Une pédagogie unique ....ou des méthodes efficaces ?

[Lillibulle]

Merci pour ces réponses, ça confirme ce que je pensais de la main à la pâte entre autres. (Une bonne idée au départ, celle de faire manipuler mais au final peu de contenus solides pour le temps investi) Enfin, celà dépend bien sur des "expériences" proposées.

Petite question: le fichier du slecc de math n'existe pour l'instant pas pour la GS. Peut on utiliser celui de CP? Jusqu'où??

Je me demande aussi jusqu'où aller avec les alphas en GS. Si je me souviens bien les auteurs conseillent en GS d'aller jusqu'à la fusion syllabique avec les sons simples (pas le "on" "an" "eu" ect...) Il me semble avoir vu la réponse sur une autre discussion, je vais chercher.

[Lillibulle]

Et en ayant des GS un jour par semaine, est ce que cela vous parait utile de découvrir les alphas si le titulaire ne s'en sert pas? (une vingtaine de sénces de 3/4 d'heures)

Je me dis que oui si on va jusqu'au alphas nus, j'ai peur que sinon ils n'arrivent pas à le rattacher au reste. Qu'en pensez vous?

[Zarko]

Tu es un régulateur de flux pédagogiques....A toi de voir s'ils fonctionnent à l'essence ou au diesel et de choisir ....Méfie-toi quand même du microréchauffement climatique dans ta classe !

[Lillibulle]

Je suis en poste un jour par semaine avec des GS et j'hésite entre les alphas et de l'écoute des sons à la lecture, vu que je ne pense pas avoir le temps de faire les 2!

En sachant que la titulaire travaille la lecture parla reconnaissance de mots globaux("rentrée" "ogre" ect) et par le scandage des syllabes.

Ceux qui ont essayé ces 2 méthodes, laquelle choisir??

Merci

[Blaise]

A propos du fichier SLECC, j'ai lu ce commentaire désobligeant dans un autre fil :

« Extrait du fichier du maître : "Semaine 1 : deuxième journée"

Le nombre 2

Faire venir un élève X au tableau. Demander « combien y a-t-il d'élèves au tableau ? » « Un élève », rappel de la leçon précédente : « combien y a-t-il d'élèves dans l'école ? » « Il y a beaucoup d'élèves dans l'école ». Renvoyer l'élève à sa place : « combien y a-t-il d'élèves au tableau maintenant ? » « Il n'y en a plus, il y a 0 élève au tableau ». Appeler X et Y et reposer la question. « Il y a 2 élèves au tableau ». Le maître écrit 2 au milieu du tableau, faire répéter. Rappeler « Tout à l'heure il y avait un élève », écrire 1 à gauche du tableau. « Que s'est-il passé, quelle est la différence ? » « Maintenant, il y a un élève de plus » écrire au tableau après le 1 : « +1 » « et ça fait 2 élèves » écrire le signe = devant le 2 et recopier en le répétant 1+1=2 « Un plus un, ça fait deux ». Faire répéter. Renvoyer un des deux élèves à sa place et

recommencer en disant « Il y en a un de moins, deux moins un, ça fait un » Écrire au tableau 2-1=1, le faire lire et répéter.

Demander de lever 1 bras, 2 bras, 0 bras. Idem avec 1, 2, 0 doigts. Montrer 1 doigt puis en lever un deuxième en disant : 1+1=2, faire le geste et demander de dire l'addition, donner l'addition et demander de faire le geste. Recommencer avec : 2-1=1, 2-2= 0, 1-1=0. Demander un de ces gestes à un élève, un autre doit donner l'addition, puis procéder à l'inverse.

Construction du sens donc ? Moi, j'appelle ça du psittacisme.

Victor »

Ne voulant pas laisser Victor dans l'ignorance concernant le psittacisme, je lui conseillerai la lecture d'un des classiques de la psychopédagogie : "Pensée et langage" de Lev Vygotski, paru en 1934. Le premier extrait rapporté ci-dessous l'instruira sur les nuances existant entre "apprentissage scolaire par imitation" et "psittacisme", le second l'édifiera sur la ressemblance étonnante entre le dressage et certaines pratiques de recherche autonome par tâtonnement qui se veulent « constructivistes ». Ceci dit, je ne minimise pas la dangerosité du psittacisme, surtout s'il est de souche iufmesque.

