Une pédagogie unique ....ou des méthodes efficaces ?

[Anthéron]

Sinon, la discussion peut en effet se faire sans attaques personnelles et doit rester un échange d'idées. On peut s'exprimer et montrer son désaccord avec autrui tout en restant courtois.

Merci à André Jorge pour ces paroles pleines de bon sens.

Je remets donc les compteurs à zéro. Dominique, sans rancune…

PS : Admirez tous mes smileys ! :D

[Pavi33]

ouf... on en revient au sujet initial... même si le débat de fond (pas la forme, hein...) engagé est passionnant! (et à condition qu'il s'agisse d'un débat, et non de règlements de comptes personnels.)

Akwabon, je me suis peut-être mal exprimée: c'est ma deuxième année en double niveau CM. (Ceci pour indiquer que j'ai peu de recul)

L'exemple que j'évoque est pour mes CM1, et au mois de mars (et donc pas CM2 en juin! eux, ils font la proportionnalité).

Je ne cherche pas à savoir "qui" a raison. Mais si d'autres, simplement, font le même choix. Ou bien si encore d'autres ont travaillé rapidement la technique à une époque, et préfèrent maintenant décortiquer.

[Sapotille]

Ce matin, problème avec un gamin de CM1 plutôt en difficultés (en problèmes, ailleurs c'est moyen, mais ça va !)

Un centre de loisir veut transporter 285 enfants dans un parc animalier.

Le transport se fera dans des cars de 54 places chacun.

Combien de cars seront nécessaires pour transporter tous ces enfants?

Après 3 lectures du texte, G. me dit:

"il faut faire une soustraction."

Donc nous voilà en train de soustraire 54 à 285, puis 54 au à ce qui reste "and so on" jusqu'à ce qu'il ne reste plus que 15 enfants pour lesquels il faudra tout de même un car...

Et quand tout cela est fait, G. me dit:

"ah! mais il fallait faire une division!"

Toute cette démarche m'a satisfaite...... mais, connaissant le gamin, je suis persuadée que seul il se serait perdu au cours de toutes ces soustractions...

Il ne réussit jamais à aller au bout quand il utilise cette démarche...

C'est d'ailleurs pourquoi il ne termine jamais ses problèmes en classe...

Raison pour laquelle j'ai préféré lui enseigner la technique de la division posée tout en raisonnant sur le pourquoi d'utiliser ce moyen technique pour ce genre de problèmes qui n'est pas un partage mais un nombre de parts ce qui est plus difficile pour les enfants de cet âge.

[Anthéron]

En ce qui concerne la division, je distingue dans ma pratique de classe l’apprentissage de la technique, du sens qu’elle a dans les exercices ou les problèmes.

J’ai un créneau de mon emploi du temps qui est uniquement consacré à l’apprentissage des techniques opératoires. Et ce, tout au long de l’année. J’essaie de parvenir à ce que l’on appelle en pédagogie explicite le surapprentissage. C’est-à-dire la maîtrise d’une connaissance ou d’une habileté telle qu’elle en devient automatique. Ce qui a le grand avantage de libérer l’intelligence pour des tâches plus nobles, de compréhension globale par exemple.

Bien entendu, je suis la progression offerte par mon manuel de mathématiques. Celui-ci est le moins mauvais à mon goût, mais il comporte des défauts incompatibles avec l’enseignement explicite. Notamment, il ne décompose pas suffisamment des compétences difficiles. Ainsi, la division (jusqu’aux quotients et dividendes décimaux) est expédiée en quatre ou cinq leçons. Ce qui est notoirement insuffisant avec des élèves qui arrivent au CM2 en ne maîtrisant pas encore suffisamment la soustraction à retenue. Mais, lorsque j’arrive aux leçons sur la division, mes élèves ne sont pas perdus puisqu’ils connaissent déjà la technique vue dans le créneau cité plus haut. Je peux donc me consacrer davantage sur le sens de l’opération.

De la même manière, j’ai un autre créneau hebdomadaire consacré à la résolution de problèmes. Là aussi (et mieux encore), je peux travailler sur le sens de l’opération.

