problèmes au cp

[deb]

Bonsoir,

voici mon petit soucis:

je fais des problèmes simples (additifs ou soustractifs) avec les élèves de ma classe de CP.

A chaque fois ils me donnent le bon résultat et je leur demande donc comment ils ont fait. Ils me justifient toujours cela avec des stratégies très personnelles comme dénombrement ou bien imagination dans sa tête etc. Aucun ne passe par un calcul

Je leur demande donc quelle calcul on peut écrire, si c'est une addition ou une soustraction et là c'est pas très clair pour tous.

Alors mes questions:

est ce que les enfants sont sensés résoudre leur problème par un calcul? Ou bien le but est de résoudre le problème quel que soit le stratégie?

Si la stratégie est autre, dois je quand même à chaque fois leur faire déterminer le calcul correspondant, afin de visualiser une situation additive et une situation soustractive??(et comprendre ainsi le rôle de ces calculs)?

Comment faites vous chez vous?

merci et bonne soirée!

[mamiebrossard]

Personnellement quelque soit la stratégie, je l'accepte (sauf la triche :P ) mais par contre, on voit ensemble la stratégie la plus efficace (le calcul)

[CARODEMETZ]

Personnellement quelque soit la stratégie, je l'accepte (sauf la triche :P ) mais par contre, on voit ensemble la stratégie la plus efficace (le calcul)

Pareil

[nathali99]

Bonsoir,

voici mon petit soucis:

je fais des problèmes simples (additifs ou soustractifs) avec les élèves de ma classe de CP.

A chaque fois ils me donnent le bon résultat et je leur demande donc comment ils ont fait. Ils me justifient toujours cela avec des stratégies très personnelles comme dénombrement ou bien imagination dans sa tête etc. Aucun ne passe par un calcul

Je leur demande donc quelle calcul on peut écrire, si c'est une addition ou une soustraction et là c'est pas très clair pour tous.

Alors mes questions:

est ce que les enfants sont sensés résoudre leur problème par un calcul? Ou bien le but est de résoudre le problème quel que soit le stratégie?

Si la stratégie est autre, dois je quand même à chaque fois leur faire déterminer le calcul correspondant, afin de visualiser une situation additive et une situation soustractive??(et comprendre ainsi le rôle de ces calculs)?

Comment faites vous chez vous?

merci et bonne soirée!

Il est vrai que la stratégie de résolution par le calcul est la plus rapide. Mais tu dois laisser les élèves utiliser la stratégie de leur choix : sinon, on arrive en Cm avec des réflexions comme "résoudre un problème c'est trouver le bonne opération à faire" ... Cela provoque des dégats : on additionne (ou une autre opération) toutes les données et on ne fait plus attention au sens! Il me parait bien que tes élèves essaient LEUR propre méthode en comprenant la situation

[ae_kinou]

Je ne pense pas non plus qu'il soit nécessaire de demander une opération de façon systématique à des CP. Ils ont encore un an de cycle 2 devant. C'est énorme en terme de maturité et ils ont bien le temps de devenir experts. Je m'explique :

Pour exemple, sur une même situation problème :

Les CP et les CE répondent à des questions du genre combien de pattes dans cet enclos ? , dans l'enclos de et de ?, combien de pattes et d'oreilles dans l'enclos de ?, combien de queues en tout dans la ferme?, Et si on enlève une vache, combien reste-t-il de pattes ? ...

Les CP doivent me donner un résultat, et s'ils le peuvent et le souhaitent l'opération qui leur a fait trouver ledit résultat.

Les CE1 ont obligation de mettre une opération, sans recherche du résultat obligatoire.

Les CE2 ont obligation de mettre une opération, avec résultat obligatoire.

A une question donnée aux trois groupes, les CP ont le plus souvent juste, mais avec une opération qui ne correspond pas à ce qu'ils ont fait réellement. Exemple : il y a 4 vaches, combien de pattes ? Ils vont me répondre 16 (tous), et l'opération qu'ils vont écrire sera 15 + 1 par exemple

Je cherche donc à comprendre et à savoir comment ils ont fait. En creusant un peu, je m'aperçois que sur mes 6 CP :

• 2 élèves ont fait du surcomptage de 4 en 4 (je pars de 4, une bête, je surcompte de 4, deux bêtes, je surcompte de 4...)
  
• 2 autres ont fait un schéma sur ardoise et un comptage pur et simple
  
• le cinquième a fait 8 + 8 parce que "deux lapins ils ont 8 pattes et 8+8 c'est facile on l'a appris en classe"
  
• le sixième a compté de 4 en quatre directement
  

Finalement, ils ont fait deux opérations mentales en une seule : d'abord trouver une procédure qui leur permettra de me répondre, puis une autre qui leur permettra de justifier le résultat. C'est beaucoup trop difficile pour mes élèves en difficulté.Depuis que je n'impose plus l'opération, ils me donnent tous un résultat juste et arrivent mieux à m'expliquer comment ils ont fait.

Parcontre, les procédures des CE sont beaucoup plus expertes :

4+4+4+4, ou 4 X 4, ou 8+8 pour la question des vaches.

