiel n'est plus que de s'exercer à des situations diversifiées ; et celle de "récupération" où tu vas être obligé de reprendre la démarche que je propose dans mon texte en CP/CE1. C'est là que tu vas pouvoir faire une programmation avec d'une part les repères dans le champ additif (polysémie de la soustraction et différence entre pb "direct" et "indirect" dont je parle dans mon texte) puis ensuite la discrimination des champs (tableau avec les mots clés qui mènent au champ additif ou au champ multiplicatif). La difficulté est de ne pas se contre-dire et de laisser les portes grandes ouvertes quand on aborde un sujet de manière incomplète. Donc ta programmation linéaire sur le papier ne va pas forcément se dérouler de façon linéaire dans ta classe. Il peut être intéressant de faire une séance pour montrer aux enfants les étapes suivantes puis revenir là où tu en était pour faire de la consolidation sans que le temps que tu y passes ne risque de fermer des portes dans l'esprit des enfants.

Si tu veux savoir comment je travaille en tant que remplaçant tu peux regarder ici : http://astro52.com/pb-tmtl.htm

Les 3 dernières fiches étant dispo au format .xls prêt à imprimer dans ma valise : http://astro52.com/valiseastro52.zip

La première fiche est intéressante en CM pour les élèves du groupe "récupération". Tu peux adapter l'idée à un niveau CM mais se reposera le problème de la différenciation.

Pour ce qui est du Brissiaud je suis en désaccord avec leur manière de voir cet apprentissage et je ne suis pas le seul ; mes amis PIUFM leur font les mêmes reproches que moi. En fait ils soulèvent des problèmes relevant de la langue et proposent de les résoudre en contournant le travail sur la langue grâce aux techniques de calcul. Nous nous sommes pour prendre à bras le corps le travail sur la langue. Il faut bien comprendre que pour des scientifiques comme l'équipe Brissiaud cette approche est périlleuse car difficile à réduire à des protocoles scientifiques d'évaluation (la langue est un objet quasi infini !). Mais nous nous ne sommes pas des chercheurs. Pour ma part je propose à peu près l'inverse : partir de la langue et du sens pour résumer en une écriture opératoire historiée puis introduire les différentes façons de calculer l'expression à partir du sens des différents types de problèmes pouvant conduire à cette écriture : par exemple, montrer que l'écriture 17-15 peut se calculer par complément même si elle est issue d'un problème où c'est la notion de retirer qui avait conduit à la soustraction.