Les constructivistes répètent depuis des années le sens, le sens, le sens, un peu comme le disait Toinette à Argan : « le poumon, le poumon vous dis-je ». Les traditionalistes ne connaissaient que la technique. Ils diront les uns et les autres que ce n’est pas vrai, tant ces positions sont aujourd’hui intenables. Mais j’ai travaillé pendant 30 ans avec les premiers et j’ai subi ma scolarité élémentaire avec les seconds. Donc je sais de quoi je parle.

Souvenez-vous de la querelle autour de la lecture au temps du ministre de Robien. Les uns criaient : « le sens ! », les autres : « le décodage ! ».

La vérité est que l’un sans l’autre – et réciproquement – revient à une maîtrise nulle de l’objectif. La lecture sans le décodage ou sans le sens n’est pas la lecture. Il en va de même pour la division, où la technique (bâclée dans la plupart des manuels) sans le sens de l’opération qui permet de l’utiliser au bon moment n’est rien. Et inversement.

Sur ces problèmes de sens et de technique, je vous conseille de notre document sur le modèle de Gough en lecture :

En espérant n’avoir contrarié personne…

La 3e voie

[Invité]

Je tenais à donner mon point de vue (autant que faire se peut lol) parce qu'initialement c'est bien moi qui aie mis le feu au poudre.

J'ai notamment réagi au fait que l'on assène des jugements à l'emporte-pièce sur les pratiques d'un enseignant sans que rien ne nous laisse présager de ses pratiques effectives (« c'est toi qui as raison … »).

Par ailleurs les propos et conseils donnés me laissent supposer d'une représentation erronée de ce qu'est un élève en difficultés. Il semblerait que pour certains de ceux qui sont intervenus il n'y a point d'autre salut pour ces élèves que la démarche déductive.

Je te montre et tu fais. Ce qui laisse supposer d'abord que tous les élèves en difficultés ont la même difficulté et les mêmes besoins. Ce qui de mon point de vue et de par mon expérience (et oui je suis formatrice mais ai néanmoins plus de 15 ans d'expérience dans ce domaine) est complètement faux. Certains de mes élèves avaient besoin d'être confirmés dans l'idée qu'ils étaient capables de penser, réfléchir, déduire et analyser et d'autres au contraire ne pouvaient entrer dans une démarche d'apprentissage que guider pas à pas en appliquant une règle donnée préalablement.

D'autre part, l'enseignement explicite ne signifie pas forcément démarche déductive. Pour preuve les travaux de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe sur la compréhension en lecture. Il est tout à fait possible d'adopter une démarche inductive en partant d'exemples concrets (notamment l'analyse de procédures expertes d'élèves fictifs). Et je vous assure que ça « marche » puisque je l'ai expérimenté en classe !!!!

Et pour finir je tiens à dire que non seulement je comprends la décision de Dominique mais je la partage

Le poids des mots

Je ne pense pas qu'Aravisse dans son dernier message, pensait susciter une telle levée de boucliers en utilisant l'expression : « tu es dans le vrai ». Elle aurait pu dire : « tu as raison ». Ce qui aurait aussi été très mal perçu.

Il aurait été préférable de dire : « Il est possible que ta façon de faire soit bonne, mais il y en a d'autres qui le sont tout autant, mais je ne suis pas juge ». Ce qui n'aurait absolument pas aidé le collègue en question mais aurait été correct et rien de tout cela ne serait arrivé.

Finalement, cet incident aura permis de mettre au clair une règle tacite de ce forum qui consiste à ne jamais affirmer une certitude, même si elle s'appuie sur un constat de terrain, une étude ou une enquête. Ne jamais présenter les choses comme vraies, car personne ne peut prétendre détenir une quelconque vérité. Quiconque se hasarde dans ce registre a forcément l'intention d'imposer sa vérité.

Il faut donc s'entourer d'un certain nombre de précautions oratoires, quitte à faire passer au second plan le fond du discours et se résigner à admettre qu'en pédagogie tout se vaut, il n'y a pas de panacée, pas de méthode digne d'être montée au pinacle, pas de programme meilleur qu'un autre, pas d'enseignant meilleur qu'un autre, pas de manuel supérieur à un autre. Et donc pas de résultats meilleurs que d'autres.

