Anthéron Posté(e) 11 juin 2009 Posté(e) 11 juin 2009 La pédagogie explicite donne un déroulement d’activité pour parvenir à une pratique de classe efficace. Chaque enseignant explicite respecte ce déroulement, étape par étape, dans ses leçons. Notre site propose un certain nombre de plans de leçons : voir le Chantier concerné. Mais ce ne sont que des exemples, des déclinaisons possibles dans le cadre d’un enseignement explicite. Et certainement pas des modèles que l’on devrait suivre à la lettre. De la même manière, “La 3e voie…” n’oblige pas l’utilisation de tel ou tel manuel : on serait d’ailleurs bien en peine d’en trouver un qui corresponde à nos techniques pédagogiques. Moi-même, je pratique l’enseignement explicite depuis trois ans. Mais je ne m’érige absolument pas en modèle de ce que l’on doit faire. Comme tous les collègues, j’adapte et je modifie chaque leçon d’une année sur l’autre. En fonction des élèves, en fonction des difficultés récurrentes qu’ils rencontrent, etc. Vous savez comme moi qu’il faut sans cesse s’adapter aux conditions du jour et de la classe. Vous comprenez donc que si je donne un exemple de leçon en grammaire, cela sera valable pour moi et pour ma classe. Et pas forcément pour quelqu’un d’autre dans une autre classe. C’est pourquoi nous préférons décrire avec détails le déroulé des étapes d’une leçon en enseignement explicite et laisser le lecteur libre d’imaginer ce qu’il pourrait en faire dans les conditions particulières qui sont les siennes. Mais j’atteste – et bien d’autres collègues qui ont adopté la pratique pédagogique que propose “La 3e voie…” avec moi, lire les témoignages – que l’enseignement explicite conduit à des résultats immédiats et à une efficacité authentique dans son travail. Tout en laissant une entière liberté d’initiative à l’enseignant dans son rapport avec les élèves et les avec les savoirs qu’il leur transmet.
natachalala Posté(e) 11 juin 2009 Posté(e) 11 juin 2009 Ma question serait la suivante :quel est l'intérêt de ces soustractions successives? qui a eu un jour cette idée "saugrenue" d'utiliser cette technique de soustractions successives. des générations d'enfants ne sont jamais passés par cette étape et comprenaient fort bien le sens de la division... Pour moi, le passage par des soustractions successives est une façon "non experte" de résoudre un problème de division (cf. l'exemple de ton élève de la dernière fois). Poser une division est une façon "experte" de résoudre un problème de division, mais plutôt que de retirer successivement des petites quantités, on retire exactement la quantité qui convient. Par conséquent, faire des soustractions fait partie intégrante de la division. Il s'agit nullement d'une méthode "saugrenue" enseignée pour perdre les élèves. Ou alors, je ne comprends pas ta question. (AJ a donné dans un sujet sur la division, un document qui permet de faire passer cette "technique de soustractions successives laborieuse" vers la division posée de manière experte. C'est un peu long comme procédure (sans doute pas adaptée à une classe entière, mais dans le cadre d'une aide individualisée...), mais cela a été efficace avec un élève dont je me suis occupée : le principe est d'organiser les résultats successifs de telle sorte qu'ils se présentent peu à peu comme ceux d'une division posée (l'élève a su faire le lien entre sa procédure et ce que proposait sa maîtresse en classe, on a pu rapidement passer de l'un à l'autre) - un document intéressant à rechercher).
