Natures et fonctions ?

[MaL]

29. Combien de livre par an et combien de temps passé sur chaque livre en cycle 3 d'après les IO ?

Au moins un ouvrage par trimestre jusqu'au CM1 et 5 ouvrages au minimum en CM2 il me semble. Ensuite le temps passé sur chaque livre d'après les IO je ne sais pas mais d'après mes stages et PE rencontrés, 3 semaines max par oeuvre.

30. Citer les 4 manipulations fondamentales en grammaire ?

Je ne suis pas du tout du tout sûre de ce qui est attendu! La phrase, le verbe, les accords, les fonctions des mots ?

31. Indiquer le raisonnement qui permet de justifier la conjugaison d'un verbe en un point du texte ?

Tout d'abord savoir s'il se situe en discours ou récit, puis l'adapter en fonction des autres verbes et du contexte (correspondance des temps).

33. Citer 8 classes de mots.

Les noms, les verbes, les déterminantes, les pronoms, les adverbes, les adjectifs qualificatifs, les prépositions, les conjonctions.

34. Relever et analyser les propositions, et donner la nature des "que".

a) Je me demande ce que tu veux proposition subordonnée interrogative indirecte, fonction COD. "ce que" : pronom interrogatif

b) Je sais que tu veux ce livre. proposition subordonnée conjonctive, fonction COD. "Que" : conjonction de subordination.

c) Le livre que tu veux m'intéresse aussi. proposition subordonnée relative déterminative, fonction épithète. "Que" : pronom relatif.

d) Je connais ce livre que tu veux aussi. proposition subordonnée relative déterminative, fonction épithète. "Que" : pronom relatif.

[eramü]

29. Combien de livre par an et combien de temps passé sur chaque livre en cycle 3 d'après les IO ?

15 jours par livre et je sais plus pour le nombre : une dizaine?

30. Citer les 4 manipulations fondamentales en grammaire ?

suppression,

expansion

commutation

permutation

31. Indiquer le raisonnement qui permet de justifier la conjugaison d'un verbe en un point du texte ?

choix du temps en fonction de sa valeur et de la concordance des temps mais est-ce vraiment de la conjugaison ça?

choix de la désinence : on cherche quel est le sujet du verbe et on le remplace par un pronom personnel sujet après avoir déterminer à quel groupe appartenait le verbe

32. En GS, pendant le rituel d'accueil les élèves choississent leur étiquettes prénom pour dire qu'ils sont présent. Etablissez une progression avec les prenom Anna, Christelle, Carole, Magalie, Virginie, Kristell, Marine, Karine, Ansa.

en fonction du nombre de syllabe que l'on peut scander

rôle du e final

je sais pas trop

33. Citer 8 classes de mots.

nom

adjectif

déterminant

verbe

adverbe

conjonction

préposition

interjection

34. Relever et analyser les propositions, et donner la nature des "que".

Je me demande ce que tu veux.

proposition complétive (COD) et que = conjonction de subordination

oups j'avais pas bien lu la phrase! en effet il s'agit d'une proposition interrogative indirecte avec que = pronom interrogatif

Je sais que tu veux ce livre.

proposition complétive (COD) que = conjonction de subordination

Le livre que tu veux m'intéresse aussi.

proposition relative (complément du nom) et que = pronom relatif (antécédent = livre)

Je connais ce livre que tu veux aussi.

proposition relative (complément du nom?) et que = pronom relatif (antécedent = livre)

pas vraiment certaine de mes réponse en fait!

35. Les IO proposent souvent d'organiser un débat à l'école. Quelles sont les 3 grandes fonctions à assurer ou faire assurer pendant un débat ?

régulateur

médiateur

et?

[ammca]

régulateur, médiateur et reformulateur !

[o0marion0o]

Coucou Maëlle, désolée je n'avais pas vu ta première réponse!

Ces questions sont celles qu'on à fait en perso cette semaine à l'iufm c'était pas mal!

Correction :

29: C'est ça Maëlle

30: cette fois ci c'est eramü qui a bien répondu, à un détail près, moi j'avais :

substitution, déplacement, expansion/réduction et transformation de phrase (ex passif/actif)

31. si on se positionne en grammaire de texte : il faut qu'on s'interroge pour savoir à quel type d'écrit on a à faire, dans quelle séquence textuelle on est situé (arrière plan, dialogue?), quel est le type d'énonciation (antérieur, postérieur)

si on se positionne en grammaire de phrase il faut s'intéresser à la concordance des temps.