Sachant cela, on doit quand même pouvoir s'exprimer, grâce à quelques contorsions de style. Je vais m'y essayer.

[Lillibulle]

J'ai une petite quesiton sur la pédagogie de la 3eme voie, sans polémique aucune.

Après lecture du site, si j'ai bien compris un des grands principes c'est dans l'ordre "le prof fait, les élèves et le prof font ensemble, les élèves font seuls"

Avec à coté un créneau horaire pour le travail du sens.

Mais alors par exemple, dans le cadre de la grammaire, est ce que ca ne se rapproche pas beaucoup du transmissif?

par exemple dans l'objectif "savoir identifier un nom"

le prof montre ce qu'est un nom (" un mot qui désigne une chose, un objet, ouune personne et qui est précédé d'un article") sur des exemples au tableau

ensuite les élèves cherchent avec le prof au tableau des noms dans des phrases au tableau

ensuite ils font la meme chose seuls.

est ce que ce n'est pas très proche du transmissif?

est ce un peu comme ca que vous travaillez,akwabon , julipie, sapotille et les autres? ( sans forcement mettre le nom "3eme voie")?

Merci!

[Invité]

J'ai une petite quesiton sur la pédagogie de la 3eme voie, sans polémique aucune.

Après lecture du site, si j'ai bien compris un des grands principes c'est dans l'ordre "le prof fait, les élèves et le prof font ensemble, les élèves font seuls"

Avec à coté un créneau horaire pour le travail du sens.

Mais alors par exemple, dans le cadre de la grammaire, est ce que ca ne se rapproche pas beaucoup du transmissif?

par exemple dans l'objectif "savoir identifier un nom"

le prof montre ce qu'est un nom (" un mot qui désigne une chose, un objet, ouune personne et qui est précédé d'un article") sur des exemples au tableau

ensuite les élèves cherchent avec le prof au tableau des noms dans des phrases au tableau

ensuite ils font la meme chose seuls.

est ce que ce n'est pas très proche du transmissif?

est ce un peu comme ca que vous travaillez,akwabon , julipie, sapotille et les autres? ( sans forcement mettre le nom "3eme voie")?

Merci!

Je répondrai sans polémique aucune également. Et pour ce qui concerne l’enseignement explicite tel que le conçoit la 3V.

L’enseignement explicite est une procédure pédagogique définie avec précision par des chercheurs comme Barak Rosenshine, le premier d’entre eux. Il ne s’agit absolument pas d’une tradition pédagogique héritée d’un hypothétique âge d’or de l’école. Tout enseignement structuré n’est pas forcément explicite, comme tout enseignement transmissif ne l’est pas non plus .

La pédagogie explicite est une pédagogie de transmission, avec un intérêt tout particulier porté à la compréhension et au maintien en mémoire.

Le but de l’enseignement est, à notre sens, l’acquisition de compétences scolaires, lesquelles sont la résultante d’un certain nombre de connaissances installées en mémoire longue, et d’habiletés ou savoir-faire qui sont des connaissances procédurales. La compréhension résulte du lien qui s’établit sur le plan cognitif entre les connaissances déjà acquises. L’enseignement explicite s’attache donc à faire acquérir des connaissances et des habiletés par transmission, à les installer en mémoire longue.

Une autre caractéristique est le surapprentissage, c’est-à-dire l’automatisation de certaines habiletés, ce qui libère la mémoire de travail, laquelle peut être consacrée au raisonnement. Ex : les tables, les règles d’accord etc… Pour aboutir au surapprentissage il faut mémoriser, faire une pratique abondante (la pratique autonome y contribue), et des révisions fréquentes.

La rétroaction fait aussi partie des choses importantes en enseignement explicite. Il s’agit d’une correction raisonnée et immédiate qui permet aux erreurs de ne pas se cristalliser dans l’esprit des élèves.