Anthéron Posté(e) 11 juin 2009 Posté(e) 11 juin 2009 Pour élucider davantage ce que je disais dans mon post précédent à propos de la liberté d’initiative complète dévolue à l’enseignant, je rajoute quelques explications qui peuvent peut-être davantage vous éclairer. Vous savez déjà que la nouvelle voie pédagogique que nous dessinons veut dépasser à la fois la pédagogie traditionnelle et les pédagogies “nouvelles” (entre guillemets parce qu’elles sont maintenant plus que centenaires). Nous concevons l’enseignant comme un professionnel de l’intervention pédagogique. C’est-à-dire quelqu’un qui, muni de certains savoirs, est confronté en classe à une situation complexe. Situation dans laquelle il lui est impossible d’appliquer mécaniquement ces savoirs. Parce que l’enseignant doit en permanence délibérer, réfléchir à la situation et décider. Pour cela, il doit faire appel à toutes ses connaissances pour juger de la situation. Il doit supputer et juger de ce qu’il y a à faire. Puis décider, quitte à modifier plus tard et à réadapter son action compte tenu des contraintes. Toute pratique pédagogique est construite à partir du savoir disciplinaire, du savoir curriculaire (les programmes), du savoir d’expérience, du savoir de culture professionnelle, du savoir de culture générale et du savoir d’action pédagogique. Même si tous ces savoirs sont importants, le savoir d’action pédagogique est capital pour “La 3e voie”. Grâce à lui, le savoir d’expérience des enseignants est enfin rendu public et il est passé au crible de la validation scientifique. Ce travail d’élucidation des pratiques et de validation scientifique a débuté dans les années 80 et, comme il s’avère essentiel, il continue encore en mobilisant de plus en plus de chercheurs (comme Pascal Bressoux, en France, qui travaille sur l’effet-maître, l’effet-classe et l’effet-école). Ce savoir d’action pédagogique qui s’est ainsi défini constitue la “pédagogie explicite”. Il synthétise et décrit les pratiques efficaces d’enseignement qui fonctionnent dans n’importe quel pays au monde. “La 3e voie” s’est ainsi implantée au Cameroun où les classes de nos collègues comptent plus d’une centaine d’élèves. Ceux qui sont intéressés par cette question pourront prolonger leur réflexion avec ce livre : Pour une théorie de la pédagogie – Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants.
ssof Posté(e) 11 juin 2009 Posté(e) 11 juin 2009 Je viens seulement de lire les premières pages du post et je voulais dire qu'akwabon me semble tout à fait avoir raison. Sinon, si othello est toujours là, moi j'ai utilisé picbille que je trouvais très bien en cp mais trop dur pour mes ce1 "limites".
ssof Posté(e) 11 juin 2009 Posté(e) 11 juin 2009 antheron je viens de lire ton message, si j'ai bien compris la "3è voie" consiste à ENFIN partir des pratiques de classes et publics élèves et maitres ainsi que leurs intéractions pour définir des pistes aux jeunes enseignants. Je suis par contre un peu sceptique lorsque tu parles d'une "méthode" qui marche au Cameroun avec des classes de 100 élèves. J'ai enseigné dans les quartiers nords de marseille pendant 7 ans (tous niveaux la 1è année puisque zil puis ensuite cycle 2) et depuis cette année je suis en mater dans une classe de 26 élèves avec un public trèèèèès hétérogène. Qui plus est avec un double niveau. Et je me suis rendue compte que ma seule méthode de travail consiste à prendre la température de la classe puis au feeling ajuster mes interventions !!!! Bref, je travaille un peu en navigant à vue !! Ce que je trouve particulièrement dangereux et donc je me suis dit que dès l'année prochaine, au lieu de me perdre dans nombres de sites pédagogiques et de-ci de-là sur la toile, je partirai des programmes pour ensuite travailler à la lettre les compétences inscrites dans le livret scolaire que je donne aux parents et ensuite, tout à la fin, chercher dans mes sites favoris ou mon imagination débordante le moyen d'arriver à mes fins (tous lecteurs, compteurs, conteurs et ingénieux dès la grande section !) C'est pas beau tout ça ???!!! Alors selon toi, j'ai tord, j'ai raison, un peu des deux ?! Parce que, sincèrement, j'ai l'impression que la "3è voie" dont tu parles est née de ce désarroi que connait tout enseignant en essayant d'appliquer telle ou telle méthode miracle vue dans tel ou tel endroit et qui a lamentablement foirée dans sa classe, soyons clair ! Je ne suis tout de même pas la seule dans ce cas j'espère En ce sens, cette fameuse "3è voie" me semble tout à fait intéressante, à condition qu'elle colle avec mon projet de me centrer sur les programmes puisque je suis inspectée par un inspecteur dont le discours est d'après ce qu'on m'a dit : "les programmes changent, je changent moi aussi !" Bon d'accord j'ai l'air de vouloir seulement réussir mon inspection mais je pense aussi à mes élèves de temps en temps vous savez
