Une pédagogie unique ....ou des méthodes efficaces ?

[dhaiphi]

Les élèves en difficulté ont souvent une logique qui défie l'entendement...

C'est tellement vrai que c'en est encore plus drôle.

[JBB]

Les élèves en difficulté ont souvent une logique qui défie l'entendement...

C'est tellement vrai que c'en est encore plus drôle.

Te moques pas... de moi...

JBB

[tartinette]

plus en plus comme toi Tartinette.

Par contre je rejoins Fred quand elle dit que même avec une progression très limpide et logique, un enfant qui a des difficultés ne les verra pas s'envoler par miracle... Mais ce sera sûrement "moins pire" qu'avec une progression loufoque

Là, j'y crois vraiment à ce moins pire.

J'ai lu le post en diagonale. Les élèves en difficulté ont souvent une logique qui défie l'entendement... , peut-être par manque de capacités d'abstraction élémentaires... Et qu'il n'est pas donnée à tout le monde (si ce n'est à personne) de savoir traiter l'erreur, à un moment donné. Quitte à me faire "lyncher", .

JBB

Il n'est pas question ici de lyncher qui que ce soit. Depuis le début du post, nous avons réussi à éviter cet écueil. Et j'espère quil y aura d'autres "contradicteurs" comme toi JBB sinon, ce ne serait plus un débat.

Au contraire même, ton expérience de maître de CLAD pourrait beaucoup nous apporter si tu voulais bien nous en dire un peu plus sur les méthodes que tu utilises avec ces enfants très en difficulté dont la logique défie l'entendement, ceux sur lesquels il y a presque consensus à reconnaître que toutes les méthodes et tous les programmes ont vu leurs limites y compris les "savants dosages".

Quant à Brissiaud, et à la situation des pirates, je suis toute ouverte à une explication pour comprendre en quoi ce n'est pas un bon exemple. Peut-être l'ai-je mal présentée ? Je n'ai qu'1 an d'expérience en élémentaire (cependant, la longue expérience d'AKWAbon semble corroborer la mienne). Mais, peut-être tiré-je des conclusions trop hâtives par manque de recul ?Comment l'utilises-tu avec des enfants en difficulté ?

Effectivement, la phase de manipulation me semble indispensable surtout avec ces enfants-là (et surtout après avoir fait 1 an de maternelle cette année et d'avoir pu constater comment l'abstraction peut être difficile pour certains). Je ne pense pas qu'elle soit contradictoire avec une méthode explicite (les groupemenst par 2, 3 , 5 dont parle AKwabon ne sont-ils pas justement une phase de "manipulation" préalable indispensable à la compréhension des élèves ?

[Sapotille]

Mais pour d' autres, englués dans des difficultés sociales, affectives ou familailes....

Je me souviens d'un petit Y. dont la maman était intellectuellement très limitée et le papa alcoolique, et qui se débrouillait bien en classe.

Quelles chances avait-il de s'en sortir?

Des années après, une de ses camarades de classe d'alors à qui je demandais ce qu'il était devenu, me répondit que la dernière fois qu'elle l'avait vu, il se vautrait dans un caniveau de la ville voisine, totalement ivre...

Vous imaginez mon pessimisme sur les chances d'un gamin qui est si mal parti dans la vie.

Il y a peu de temps, quelqu'un d'autre m'a donné de ses nouvelles;

Il y a bien longtemps qu'il a redressé la situation en trouvant du travail, en passant son bac puis un BTS en suivant des cours du soir et il continue puisqu'il a l'oportunité de grimper encore dans l'entreprise où il travaille.

Alors oui, on peut avoir un optimisme (mesuré) quant à "ces enfants englués dans des difficultés sociales, affectives ou familailes."

Donnons leur une chance, quand c'est possible, de déposer "leurs valises" à la porte de l'école pour s'épanouir comme les autres.

[FRED RUN]

Mais pour d' autres, englués dans des difficultés sociales, affectives ou familailes....

Je me souviens d'un petit Y. dont la maman était intellectuellement très limitée et le papa alcoolique, et qui se débrouillait bien en classe.

Quelles chances avait-il de s'en sortir?

Ben, pas mal puisqu'il se débrouillait bien en classe!!!

De mon côté, je n'ai jamais dit que tous les enfants vivant des situations sociales ou familiales difficiles étaient forcément en grande difficulté. J'ai plutôt parlé des enfants en grande difficulté scolaire qui vivent, en plus, des situations sociales ou familiales difficiles.