Eramü, là je pense qu'on s'interrogeait surtout sur le temps à employer, mais ce que tu dis sur la désinence je trouve ça bien aussi.

32. progression possible :

ETAPE 1 : l'élève discrimine son prénom grâce à la silhouette globale : on va mettre les prénoms Anna, Carole, Magalie ensemble et il devra reconnaître son prénom, facilement grâce à la silhouette.

ETAPE 2 : (donc plus difficile) les prénoms ont des silhouettes proches et la même initiale : Marine, Magalie

ETAPE 3 : même silhouette et même finale : Marine, Karine

ETAPE 4 : même silouette, même initiale, même finale : Anna, ansa.

Si on a les trois critères commun (etape 4) et que l'élève arrive à discriminer son nom on peut considérer qu'il le lit.

33. Ok pour toutes les deux

34. eramü non pour la première, Maëlle Ok, par contre pour les deux dernière en fonction de la subordonnée j'ai " complément de l'antécédent", mais ca revient plus ou moins au même je pense.

35. Régulation et médiation c'est plus ou moins la même chose. Donc les 3 fonctions :

- fonction de production : (contenu, thème, support)

- fonction de régulation des échanges (tours de parole...)

- fonction de conservation : garder des trace de l'échange (très important) : affichage, compte rendu ...

NOUVELLES QUESTIONS (on a passé 7h de cours sur ces révisions donc j'ai un sacré stock !)

36. Il joue.

Il joue à la balle.

Il joue à la balle dans la cour de l'école.

Il joue tranquillement avec une balle bleue dans la cour de l'école.

1. indiquer la structure de chacune de ces phrases.

2. Quel type de structure l'école devrait elle mettre en place dans la perspective de l'apprentissage de la lecture?

3. Formuler l'objectif ou les aspects de la langue concernés par ce corpus de phrase.

37. Un enfant dit "pas la douche ploum". Plusieurs réactions de PE :

- n'a pas entendu ou ne réagit pas.

- réagit en disant "on ne dit pas "pas la douche ploum" "

- réagit en disant "il faut dire "ploum ne veut pas prendre sa douche"

Apprécier la pertinence de chacune des réaction du point de vue de la perspective du développement du langage.

Proposition alternative de réaction?

38. Comment distinguez vous programmation de progression ?

Quel élément est indispensable à la programmation et non indispensable à la progression?

39. Dans l'apprentissage du récit. Quels compétences de base à développer chez les élèves ?

Après on attaque les questions qui se rapportent aux programmes.

[ammca]

36. Il joue.

Il joue à la balle.

Il joue à la balle dans la cour de l'école.

Il joue tranquillement avec une balle bleue dans la cour de l'école.

1. indiquer la structure de chacune de ces phrases. elles ont une expansion du nom ? pff je suis nulle

2. Quel type de structure l'école devrait elle mettre en place dans la perspective de l'apprentissage de la lecture?

3. Formuler l'objectif ou les aspects de la langue concernés par ce corpus de phrase. l'expansion du nom !

37. Un enfant dit "pas la douche ploum". Plusieurs réactions de PE :

- n'a pas entendu ou ne réagit pas.

- réagit en disant "on ne dit pas "pas la douche ploum" "

- réagit en disant "il faut dire "ploum ne veut pas prendre sa douche"

Apprécier la pertinence de chacune des réaction du point de vue de la perspective du développement du langage.

Proposition alternative de réaction?

1. le PE ne répond pas car pense que l'enfant peut le dire correctement.

2. le PE rappelle à l'enfant qu'il faut utiliser un langage plus correct.

3. le PE sait que l'enfant ne peut reformuler seul correctement alors il lui donne l'exemple.

38. Comment distinguez vous programmation de progression ? je ne sais plus

Quel élément est indispensable à la programmation et non indispensable à la progression?

il y a la programmation qui se fait en équipe de cycle il me semble, mais avec les nouveaux programmes c'est moins utile, non ? !

la progression c'est le PE qui l'a fait pour sa classe.