ssof Posté(e) 11 juin 2009 Posté(e) 11 juin 2009 talaaaaaaaaaaaaaa !! !Verdict : je vote donc pour DES METHODES EFFICACEs et non une pédagogie unique !!! Mais encore faut-il que les méthodes employées suive une cohérence qui est peut-être celle d'une pédagogie particulière !!!! pffffffffff là je commence à me perdre dans mes reflexions, ça fume, il faut que j'arrête de réfléchir
Sapotille Posté(e) 11 juin 2009 Posté(e) 11 juin 2009 Ma question serait la suivante :quel est l'intérêt de ces soustractions successives? qui a eu un jour cette idée "saugrenue" d'utiliser cette technique de soustractions successives. des générations d'enfants ne sont jamais passés par cette étape et comprenaient fort bien le sens de la division... Pour moi, le passage par des soustractions successives est une façon "non experte" de résoudre un problème de division (cf. l'exemple de ton élève de la dernière fois). Poser une division est une façon "experte" de résoudre un problème de division, mais plutôt que de retirer successivement des petites quantités, on retire exactement la quantité qui convient. Par conséquent, faire des soustractions fait partie intégrante de la division. Il s'agit nullement d'une méthode "saugrenue" enseignée pour perdre les élèves. Ou alors, je ne comprends pas ta question. (AJ a donné dans un sujet sur la division, un document qui permet de faire passer cette "technique de soustractions successives laborieuse" vers la division posée de manière experte. C'est un peu long comme procédure (sans doute pas adaptée à une classe entière, mais dans le cadre d'une aide individualisée...), mais cela a été efficace avec un élève dont je me suis occupée : le principe est d'organiser les résultats successifs de telle sorte qu'ils se présentent peu à peu comme ceux d'une division posée (l'élève a su faire le lien entre sa procédure et ce que proposait sa maîtresse en classe, on a pu rapidement passer de l'un à l'autre) - un document intéressant à rechercher). Je viens de comprendre que nous ne parlons pas de la même chose. Pour chercher le nombre de cars, contenant chacune 54 places,nécessaires pour transporter 285 enfants le garçon dont je parle ne pose pas de division mais il fait des soustractions successives: 285-54=231 231-54=177 177-54=123 ..... et s'y perd très souvent avant d'aboutir à quelque chose de correct... Alors que s'il posait la division, une réponse correcte serait plus souvent au rendez-vous.
Invité Posté(e) 12 juin 2009 Posté(e) 12 juin 2009 La conception professionnelle de l’enseignant renvoie à quelqu’un capable de choisir le meilleur moyen pour conduire ses élèves aux apprentissages, le plus efficacement possible ; il est aussi responsable de ses choix et doit en rendre compte. De la même manière que le chirurgien choisira le geste le plus approprié, l’enseignant choisira la méthode la mieux adaptée. C’est cela la liberté pédagogique ; sa seule limite est l’obtention de résultats. Or pour choisir, il faut avoir un choix à sa disposition. Cette lapalissade prend tout son sens quand on évoque la formation initiale et continue des enseignants. A la 3V, nous pensons que la partie théorique de cette formation devrait présenter les diverses méthodes pédagogiques existant, de manière équitable et neutre, c’est-à-dire en rapport avec les études dont elles ont fait l’objet. Il devrait s’agir d’un véritable pluralisme, à savoir de méthodes fondées sur des principes différents et non pas seulement un panel de méthodes constructivistes. La liberté du choix ne peut s’exprimer que si on a une connaissance de ce panel de méthodes. Jusqu’à maintenant, le choix s’est résumé entre constructivisme ou constructivisme. Vous pouvez lire notre communiqué sur la formation ici : http://3e.voie.free.fr/ministere.htm#communique Pour répondre à Ssof, qui évoque les programmes comme point de départ, je précise qu’à la 3V nous ne dérogeons pas aux programmes officiels. Notre réflexion porte sur les moyens pour les mettre en œuvre au mieux. Nous parlons de méthode pédagogique et non de programme. Quant aux, « méthodes miracles qui foirent dans sa classe », je ne sais pas de quoi elle parle, mais si elles ne fonctionnent pas, il faut les éliminer sans hésiter et ne retenir que celles qui fonctionnent. Voilà exactement où le bât blesse dans la formation. Beaucoup de jeunes enseignants qui nous rejoignent sont extrêmement désemparés quand ils réalisent que ce qu’on leur a inculqué ne fonctionne pas sur le terrain ; ils ne savent pas vers quoi se tourner, persuadés du coup, qu’ils ne savent plus rien. Preuve en est le nombre d’espaces Internet sur lesquels ils s’expriment et échangent leurs inquiétudes. Que dirait-on si un jeune médecin se rendait compte qu’il n’arrivait pas à diagnostiquer une grippe au sortir de l’université ? Je remarque aussi que Ssof demande si elle a tort ou raison. Je doute que quiconque ici lui réponde d’une manière tranchée. Cela me fait penser aux profs que j’ai eus en ces temps reculés de l’Ecole Normale. Ils nous disaient « Vous pouvez nous poser toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour vous apporter des réponses. » Principe qui aurait pu être valable à condition que leur enseignement ait été suffisamment riche pour nous permettre de construire nos réponses. Or, ce n’était pas le cas, il s’agissait de la transmission d’une pensée pédagogique unique et non négociable, dont on ne peut pas dire qu’elle soit aujourd’hui encore révolue.
Anthéron Posté(e) 12 juin 2009 Posté(e) 12 juin 2009 talaaaaaaaaaaaaaa !! !Verdict : je vote donc pour DES METHODES EFFICACEs et non une pédagogie unique !!! Mais encore faut-il que les méthodes employées suive une cohérence qui est peut-être celle d'une pédagogie particulière !!!! pffffffffff là je commence à me perdre dans mes reflexions, ça fume, il faut que j'arrête de réfléchir De fait, les méthodes – je préfère dire les pratiques – sont les conséquences pratiques de tel ou tel courant pédagogique. Et ces courants pédagogiques résultent de philosophies éducatives. La question qu’on devrait se poser avant toute chose est : « Selon moi, quel est le rôle de l’École ? ». Si on se fixe comme priorité l’épanouissement de l’enfant, on opte alors pour le constructivisme. Si on considère que l’école doit transmettre des savoirs, on opte pour l’instructionnisme. Et encore, ce n’est peut-être pas si simple, parce que les enfants qui dominent leurs apprentissages sont des enfants épanouis avec une forte estime de soi, plus grande dans l’instructionnisme que dans le constructivisme. Dans chacune de ces grandes philosophies éducatives, il y a plusieurs courants pédagogiques. Et c’est à cet endroit précis que doit jouer la liberté pédagogique. Chaque instituteur, comme professionnel, est maître de la pédagogie qu’il choisit de mettre en œuvre dans sa classe. Les inspecteurs doivent veiller à ce que les programmes officiels soient respectés, et non à ce que l’orthodoxie pédagogique en vogue dans les IUFM soit appliquée. “La 3e voie” se range parmi les instructionnistes. Pour nous, la mission de l’École est de transmettre les connaissances, habiletés et compétences à tous les élèves qu’elle accueille, surtout ceux qui sont le plus en difficultés sur le plan économique et social. Parmi les instructionnistes, on trouve surtout les tenants de la pédagogie traditionnelle. “La 3e voie” refuse clairement ce choix parce qu’elle considère que ce type de pédagogie est complètement dépassé et qu’il est parfaitement anachronique de tenter de la ressusciter. D’autant que la pédagogie traditionnelle avait des défauts (critiqués souvent avec justesse par les partisans de l’École nouvelle), le fameux « âge d’or de l’école » n’existe pas. Pour transmettre les savoirs, nous préférons nous tourner vers ce que la recherche la plus récente (surtout dans le monde anglo-saxon réputé plus pragmatique que le monde francophone plus idéologique) nous apprend. Cette recherche s’intéresse au métier de l’enseignant. Que font les enseignants chevronnés dans leurs classes ? Comment s’y prennent