[Macteyss]

Quelques petites remarques en vrac sur les maths, la division, ERMEL, tout ça (Oui, je sais, j'ai un poil de retard...).

Concernant la division, au sens de la technique opératoire (avec la potence et tout ça...), c'est quelque chose qui m'a toujours amusé, parce qu'on a là un parfait exemple du fétichisme de l'école modèle IIIe République. Sur un plan mathématique, cela ne sert à rien. Vous posez souvent des divisions vous ? Moi, non. La plupart du temps, il est plus simple et plus pratique de calculer le quotient autrement. Mais pas tout le temps, d'où la nécessité d'enseigner la technique. En plus, en CM2, je trouve cet enseignement particulièrement riche car il permet de voir et de revoir pas mal de notions touchant à la numération et surtout à pratiquer de manière intensive le calcul mental.

Ceci dit, il faut quand même être conscient que cette technique n'est nullement universelle. Elle n'est pas la panacée et est fichtrement difficile (Je parle de l'algorithme expert, dans lequel on multiplie et on soustrait en même temps et chiffre à chiffre, c'est pourquoi cela ne me dérange absolument pas que certains élèves posent les soustractions intermédiaires). Au CM2, les plus gros problèmes que je rencontre sont le plus souvent causés par des lacunes dans les connaissances des tables. Passons sur le cas de ceux qui ne les apprennent pas. Il y a aussi tous ceux qu'on a gavés des bonnes vieilles tables de multiplication, façon grand messe, mais qui sont totalement incapables, par excès d'automatisme peut-être, de passer d'un 7 x 8 = 56 (récité comme il se doit, entre le 7 x 7 = 49 et le 7 x 9 = 63) au 7 x combien égal 56. Par conséquent, en début d'année, je refais un gros boulot sur ces maudites tables en les faisant apprendre dans l'ordre, dans le désordre à l'endroit (7 x 8 = ?), à l'envers (7 x ? = 56), assis, debout, couché, sur un pied... Puis en y ajoutant les indispensables tables du 12, du 15 et du 25. Et en pratiquant de manière tout aussi intensive le calcul réfléchi.

Ah, autre chose aussi. En mathématiques, on est feignant. C'est-à-dire qu'on essaie toujours de s'épargner un calcul fastidieux. Autrement dit, on ne pose une opération que lorsqu'on ne peut pas faire autrement. (Je me rappelle encore d'un excellent élève qui, en résolution de problèmes, me posait consciencieusement des trucs comme 100 : 25... et, à force, finissait par se mélanger les pinceaux). Le calcul mental, nom de dieu ! (Et réfléchi, oeuf corse).

Pour ce qui est de ERMEL, je ne le préconise qu'à petites doses, étant donnée la lourdeur de sa mise en œuvre, pour une efficacité toute relative. On l'a déjà répété plusieurs fois ici, il n'y a pas de méthode miracle. Alors si c'est pour mettre en branle une usine à gaz sans obtenir les résultats souhaités, bof...

Par contre, j'utilisais volontiers quand je sévissais en CM1 leur approche des fractions et de la division (arrangées à ma sauce). Mais, et c'est là qu'est le hic, pour que les situations de recherche fonctionnent à peu près, il est indispensable que les élèves aient été un tant soi peu habitués à travailler de la sorte.

La situation des pirates est infaisable pour des gamins qui n'ont pas appris un minimum à chercher, à tripatouiller, à essayer, à barrer, à revenir sur un résultat, à tenir compte des essais antérieurs... Parce qu'ils vont vouloir trouver directement LA solution, ne vont bien sûr pas y arriver et être totalement bloqués. Je le sais fort bien pour avoir eu en CM1 des élèves provenant de deux CE2 très différents. Dans l'un, la collègue fonctionnait un peu comme moi : on mixe un peu tout, on essaie de varier les approches. Bref, sans tomber (et loin de là !) dans le "constructivisme" fanatique, on laisse un peu, de temps en temps, les gamins chercher. Dans l'autre, le collègue fonctionnait de façon purement et exclusivement transmissive. Sa classe étant voisine de la mienne, j'entends encore ses élèves réciter les tables (c'est beau comme le Requiem de Mozart, juste avant la montée du Dies Irae...). La technique de la division leur est explicitement enseignée, façon magistrale au tableau. Constatations : en CM1, les bons élèves des deux CE2 ont à peu près retenu la technique, juste un petit rappel et ça roule. Les moyens du premier CE2 ne s'en souviennent pas mais la situation ERMEL marche plutôt bien avec eux. Les moyens du deuxième sont paumés : plus de trace de la belle technique opératoire et pas mal de difficulté devant la situation de recherche. Quant aux élèves en grande difficulté... ben, on gère, hein...