"Dans l'ancienne psychologie et dans la conscience commune, il est une conception bien enracinée selon laquelle l'imitation est une activité purement mécanique. Et dans cette optique on considère habituellement que la résolution autonome de problèmes n'est pas symptomatique, ne donne pas d'indications valables sur le développement de l'intellect propre de l'enfant. On peut imiter tout ce que l'on veut estime-t-on... Cette conception est fausse. Il est maintenant établi dans la psychologie moderne de l'imitation que l'enfant ne peut imiter que ce qui est dans la zone de ses propres possibilités intellectuelles... La possibilité plus ou moins grande qu'a l'enfant de passer de ce qu'il sait faire tout seul à ce qu'il sait faire en collaboration avec quelqu'un est précisément le symptôme le plus notable qui caractérise la dynamique de son développement et la réussite de son activité intellectuelle. Elle coïncide entièrement avec sa zone prochaine de développement... L'imitation si on l'entend dans son sens large, est la forme principale sous laquelle s'exerce l'influence de l'apprentissage sur le développement. L'apprentissage du langage, l'apprentissage à l'école est dans une très grande mesure fondé sur l'imitation. En effet l'enfant apprend à l'école non pas ce qu'il sait faire tout seul mais ce qu'il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration avec le maître et sous sa direction. Ce qui est capital dans l'apprentissage scolaire c'est justement que l'enfant apprend des choses nouvelles."

"Les expériences ont montré que l'imitation chez l'animal est strictement limitée à ses possibilités intellectuelles propres. Autrement dit, les seules actions douées de sens dont le singe (le chimpanzé) soit capable par imitation sont celles qu'il peut effectuer tout seul. L'imitation ne fait pas progresser ses capacités intellectuelles... Dans le dressage, l'assimilation se fait par essais et erreurs ; la courbe des solutions erronées tombe lentement et progressivement, l'assimilation exige de nombreuses répétitions, le processus d'apprentissage ne fait apparaître aucune appréhension du sens, aucune intelligence des rapports de structure, il s'opère à l'aveuglette et de manière non structurée."

[Zarko]

C'est curieux , mais j'ai l'impression que rien ne me persuadera que les "méthodes pédagogiques " sont plus efficaces que le "bon sens" (que beaucoup ont perdu ! )

Allez, avant 1934, 1904 !

Visite the "bon sens"

[Zarko]

No reponse....même pas à "effet vicariant"? :

[Blaise]

No reponse....même pas à "effet vicariant"? :

Allez on passe au 18 ème : "Le bon sens, tout le monde en a besoin, peu l'ont, et chacun croit l'avoir."   Benjamin Franklin

[Zarko]

Disons que le texte de 1904 pressent et montre toutes les dérives possibles des méthodes de la "Pédagogie".

Dérives, contradictions et incohérences qui ont jalonné le XX° siècle, surtout avec l'entrée des "sciences de l'éducation" dans les universités.

[Zarko]

....Il nous semblera que la fin de l’éducation est de développer les facultés actives. Ainsi prennent naissance des conceptions pédagogiques outrées, unilatérales et tronquées, qui n’expriment que des besoins du moment, des aspirations passagères ; conceptions qui ne peuvent se maintenir longtemps, car elles ont vite besoin d’être corrigées par d’autres qui les complètent, qui rectifient ce qu’elles ont d’excessif. L’homme d’aujourd’hui est l’homme réclamé par les besoins du jour, par le goût du jour, et le besoin du jour est unilatéral et sera remplacé par un autre demain. De là toutes sortes de heurts, de révolutions…Ce n’est pas l’homme d’un instant, l’homme tel que nous le sentons à un moment du temps, sous l’influence de passions et de besoins momentanés, qu’il nous faut connaître, c’est l’homme dans sa totalité. "

plein la tête et moins d'orgueil, c'est ici !

[Zarko]

Quand le socle sonne creux...

Puisque nous reparlons pas mal du socle commun de par chez moi, avec son inscription plus que probable dans les prérequis à l'obtention du brevet des collèges, j'ai eu envie de faire le point sur la bête, et de détailler ce qu'il nous dit vraiment. Pour ceux qui ne le maîtriseraient pas (une honte !), je vous suggère d'allez voir le B.O. (tout ce qui est dans la partie "Annexe") [1].