ceux qui obtiennent de meilleurs résultats aux standards d’évaluation, alors qu’ils enseignent dans des quartiers défavorisés ? Et par opposition, quelles erreurs font les enseignants novices ? De ces constats, effectués sur le terrain, on déduit ce que sont les bonnes pratiques et ce que sont les mauvaises pratiques, en terme d’efficacité. Ces travaux ont donné naissance à la pédagogie explicite dans les années 1980. Mais cela ne s’arrête pas à cette date : comme je le disais précédemment, les recherches continuent à l’heure actuelle… La deuxième question portait sur les programmes. “La 3e voie” ne déroge en rien aux programmes officiels de 2008. Nous les appliquons strictement. Bien sûr, si nos élèves sont en capacité d’apprendre plus, nous dépassons le cadre quand nous le pouvons. Mais nous préférons des connaissances solidement et durablement acquises au gavage que proposent d’autres avec des programmes faits maison plus qu’ambitieux et qui ne correspondent pas aux réalités des classes. Chez nous, pas de classes expérimentales. Nous restons dans le cadre normal du métier. Cela permet à nos adhérents qui mettent en place l’explicite d’aller à leur rythme, en toute liberté. Le tout est d’être d’accord au départ avec notre charte pédagogique et d’avoir la volonté d’entrer dans les pratiques explicites. Quand nous serons plus solides (et plus aidés !), nous mettrons en place des formations internes à notre association. Pour l’heure, une liste de discussion nous permet d’échanger nos expériences pédagogiques. “La 3e voie” s’adresse aux enseignants débutants qui n’ont reçu qu’une formation initiale à sens unique comme aux enseignants plus confirmés insatisfaits des résultats qu’ils obtiennent. Après trente ans de métier, l’enseignement explicite m’a permis d’améliorer encore ma façon d’enseigner en abandonnant des scories constructivistes (par exemple, la phase « faire découvrir » les élèves qui se traduit en perte de temps et en pataugement inefficace). D’autant, que les horaires d’enseignement s’étant resserrés avec la semaine à 4 jours, il devient impératif de gagner en efficacité dans notre façon d’enseigner. Le puérocentrisme a vécu, il est temps de tourner la page… Cordialement “La 3e voie”
Invité Posté(e) 12 juin 2009 Posté(e) 12 juin 2009 Je rebondis sur le premier post de Tartinette qui disait son désarroi à la recherche de méthodes efficaces et racontait ses tentatives de mêler pratiques transmissives et pratiques de recherche découverte. Cette idée (ou tentative)de vouloir mélanger instructionnisme et constructivisme, selon les circonstances est récurrente. Certaines matières, certaines habiletés seraient réputées propres à une pratique transmissive, d’autres moins. Loin de moi le désir de dire le vrai du faux ou d’influencer qui que ce soit dans l’une ou l’autre pratique. Voici simplement quelques remarques qui pourront aider à la réflexion ceux qui se posent des questions. L’enseignement a pour but l’acquisition par les élèves d’un certain nombre d’apprentissages, qui débouchent sur la maîtrise de compétences. Quand il y a apprentissage, cela signifie qu’a eu lieu un changement dans la mémoire à long terme, celle-ci s'étant enrichie d’un certain nombre d’informations, utilisables à tout moment, et susceptibles d’être connectées entre elles (c’est ce qui permet de raisonner, de comprendre). Certains pensent que le meilleur outil pour faire ces acquisitions est une procédure de découverte et de recherche, selon le principe général de résolution de problèmes. Ainsi, les situations d’apprentissage sont présentées comme des situations problèmes que l’élève devra résoudre. D’autres pensent que le meilleur outil pour faire ces acquisitions est une procédure de transmission directe des informations de la part de quelqu’un qui les possède (l’enseignant) vers quelqu’un qui ne les possède pas encore (l’élève). Que se passe-t-il dans le cerveau lors d’une situation de résolution de problème, c’est-à-dire la première approche ? On appelle cela une analyse moyens/fins : il s’agit de réduire l’écart entre l’état initial du problème et l’objectif à atteindre, par une série d’allers-retours, desquels on éliminera ceux qui n’aboutissent pas. Les travaux de Sweller (psychologue australien de la Charge cognitive, voir La charge