Donc, avant de l'utiliser, il convient de s'assurer des habitudes prises précédemment et, le cas échéant, de bosser sur des problèmes de recherche pour entraîner les élèves.

Mais ne partons pas sans un exemple positif, qui vient de moi, donc ça flatte mon ego. Cela concerne le quotient décimal en CM2.

En début d'année, on a revu les mesures (de longueurs, de masses, de capacités) mais sans utiliser les décimaux. Puis la division euclidienne. Et on a résolu beaucoup de problèmes, dont un beau tas utilisent des mesures diverses, avec nécessité de conversion. plus tard dans l'année, on s'est tapé le gros morecau fractions/ fractions décimales/ nombres décimaux. On a fait un petit rapprochement entre barre de fraction et division, ce qui a permis d'évoquer, mais sans insister, le quotient décimal (1/4, c'est 1 divisé par 4 et c'est égal à 0,25).Puis on est revenu sur les mesures, cette fois en utilisant des décimaux.

Pour enfin aborder le quotient décimal de deux entiers, je suis passé par des problèmes avec des mesures diverses, problèmes simples mais menant à un résultat décimal (exemple à l'arrache : 3 futurs obèses se partagent équitablement 1 L de boisson pétillante au cola. Combien en ingurgiteront-ils chacun ?)

Et j'ai laissé les gamins se débrouiller. Trois cas possibles :

- ceux qui partant de la division euclidienne arrivent seuls au quotient décimal (plus nombreux que je le pensais, j'ai été agréablement surpris).

- ceux qui s'en tirent par une conversion.

- ceux qui font la division euclidienne et s'arrêtent là (en s'apercevant plus ou moins qu'il manque un truc).

- ceux, non celle,mon CAS de l'année, qui, après avoir mis 10 minutes à démarrer son travail, fait successivement une addition, une soustraction et une multiplication, ramassé 5 fois son stylo, contemplé d'un regard de poisson mort le tableau pendant 5 minutes, demandé un stylo parce qu'elle avit égaré le sien (qui n'a d'ailleurs pas été retrouvé à ce jour), a finalement répondu en utilisant le résultat du problème précédent, soit 4€50.

Pour ceux n'ayant pas abouti à un résultat concluant, nouveau problème du même style en ajoutant quelques contrainte : pas de conversion, réultat décimal Et ben ça marche.

Ensuite, bien sûr, une bonne "leçon" pour mettre tout ça au clair, entraînement systématique à la technique avec correction au tableau, explications, répétitions. Et retour sur des problèmes, plus complexes cette fois-ci.

[Sapotille]

Pour parfaire encore, s'il en était besoin, la connaissance des tables, partir d'un nombre peut être un exercice de plus :

56 c'est? ou bien?

Et 24? Et 72? .....

[Macteyss]

oui, voir aussi en CM les décompositions multiplicatives des nombres jusqu'à 100.

toujours dans le registre du calcul réfélchi, je viens de voir avec mes CM2, une "adaptation " des classiques compléments à la dizaine, à 100, tables de multiplication masi avec des nombres décimaux (exemple : passer de la table du 25 à celle de 0,25).

Ah, j'avais oublié un truc. Je rejoins Akwabon sur Picbille : au CP, c'est bien. Au-delà,...

Pour ERMEL, à dose homéopathique, dans des situations bien ciblées.

[FRED RUN]

Ah, autre chose aussi. En mathématiques, on est feignant. C'est-à-dire qu'on essaie toujours de s'épargner un calcul fastidieux. Autrement dit, on ne pose une opération que lorsqu'on ne peut pas faire autrement

Tu m'as piqué mon truc !

Moi aussi, j'explique cela à mes élèves et plutôt deux fois qu'une. Et j'y inclus les tables, les résultats mémorisés à l'endroit, à l'envers, sur un pied, debout sur la tête avec les oreilles décollées : le par coeur qui libère la tête pour la réflexion.