Ça y est ? Alors développons.

Je laisserai de côté la question de l'origine du S3C (Socle Commun de Connaissances et de Compétences... suivez un peu !), et invite ceux que ça intéresse à se rendre ailleurs sur le site de Sauver les lettres [2]. Ce qui va m'occuper dans ce billet, c'est le côté enseignement, pratique, pragmatique, quotidien.

I- L'incompétence des compétences

J'ai toujours eu un problème – depuis que j'en ai appris l'existence – avec l'enseignement par compétences. Il me semble aller dans le mauvais sens, mettre sur le même plan des choses qui n'ont rien à voir, et déconstruire le savoir au lieu de le construire.

1. Aller dans le mauvais sens : je vois l'enseignement comme développement de la pensée dans un certain nombre de domaines ou disciplines précis. On travaille les composantes d'une discipline, on les étudie, le tout afin d'obtenir une maîtrise convenable de la discipline en question en termes de savoirs, de réflexion et d'application. Les enseignants sont recrutés (normalement) car ils sont spécialistes d'une discipline, pas spécialistes en compétences-clefs transversales. C'est d'ailleurs ainsi que fonctionne l'université, les classes préparatoires, les grandes écoles : ce n'était pas mon prof de micro-économie qui me faisait une formation Excel, à l''ESSEC. Je ne débattrai pas sur le fait qu'il est meilleur ou pas de faire de la musique plutôt que du droit, ou de la géologie plutôt que de la sociologie au collège. On va dire que c'est comme ça. En revanche, chaque discipline doit être maîtrisée pour pouvoir éventuellement envisager de tisser par la suite des liens interdisciplinaires, chose extraordinairement complexe, alchimie peu évidente dès qu'elle dépasse un aspect assez formel (ma collègue d'Histégé étudie le Tigre et l'Euphrate ; j'étudie pourquoi on met des majuscules à Tigre et à Euphrate : rien d'exceptionnel, n'est-il pas ?). Bref : on ne crée des liens qu'entre des choses que l'on connaît et maîtrise. Or avec les compétences, on va plutôt piocher à gauche et à droite, dans chaque discipline qui ne sert plus que de prétexte, des petits morceaux qui sont censés, une fois assemblés, constituer une entité : la compétence. Je n'y crois pas. J'ai plutôt l'impression qu'on évacue l'effort que demande la domination des notions d'une discipline au profit d'une liste de petites choses qui n'ont pas l'air bien méchantes, d'autant moins méchantes qu'elles sont souvent très floues et très hétérogènes

2. Mettre sur le même plan des choses qui n'ont rien à voir : une liste de compétences, c'est généralement un inventaire à la Prévert, mais sans même la certitude d'y retrouver régulièrement des ratons-laveurs. On n'y décèle aucune cohérence, sinon une vague tentative plus formelle qu'autre chose de regrouper ça par thème, mais quels thèmes ("autonomie et initiative", mon Dieu !) ! Parvenir à regrouper sous le même titre des choses aussi diverses que "connaître l'environnement économique", "savoir respecter des consignes", "savoir nager" et "avoir conscience de l'influence des autres sur ses valeurs et ses choix" m'apparaît une imposture intellectuelle.

3. Déconstruire le savoir : c'est mon plus grand reproche. A courir après les compétences pour les valider, on fait passer le savoir au second plan. Par exemple, une des (peu nombreuses) compétences de lecture du socle est : "lire des œuvres littéraires intégrales, notamment classiques, et rendre compte de sa lecture." Nulle part il n'est envisagé d'analyser la chose, et encore moins d'y trouver un plaisir esthétique et intellectuel. Une ou deux autres compétences de la rubrique nous parlent bien de "manifester sa compréhension de textes variés", mais là encore, ça peut aller de la recette de cuisine à Voyage au bout de la nuit, cette histoire, et je crains qu'on ne soit davantage du côté de Françoise Bernard que de Céline.