cognitive, Chancoy, Tricot, Sweller, http://3e.voie.free.fr/bibliographie3v.htm#lcc ) ont conclu que cette procédure, non seulement était très coûteuse en charge cognitive, mais que cet effort n’aidait pas à acquérir les schémas de connaissance. Or, l’apprentissage est réussi quand la mémoire à long terme s’est enrichie d’informations. On peut évoquer aussi les travaux de De Groot montrant que l’expertise est d’autant plus grande que le nombre de schémas de connaissance en mémoire à long terme est important. Le choix d’une pratique ou d’une autre repose donc sur des fondements complètement différents, et sans vouloir préjuger de la validité d’un choix ou d’un autre, on peut quand même s’interroger sur la compatibilité des deux approches. Pourquoi certaines disciplines auraient-elles besoin de l’outil de recherche pour permettre les apprentissages et d’autres de l’outil de transmission directe ? Pour nourrir cette question, on évoquera les travaux de D.Geary (chercheur en psychologie cognitive développementale), qui dans ses études sur la théorie de la psychologie évolutionniste soutient qu’il existe deux types de connaissances : les connaissances « biologiquement primaires » (apprendre à marcher, à parler, à reconnaître les visages …) qui se font naturellement et inconsciemment et les connaissances « biologiquement secondaires » (connaissances culturelles, celles qu’on acquiert à l’école) qui se font de manière consciente, avec des efforts. L'architecture cognitive a beaucoup à nous apporter en matière pédagogique, à commencer par une réflexion sur nos actions quotidiennes. Les effets de la théorie de la charge cognitive sont des principes que l'on retrouve dans la conception des leçons en pédagogie explicite; pour n'en citer qu'un, le souci permanent de ne pas créer de surcharge cognitive. Je ne sais pas si cela aidera Tartinette mais j'espère qu'au moins ça lui montrera un éclairage différent.
natachalala Posté(e) 12 juin 2009 Posté(e) 12 juin 2009 Je viens de comprendre que nous ne parlons pas de la même chose.Pour chercher le nombre de cars, contenant chacune 54 places,nécessaires pour transporter 285 enfants le garçon dont je parle ne pose pas de division mais il fait des soustractions successives: 285-54=231 231-54=177 177-54=123 ..... et s'y perd très souvent avant d'aboutir à quelque chose de correct... Alors que s'il posait la division, une réponse correcte serait plus souvent au rendez-vous. Si si, nous parlons bien de la même chose. Un élève qui ne connait pas ou qui vient tout juste de commencer à voir la division, pourra procéder de cette manière pour résoudre un problème de division. C'est très habile de sa part (il vaut mieux ça qu'un autre qui n'a pas du tout compris le problème posé). Pour peu qu'on lui propose un problème où il faut retirer 10 (car il est plus facile de trouver des multiples de 10), il trouvera peut être même qu'il est plus facile de "retirer en une fois, plusieurs "10"". Surtout si on choisit un grand nombre (retirer successivement 10 à 2159 paraîtra vite laborieux). La méthode qui était proposée dans le document que je cite (je ne l'ai plus) propose de partir de là pour aboutir à la division. En organisant les résultats de ces soustractions successives dont il faut noter le nombre (car c'est cela la solution du problème), sous une forme proche de la division. Cela aide beaucoup les élèves qui ne peuvent appliquer (ou qui ont du mal) une procédure (celle de la division) sans rien comprendre à ce qu'ils font. Car ainsi ils comprennent que faire une division c'est chercher le plus grand nombre de fois qu'on peut retirer de paquets (pour ton problème, de 54 enfants) en une seule fois. Bien sûr cela ne règle pas tout, tout de suite. Mais cela a bien fait progresser mon élève qui s'est approprié peu à peu la division et qui n'hésitait plus à la poser. On a pu ensuite faire de progrès dans cette technique opératoire. Ce dont je ne me souviens plus, c'est comment, avec cette méthode, était introduit la décomposition du nombre... Il y a bien quelqu'un qui l'a inventé la division. Avant cela, je ne doute pas que l'on passait par des soustractions successives pour résoudre ces problèmes. Ensuite, j'ai envie d'ajouter que ton problème est mal choisi pour faire poser une division, car cela n'aide en rien de poser 285:54.