Pour les différences avec la pédagogie traditionnelle ou magistrale voir ici http://3e.voie.free.fr/faq.htm#13

Tu évoques le déroulement d’une leçon. En voici le plan :

1 Introduction : rappels des acquis (sur lesquels s’appuient la nouvelle connaissance)

2 Annoncer aux élèves l’objectif à atteindre

3 Modelage ou présentation de la notion

4 Pratique guidée par l’enseignant

5 Vérification de la compréhension

5 Pratique autonome. L’enseignant est moins présent

6 Fermeture ou synthèse

Il est difficile de résumer tout cela en quelques mots, mais je reste à ta disposition si tu as des questions plus précises.

[Invité]

La synthèse (ou fermeture ou encore objectivation) est la dernière étape de la leçon. Il s’agit, rapidement, de résumer ce qui a été appris, afin de fixer une image de cette nouvelle connaissance. Cela peut se faire simplement par oral, mais on peut aussi à ce moment là, laisser une trace écrite.

Dans mon post précédent, j’ai oublié de mentionner une autre spécificité de la pédagogie explicite. Elle part toujours du simple pour aller vers le complexe et délivre les connaissances par petites unités afin de ne pas provoquer une surcharge cognitive, qui serait contre-productive en matière d’acquisitions. Tout cela s’appuie sur les théories de l’architecture cognitive qui montrent les limites de notre mémoire de travail.

[aravisse]

Angharad a écrit: Le poids des mots

Je ne pense pas qu'Aravisse dans son dernier message, pensait susciter une telle levée de boucliers en utilisant l'expression : « tu es dans le vrai ». Elle aurait pu dire : « tu as raison ». Ce qui aurait aussi été très mal perçu.

Il aurait été préférable de dire : « Il est possible que ta façon de faire soit bonne, mais il y en a d'autres qui le sont tout autant, mais je ne suis pas juge ». Ce qui n'aurait absolument pas aidé le collègue en question mais aurait été correct et rien de tout cela ne serait arrivé.

Je confirme... Je ne voulais absolument pas en arriver là... Je me suis sans doute laissée emporter par mon enthousiasme. Promis je serai plus modérée à l'avenir!

[Pavi33]

Pour aboutir au surapprentissage il faut mémoriser, faire une pratique abondante (la pratique autonome y contribue), et des révisions fréquentes.

(...)

6 Fermeture ou synthèse

Il est difficile de résumer tout cela en quelques mots, mais je reste à ta disposition si tu as des questions plus précises.

Je viens de lire la réponse d'Angharad, et là, dans ma classe tout du moins, c'est différent : la synthèse (ou bilan ?) se fait tout au long de l'année et il m'arrive de réactiver les notions très souvent.

Fermeture, semble dire qu'on n'y revient pas , alors qu'Angharad parle de révisions fréquentes: j'ai l'impression que vous vous rejoignez.

Angharad et Anthéron, je comprends le sens de vos interventions et les théories dont elles découlent, cependant lorsque Lillibulle donne un exemple concret en grammaire Angh. répond avec le plan du déroulement d'une leçon (que l'on a déjà lu par ailleurs) tout en précisant qu'il (elle?) est disponible pour des questions plus précises. Tout cela reste très théorique pour moi, mais il est vrai qu'on est dans la section "débat".

[Sapotille]

--> si l'on procède "dans l'ordre", sans les précipiter d'un coup dans la table de 25 ou de 248 comme le proposent certains manuels, et si l'on retravaille en calcul mental les tables de 2 à 9, à leur âge, ils auront très vite fait d'apprendre à calculer une division à un chiffre au diviseur (une séance devrait suffire) puis à deux chiffres si l'on a soin de commencer par des diviseurs où le chiffre des unités est inférieur à celui des dizaines afin que, dans un premier temps, ils n'aient pas à se confronter trop souvent à des essais-erreurs (deux ou trois séances où l'on divise par 92, 83, 71, etc. avant de découvrir ensemble, au tableau, avec l'aide du maître, trois ou quatre cas de division par 29, 38, 17 qui permettront de régler le cas du "ça ne se peut pas" au sujet duquel ils s'entraîneront à nouveau quelques jours "sans filet").

Cela a toujours été évident pour moi...

Ma question serait la suivante :

quel est l'intérêt de ces soustractions successives?

qui a eu un jour cette idée "saugrenue" d'utiliser cette technique de soustractions successives.

des générations d'enfants ne sont jamais passés par cette étape et comprenaient fort bien le sens de la division...