A la question "combien de pattes en tout dans la ferme ?" Voici les réponses données :

• (7 X 2) + (15 X 4)
  
• (7 X 2) + ( 5 X 4) + (4 X 4) + ( 6 X 4 )
  
• 2+2+2+2+2+2+2+4+4+4+4+4...
  
• (2+2+2+2+2+2+2) + (4+4+4+4+4) + (4+4+4+4) + (4+4+4+4+4+4),
  

Je précise que dans ma classe, les parenthèses sont des "boîtes" : la boîte des poules et celle des lapins...

Les CP ont donc bien le temps de dire s'ils vont faire "un plus" ou "un moins". Je n'ai commencé à demander le signe qu'en début de période 3 à mes CE1.

[nathali99]

Je ne pense pas non plus qu'il soit nécessaire de demander une opération de façon systématique à des CP. Ils ont encore un an de cycle 2 devant. C'est énorme en terme de maturité et ils ont bien le temps de devenir experts. Je m'explique :

Tout à fait d'accord ! Qu'ils comprennent la situation, c'est ce qui est important!

[astro52]

Mais si ce que tu appelles "stratégies très personnelles" ou "imagination dans sa tête" n'était pas déjà du calcul ?

Tu peux regarder du côté de ce texte qui n'est pas fini mais les parties qui peuvent te concerner le sont : http://astro52.com/resolution.htm

Ce que tu appelles "calcul", qui est en fait m'écriture "longue" du résultat d'une opération, n'est pas une procédure de résolution à priori. C'est une trace écrite qui réconte l'histoire du problème de façon très condensée et qui permet de garder mémoire de l'histoire (origine) de son résultat. Ce n'est qu'à partir du moment où l'on dispose soit de plusieurs techniques de calcul, notamment pour la soustraction avec enlever/compléter, ou qu'ensuite on peut/doit poser un calcul en colonne pour trouver le nombre-résultat final, qu'il devient intéressant d'utiliser cette écriture "historiée" comme étape facilitant l'accès au résultat.

Exemple 1 :

"J'ai 5 billes, j'en perds 3. Combien m'en reste t-il ?" : Ecrire une opération n'est pas utile car on peut trouver le résultat facilement en se représentant les quantités et en enlevant, donc parallèle complet avec les faits du problème. C'est l'enseignant qui invite à garder l'histoire de ce 2 par une écriture qui facilite le rappel de son origine (5-3). Mais en l'état elle n'apporte rien en termes de résolution, même si c'est une étape clé pour la suite de la "programmation".

Exemple 2 :

"J'ai 37 billes, j'en perds 34. combien m'en reste t-il ?" : L'écriture est intéressante car elle permet de s'affranchir de la matérialité du problème. Une fois posée comme précédemment la représentation historiée 37-34, on peut s'autoriser à trouver à quoi elle est égale par tous les moyens permettant de résoudre une soustraction. Et notamment dire 35, 36, 37 en comptant les termes, ce qui n'est pas à priori lié au sens d'un problème de perte. L'écriture peut servir d'étape symbolique fondatrice de cette abstraction partagée par laquelle on s'autorise à résoudre un problème cardinal de façon ordinale. Bien sûr ça demande d'être découvert, explicité, ça n'est pas une "abstraction naturelle" dans le développement de la plupart des élèves.

[Dominique]

est ce que les enfants sont sensés résoudre leur problème par un calcul? Ou bien le but est de résoudre le problème quel que soit le stratégie?

Le programme officiel distingue des problèmes que les élèvent doivent savoir résoudre en fin de cycle 2 de façon experte (choix de la bonne opération et calcul) et des problèmes que les élèvent doivent savoir résoudre en fin de cycle 2 en utilsant des procédures personnelles.

Voir, par exemple, http://www.cndp.fr/archivage/valid/37538/37538-6101-5921.pdf page 34

Remarque :

Document personnel illustrant cette classification pour les problèmes "additifs" (problèmes pouvant être résolus par une addtion ou une soustraction) : http://pernoux.perso.orange.fr/Problemes/doc4.pdf ( ce document fait partie de ce dossier : http://pernoux.perso.orange.fr/Problemes/problemes.pdf )

[pepette557]

Bonjour à tous! Je suis instit en cp pour la première année. J'aurais voulu proposer des problèmes à mes élèves de cp ( qui ont un niveau assez faible ) en respectant une progression cohérente mais dabord avec des calculs simples ( on vient seulement d'aborder le signe + avec des opérations ne dépassant pas 10, je crois être en retard, non ??? ). Quelqu'un aurait-il une progression toute faite avec les termes exacts des types d'opération parce que je me sens perdue et j'ai peur de proposer des calculs trop difficiles ou totalement incohérents dans une progression. Merci à celles et ceux qui pourraient m'aider à mettre en place une progression ( en plus, je suis inspectée cette année, je compte sur vous ) !!! Merci

[Tahoney]

Sans te proposer une progression je te conseillerais de consulter les guides du maitre de différentes méthodes (CapMaths, J'apprends les maths avec Tchou, millemaths...) qui proposent justement des progressions en problèmes. Tout particulièrement CapMaths (tu peux utiliser le guide du maitre sans avoir les fichiers si tu veux, et il existe des trucs à télécharger sur le site CapMaths par la suite.