J'ai suivi le fils de mon ATSEM lors de sa première année de 4° en maths, ERMEL du CE2 au CM2 avec une instit d'une conscience professionnelle au-dessus de tout soupçon, et je me suis rendu compte avec horreur que les difficultés de B. en algèbre venaient essentiellement de bases mal comprises. J'ai été par exemple obligée de reprendre les équations à une inconnue par le biais de petits problèmes basiques, niveau CE1, du style "2x + 3 = 7, tu achètes deux stylos dont tu n'as pas regardé le prix et une gomme à 3 €, tu paies 7 € en tout. Combien coûtait un stylo ?". Il a fallu repasser par la manipulation avec étiquettes de prix sur les objets et déplacements des objets sur la table puis exercices d'entraînement nombreux pour qu'il automatise le procédé.

Je ne dis pas que cela vient d'ERMEL, mais en tout cas cette méthode, même appliquée à la lettre par une maîtresse qui ne lésinait pas sa peine pour mettre en place toutes les situations de recherche en dépit de sa situation difficile (classe à triple niveau) ne l'avait pas aidé à construire cette compétence.

Cela n'est pas du tout étonnant. Si il suffisait qu'un élève ait un enseignant compétent et consciencieux pour réussir, cela se saurait depuis trèèèèèèèèès longtemps. Malheureusement, ou heureusement d'ailleurs, c'est l'enfant qui construit ou non la compétence et cela dépend avant tout de lui!!!

[Sapotille]

[Sapotille]

Cela n'est pas du tout étonnant. Si il suffisait qu'un élève ait un enseignant compétent et consciencieux pour réussir, cela se saurait depuis trèèèèèèèèès longtemps. Malheureusement, ou heureusement d'ailleurs, c'est l'enfant qui construit ou non la compétence et cela dépend avant tout de lui!!!

Si ce principe est le bon, qui peut m'aider à guider 2 enfants de 9 et 10 ans, qui sont arrivés d'Allemagne récemment, qui fréquentent une classe bilingue donc étudient en allemand le matin, et en français l'après midi et dont les parents m'ont appelée à la rescousse constatant qu'en français ils ne comprennent quasiment rien et que personne ne fait rien de spécial pour eux?

J'ajoute que j'ai été sollicitée car , instit à la retraite, je fais du soutien scolaire... et que si vous avez des idées, un livre, un support quelconque , je prends tout de suite...

Merci d'avance.

[Betba]

L'exemple de la division est probant, j'avais essayé conformément à je ne sais plus quel manuel très connu de proposer la situation plébiscitée à l'IUFM pour l'introduction du sens de la division "Le trésor des pirates" soit partager 507 pièces d'or en 12 pirates. Pour mes CM1 qui n'avaient jamais abordé la moindre situation de partage.....ils sont restés !

I

Ca m'a intrigué , du coup, j'ai posé la question à mes enfants : Emma (8 ans et demi, "devrait" être en CE2) m'a dit "ben tu divises 507 par 12 mais je ne connais pas le résultat" et Titouan (6 ans et demi, en "CP") "je dessine 12 pirates, 507 pièces et je relie pour partager équitablement mais ça va être long".

Mes enfants suivent plus ou moins le programme belge (plutôt moins qu eplus car nous travaillons peu de manière formelle)... avec énormément de manipulations, les 4 opérations avec des petits nombres (jusqu'à 20) dès la 1ère année et pas d'opérations posées avant trés longtemps (par contre, la manipulation dure trés longtemps également). Le niveau scolaire d'Emma a été testé par l'EN l'année dernière (fin de CE1) et elle est excellente en "raisonnement mathématiques" alors qu'elle-même se considère comme "nulle en calcul" car elle rame en calcul pur (ce qui la classait malgré tout dans les 10% supérieur de sa classe d'âge, et Emma n'est ni précoce ni rien du tout, c'est une petite fille normalement intelligente)

Je n'en tire aucune conclusions, ni théories (avec 2 enfants, ça serait grave, lol!) mais je m'interroge quand-même sur l'enseignement du calcul dans les écoles françaises qui me parait souvent bien abstrait et qui me donne l'impression parfois - mais je me plante peut-être complètement, hein, je ne suis pas PE, ni même parent d'élève - de compliquer exagérément des choses somme toute simples... je suis toujours perplexe depuis que j'ai lu ici que bcp d'élèves avaient du mal avec le sens de la division alors que la division est un truc qu'on emploie tous les jours (même ma fille de 15 mois divise sans le savoir quand elle a 2 jouets et qu'elle m'en donne un pour garder l'autre).

Je suis désolée de ne pas apporter plus à ce passionnant débat mais je manque de pratique