On a déjà un exemple d'enseignement par compétences qui s'est mis en place dans mon collège (et dans tous, d'ailleurs) : le B2i (Brevet Informatique et Internet), que l'on retrouve justement dans le pilier 4 du S3C (oui je sais, ça fait peur...) : perte de temps énorme en réunionite dans l'optique d'attribuer telle compétence à tel(s) niveau(x), à telle(s) matière(s). Prise de tête pour fabriquer des séances qui "valident" les compétences (et vu le flou de certaines, on ne sait où placer le curseur : jusqu'à quel point l'élève doit-il être capable de "paramétrer l'impression", par exemple ?). Problèmes techniques en tous genres lors des séances...

"M'sieur ! On n'arrive pas à récupérer le document !"

Ne vous inquiétez pas, Béline. Vous faites comme-ci, comme-ça, et là... ça marche pas !!! ROGNTUDJÛ !!! Vite, qu'on m'apporte un prof de techno, sinon je ravage la salle informatique façon Nicholson dans Shining !

... je ne parle même pas de la (courte) formation, au demeurant assurée par une personne sympathique et compétente. Mais même après, certains de mes collègues qui ne sont pas de ma génération et qui n'ont pas d'affinités électives avec le monde merveilleux des pixels sont autant capables de faire des séances informatiques efficaces pour valider le bouzin que moi de danser Le Lac des cygnes à l'opéra de Paris [3]... et ce n'est pas par mauvaise volonté ! Bref, tout ce micmac pour qu'au final on fasse ce qui est évidemment demandé, à savoir s'arranger plus ou moins avec la réalité pour le donner à tout le monde, sauf cas très particulier et très irritant.

II- Définir l'indéfinissable

Vous vous en serez peut-être aperçus par vous-mêmes : il y a une grosse question concernant ces compétences. Comment sont-elles délimitées ? Qui fixe le point au-delà duquel l'élève passe du bon côté de la compétence ?

Concernant les compétences de "connaissances", elles ont généralement le mérite de désigner des savoirs, mais en une ligne lapidaire et puis débrouillez-vous. "Connaître la ponctuation", très bien. Laquelle ? Lesquelles ? Jusqu'à quel point ? Toutes celles du programme ? Seulement certaines ? La virgule ? Le point virgule ? Et puis qu'est-ce que "connaître la ponctuation" ? Est-ce savoir qu'elle existe ? Savoir la re-connaître ? Savoir l'utiliser ? Avec quel degré de précision ? Même chose pour "la conjugaison des verbes" ? Quels verbes ? Tous ceux du programme de 3e à tous les temps du programme de 3e ? 90% des élèves ne valideront pas le S3C, alors, parole de prof de français. Alors lesquels ? À quels temps ? Qui décide ? Le prof ? Mais en fonction de quoi ? De sa légendaire intuition pédagogique ? D'une bonne réunion en équipe ? D'une circulaire qui va finir par nous arriver dessus et qui nous expliquera que bon, le verbe "prendre" au passé simple d'accord, mais le verbe "acquérir" au subjonctif présent non ? Il y aura les connaissances "socle commun" et les autres, les premières estampillées d'un joli logo dans les (nouveaux, forcément nouveaux) manuels ?

"Attention chers élèves, la question 3) c) du contrôle d'aujourd'hui valide la compétence I-4-β du socle ! Je passerai une nuit blanche à mettre des croix dans vos livrets de compétences, alors par pitié répondez-y bien, d'ailleurs j'écris la réponse au tableau. Oui Cléonte, une question ? Tu as levé la main pour prendre la parole, bravo Cléonte, tu viens de respecter les règles de la classe, et valides de ce fait la compétence 6-A-2-α ! Et bon, si maintenant on faisait le contrôle, hein ? Mais... pourquoi vous levez tous la main ?"

Bref, chaque "connaissance" du socle va-t-elle devoir être pesée, soupesée, extrapolée, réfléchie pour savoir à partir de quand on la valide ou non ? Je ne connais aucun collègue qui sera capable d'un tel travail.

Concernant les compétences de "capacités" (qui correspondent aux savoir-faire chers à ceux qui se souviennent de leur année d'IUFM, et qui sont généralement introduites par la formule "l'élève doit être capable de"), elles vont de choses tout à fait scolaires et évaluables ("résumer un texte", "déterminer rapidement un ordre de grandeur") à d'autres choses nettement plus ésotériques telles que "prendre en compte le propos d'autrui", "manipuler et [...] expérimenter en éprouvant la résistance du réel" ou même "avoir une approche sensible de la réalité"... et bien évidemment l'inénarrable "savoir s’auto-évaluer" sans lequel il n'y a pas de pédagogie valable, ma bonne amie !