Sapotille Posté(e) 12 juin 2009 Posté(e) 12 juin 2009 Je viens de comprendre que nous ne parlons pas de la même chose.Pour chercher le nombre de cars, contenant chacune 54 places,nécessaires pour transporter 285 enfants le garçon dont je parle ne pose pas de division mais il fait des soustractions successives: 285-54=231 231-54=177 177-54=123 ..... et s'y perd très souvent avant d'aboutir à quelque chose de correct... Alors que s'il posait la division, une réponse correcte serait plus souvent au rendez-vous. Si si, nous parlons bien de la même chose. Un élève qui ne connait pas ou qui vient tout juste de commencer à voir la division, pourra procéder de cette manière pour résoudre un problème de division. C'est très habile de sa part (il vaut mieux ça qu'un autre qui n'a pas du tout compris le problème posé). Pour peu qu'on lui propose un problème où il faut retirer 10 (car il est plus facile de trouver des multiples de 10), il trouvera peut être même qu'il est plus facile de "retirer en une fois, plusieurs "10"". Surtout si on choisit un grand nombre (retirer successivement 10 à 2159 paraîtra vite laborieux). La méthode qui était proposée dans le document que je cite (je ne l'ai plus) propose de partir de là pour aboutir à la division. En organisant les résultats de ces soustractions successives dont il faut noter le nombre (car c'est cela la solution du problème), sous une forme proche de la division. Cela aide beaucoup les élèves qui ne peuvent appliquer (ou qui ont du mal) une procédure (celle de la division) sans rien comprendre à ce qu'ils font. Car ainsi ils comprennent que faire une division c'est chercher le plus grand nombre de fois qu'on peut retirer de paquets (pour ton problème, de 54 enfants) en une seule fois. Bien sûr cela ne règle pas tout, tout de suite. Mais cela a bien fait progresser mon élève qui s'est approprié peu à peu la division et qui n'hésitait plus à la poser. On a pu ensuite faire de progrès dans cette technique opératoire. Ce dont je ne me souviens plus, c'est comment, avec cette méthode, était introduit la décomposition du nombre... Il y a bien quelqu'un qui l'a inventé la division. Avant cela, je ne doute pas que l'on passait par des soustractions successives pour résoudre ces problèmes. Ensuite, j'ai envie d'ajouter que ton problème est mal choisi pour faire poser une division, car cela n'aide en rien de poser 285:54. Le problème de ce gamin, c'est que ses résultats scolaires ne sont pas à la hauteur de ce que son instit voudrait et de ce que j'aimerais aussi atteindre avec lui, (en gros il a du mal, une logique très défaillante, mais une volonté de fer...) et dans sa classe, "on" a le droit de poser une division seulement quand on maîtrise les soustractions successives, et ce gamin "bave" devant les copains qui en sont à ce stade. Il aimerait avoir le droit de poser des divisions, qu'il sait faire avec moi ( à la maison),que je lui ai enseignées puisqu'il en avait le désir, mais qu'il n'a pas le droit d'utiliser à l'école... Et avec le système des soustractions successives, il n'arrive que très rarement au but... Alors, que faire?
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