[Invité]

Pour aboutir au surapprentissage il faut mémoriser, faire une pratique abondante (la pratique autonome y contribue), et des révisions fréquentes.

(...)

6 Fermeture ou synthèse

Il est difficile de résumer tout cela en quelques mots, mais je reste à ta disposition si tu as des questions plus précises.

Je viens de lire la réponse d'Angharad, et là, dans ma classe tout du moins, c'est différent : la synthèse (ou bilan ?) se fait tout au long de l'année et il m'arrive de réactiver les notions très souvent.

Fermeture, semble dire qu'on n'y revient pas , alors qu'Angharad parle de révisions fréquentes: j'ai l'impression que vous vous rejoignez.

Angharad et Anthéron, je comprends le sens de vos interventions et les théories dont elles découlent, cependant lorsque Lillibulle donne un exemple concret en grammaire Angh. répond avec le plan du déroulement d'une leçon (que l'on a déjà lu par ailleurs) tout en précisant qu'il (elle?) est disponible pour des questions plus précises. Tout cela reste très théorique pour moi, mais il est vrai qu'on est dans la section "débat".

Fermeture signifie simplement conclusion de la leçon, cela ne veut pas dire, tu l’as bien compris, que la messe est dite et qu’on n’y revient jamais.

Tu sembles au fait de certains points de la pédagogie explicite mais ne n’est peut-être pas le cas de tout le monde. Tu trouves que j’ai manqué de précision dans ma réponse à Lillibulle qui me demandait : « Mais alors par exemple, dans le cadre de la grammaire, est ce que ca ne se rapproche pas beaucoup du transmissif?par exemple dans l'objectif "savoir identifier un nom"le prof montre ce qu'est un nom (" un mot qui désigne une chose, un objet, ouune personne et qui est précédé d'un article") sur des exemples au tableau ensuite les élèves cherchent avec le prof au tableau des noms dans des phrases au tableau ensuite ils font la meme chose seuls. »

Donc, je vais préciser: c’est transmissif dans le cadre de la grammaire comme dans celui des autres disciplines.

Ensuite, sur son exemple Savoir identifier un nom. Déjà, on ne va pas traiter dans la même leçon les noms propres et les noms communs. Bien sûr, cela dépendra du niveau auquel on s’adresse. Pour le nom commun, il faut d’abord s’assurer que tous les élèves savent ce qu’est un déterminant. Ensuite, pendant la présentation, le maître expliquera comment on peut faire pour reconnaître un nom commun, grâce au déterminant et par ce qu’il désigne. Il donnera des exemples et des contre-exemples en montrant bien chaque fois le cheminement de sa pensée. Ne pas donner d’emblée des cas difficiles comme cela est parfois le cas dans certains manuels (ex : des phrases contenant les pronoms personnels la, le, les, l’, ou avec un adjectif qualificatif antéposé - ex le petit enfant).

Suit la pratique guidée : exercices au cours desquels les élèves doivent s’entraîner avec l’aide du maître (oraux, écrits). Les corrections sont immédiates avec rétroaction (rappel de la règle).

Vérification du taux de réussite. Quand il est au moins de 80% on peut passer à la pratique autonome dans laquelle le maître est moins présent. Néanmoins l’élève peut lui demander, ou consulter des documents …

Les cas plus difficiles de reconnaissance du nom commun (lorsque celui n’est pas juste après le déterminant, ou lorsqu’il peut y avoir confusion avec le pronom personnel) font l’objet de séances spécifiques, toujours dans l’idée de progresser pas à pas, sans proposer des difficultés multiples dans une même leçon.

Pour terminer (si le terme Fermeture vous heurte, vous pouvez le changer), le maître ou/et les élèves fait une synthèse, éventuellement propose un résumé.

La pédagogie explicite donne une ossature pour construire des leçons, elle utilise de nombreux principes issus de l’architecture cognitive. Chaque enseignant ensuite à partir de cela, construit ses leçons. Il n'y a pas en l'état actuel des choses de manuels clés en main. Ca viendra peut-être ....