L'une de ces capacités est tout à fait fascinante : "être éduqué aux médias et avoir conscience de leur place et de leur influence dans la société". La capacité d' "être éduqué" ! Voilà une idée merveilleuse ! On ne sait tellement plus ce qu'on raconte, dans ce socle, qu' "être éduqué" à quelque chose devient une capacité.

"J'ai validé une compétence de mon socle, aujourd'hui, m'sieur ! : j'ai été éduqué aux médias. En revanche, je n'ai pas compris grand chose, mais bon, comme j'ai pu dire que les médias, c'était important dans le monde aujourd'hui, ça allait !"

Bravo, Ariste...

Quant aux compétences d' "attitudes" (les fameux "savoir-être"), elles me font vomir, car elles ressemblent davantage à un formatage à des valeurs souvent discutables qu'à une éducation. C'est comme toujours : plus on prétend libérer l'élève de ses carcans (les vilains profs autoritaires, les méchantes disciplines cloisonnées), plus on affirme le mettre au centre, et plus on tente de le formater selon un "bien" préconçu et indiscutable. C'est alors au mieux un festival de bons sentiments ("l’ouverture à la communication, au dialogue, au débat", "la responsabilité face à l’environnement", "le respect de soi") et de vœux pieux ("la volonté de résoudre pacifiquement les conflits", "le désir d’écouter les médias audiovisuels étrangers", "le respect de la vérité rationnellement établie"– eh oui ! le respect est tellement présent que l'on respecte même "2+2=4", aujourd'hui ! C'est Dom Juan qui serait content [4] !) ; au pire une demande de se conformer à un certain type de personnalité jugé "meilleur" avec des choses telles que "l’ouverture à la communication" (si tu communiques pas, t'es naze !), " le goût du raisonnement fondé sur des arguments dont la validité est à prouver" (si t'aimes pas ça, t'es nul !), "l’intérêt pour les progrès scientifiques et techniques" (si tu t'y intéresses pas, t'es pas un vrai citoyen !), la "nécessité de la solidarité" (tu n'as pas donné d'argent au mendiant : c'est une honte !) et même cette chose inouïe qu'est "la volonté de participer à des activités civiques" (tu vas aller aux scouts bien gentiment et aider les mamies à traverser la rue tout de suite, sinon t'es un sous-citoyen !). Certaines mériteraient bien qu'on s'y attarde juste pour leur beauté formelle ("la conscience que nul ne peut exister sans autrui", comme c'est joli !) ou leur manque de discrétion dans l'assénement d'une doxa intenable ("une ouverture d’esprit aux différents secteurs professionnels et conscience de leur égale dignité", ça va quand même finir par se voir, là !). Et se pose évidemment la grande question : comment diable déterminer si ces compétences d'attitudes sont ou non validées ? Dis-moi, Argan, as-tu le goût du raisonnement fondé sur des arguments dont la validité est à prouver ? Oui ? Non ? Auto-évalue-toi, en fait : ce sera plus facile pour moi (et tu valideras une compétence supplémentaire en le faisant, Argan !!)

III- Valider l'invalidable

C'est là la grande tromperie de l'enseignement par compétences, et par là même du socle commun. L'évaluation des compétences ne peut être précise ; or il va bien falloir choisir une case. Et comme un élève saura toujours lire une recette de cuisine et une histoire de Toto, on validera "manifester sa compréhension de textes variés, qu’ils soient documentaires ou littéraires" ; comme il placera quand même le cœur au bon endroit, on validera "l’organisation et le fonctionnement du corps humain". Et comme au final on aura validé une majorité de petites parcelles, de rognures d'ongles, que fera-t-on ? On validera le S3C, évidemment ! A l'aide par exemple d'une jolie feuille comme celle-ci [5], chef-d'œuvre ubuesque où l'on met "oui" ou non" à tout un pavé de compétences. Rassurez-vous, on s'arrangera pour "valoriser le positif" afin que même les élèves tangents grimpent sur le socle et embrassent de leur regard le néant de la formation qui s'étend à leurs pieds, se demandant bien comment, pour certains, ils ont validé la chose avec d'aussi mauvaises notes (tant qu'il y aura des notes).

Alors puisque le socle parle sans arrêt de "respect", je tiens à dire ceci : faire croire aux élèves en (parfois grande) difficulté qu'ils sont bons, qu'ils maîtrisent toutes les compétences nécessaires à leur développement intellectuel, social et civique, et que c'est grâce à ce fabuleux enseignement par compétences qu'ils y sont parvenus, c'est leur manquer de respect. A tel point que j'en suis profondément indigné. C'est leur mentir, tout simplement, et mentir à leurs parents, mentir à la nation entière, défendre par tous les moyens – y compris et surtout les plus mensongers – cette idée qu'une fois encore, le niveau monte, puisque l'on en fait moins (une petite statistique sur les diminutions du nombre d'heures de français en collège, par exemple ? Mais avec plaisir ! [6]) , mais qu'on le fait mieux. Non, on ne le fait pas mieux ; on semble même tout mettre en place pour le faire moins bien, pour déconstruire chaque enseignement au profit d'un enseignement unifié à base de "compétences-clés" qui n'ouvrent que la porte du local-poubelles tellement elles sont mal conçues, mal délimitées, "malenseignables".

On le sait, pourtant ! On a eu droit des années durant à ces livrets d'évaluation en 6e "critérés" par items (compétences déguisées sous un autre mot), où des rédactions indigentes, nulles, pleines de fautes, incompréhensibles même permettaient joyeusement de valider comme acquis la moitié ou peu s'en fallait des items qui la "critéraient" (vous aussi, il vous arrache un peu la bouche, ce verbe ?). On le voit avec le B2i, où des profs qui font ce qu'ils peuvent dans un domaine qui n'est pas le leur passent du temps à évaluer des items (encore eux !) très formels à partir de séances que leurs élèves auront généralement oubliées au bout d'une semaine (ce à quoi on me rétorquera qu'il faut aller plus souvent en salle info. Mais moi, je suis prof de français, pas informaticien). On le voit chaque année avec les illisibles livrets de primaire pleins de croix partout, dans lesquels une vache n'y retrouve pas son éléphanteau, ni un professeur le niveau réel d'un élève.

Mais nous avançons, sifflotant gaîment, vers le monde merveilleux des compétences, où le savoir disparaît derrière l'attitude, et où la réflexion, la constitution d'une culture, une vraie, la formation de ce qu'on pourrait appeler l'honnête homme disparaît derrière un nuage de critères regroupés plus au moins au hasard, évalués comme on le pourra, liste démente jetée en pâture à tous ceux qui vont la gloser, la malaxer et la recracher sous formes de nouveaux tableaux plus précis, de critères de validation des critères de validation des critères de validation des crit..., bâtissant ainsi peu à peu une formidable architecture digne d'une œuvre d'Esher. La beauté en moins.

J.-R. G., académie de Versailles

1. http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm

2. http://www.sauv.net/univ2007_laval.php

3. http://www.youtube.com/watch?v=RwEsAJoFzIo

4. "Je crois que deux et deux sont quatre, Sganarelle." (Molière, Dom Juan)

5. http://eduscol.education.fr/D0231/attestation-palier-3.pdf

6. http://www.sauv.net/horcoll.php

10/2009

[hamster]

Désolée, je n'adhère pas!

Parce que le collège et

français 15/20 Très bien continue

maths 18/20 très bien

EPS 09/20 Tu aurais pu faire l'effort d'obtenir la moyenne

et bien... Ce n'est pas mieux!

français, il lui manque 1/4 des points et c'est bien?

Mais qu'est-ce qui était évalué, au fait?

Dans quoi a-t-il des difficultés?

maths, 18/20, je suppose que tout va bien.

EPS, oui, il n'a pas la moyenne.. mais il est passé de 5/20 à 9/20 et c'est le seul encouragement qu'il reçoit?

Et qu'est-ce qu'il a fait comme sport?

Exemple vécu.

Ah oui, ça remplace les pages indigestes remplies de petites croix.

Est-ce plus parlant?