39. Dans l'apprentissage du récit. Quels compétences de base à développer chez les élèves ?

reconnaitre les personnages

reconnaitre le lieu où se passe l'action

reconnaitre le début et la fin du récit

en gros le schéma quinaire sans l'énoncer (trop compliqué pour les enfants).

Après on attaque les questions qui se rapportent aux programmes.

trop dur tes questions, en revanche tu es super bien préparée ! je connais des iufm où ce genre de révisions n'a pas eu lieu.

[eramü]

36. Il joue.

Sujet verbe (intransitif)

Il joue à la balle.

sujet verbe (transitif indirect) COI

Il joue à la balle dans la cour de l'école.

sujet verbe COI CC de lieu

Il joue tranquillement avec une balle bleue dans la cour de l'école.

Sujet verbe adverbe CC de ? (je sais pas trop) CC de lieu

1. indiquer la structure de chacune de ces phrases.

2. Quel type de structure l'école devrait elle mettre en place dans la perspective de l'apprentissage de la lecture? là je sèche... la dernière me semble intéressante car pas trop simpliste et adaptée aux possibilités de l'élève (syntaxe et vocabulaire familier à l'enfant)...?

3. Formuler l'objectif ou les aspects de la langue concernés par ce corpus de phrase.

aspect grammatical : enrichir une phrase (les expansions)

37. Un enfant dit "pas la douche ploum". Plusieurs réactions de PE :

- n'a pas entendu ou ne réagit pas.

attitude qui nuit au développement de l'enfant car il ne le corrige pas, il n'intervient même pas...

- réagit en disant "on ne dit pas "pas la douche ploum" "

réaction pertinente s'il demande à l'élève quelle est la bonne façon de le dire

- réagit en disant "il faut dire "ploum ne veut pas prendre sa douche"

le PE reformule ce que dit l'élève (il montre l'exemple)

Apprécier la pertinence de chacune des réaction du point de vue de la perspective du développement du langage.

Proposition alternative de réaction?

on ne dit pas "pas la douche ploum", comment le dit-on?

38. Comment distinguez vous programmation de progression ?

Quel élément est indispensable à la programmation et non indispensable à la progression?

programmation : ce que l'on décide faire dans la journée, dans le mois, dans l'année

progression : évolution des objectifs

l'emploi du temps?

39. Dans l'apprentissage du récit. Quels compétences de base à développer chez les élèves ?

savoir dire de de quoi il s'agit, qui sont les personnages, que font-ils... on peut aussi demander aux élèves de répondre aux questions quand et où...

Après on attaque les questions qui se rapportent aux programmes.

pfffiou elles sont pas faciles tes questions mais ça devait être une bonne personnalisation! nous en français, les notions sont très éparses, je trouve...

je m'arrête là pour aujourd'hui mais je repondrai aux suivantes demain avec plaisir! bonne soirée!

[MaL]

36. 1. indiquer la structure de chacune de ces phrases.

a) Il joue.

phrase simple. syntagme nominal (pronom personnel il) + syntagme verbal (verbe "jouer" intransitif)

b) Il joue à la balle.

phrase simple. Idem que a) mais verbe "jouer" transitif indirect, admet un COI : "à la balle".

c) Il joue à la balle dans la cour de l'école.

idem que b) + CC de lieu, fonction complément de phrase : "dans la jour de l'école".

d) Il joue tranquillement avec une balle bleue dans la cour de l'école.

syntagme nominal pronom personnel il + "verbe jouer" intransitif + adverbe "tranquillement" qui modifie le verbe + CC de moyen "avec une balle bleue" fonction complément de phrase (avec "bleue" adjectif fonction épithète) + CC de lieu complément de phrase.

37. Un enfant dit "pas la douche ploum". Plusieurs réactions de PE :Apprécier la pertinence de chacune des réaction du point de vue de la perspective du développement du langage.

- n'a pas entendu ou ne réagit pas.

réaction peu recommandée pour un PE !! fait partie de son métier de réagir aux énoncés des élèves. aucune réaction = ignorance.

- réagit en disant "on ne dit pas "pas la douche ploum" "

corrige l'élève mais ne donne pas d'énoncé-modèle donc pas constructif pour l'élève.

- réagit en disant "il faut dire "ploum ne veut pas prendre sa douche"

bonne réaction de PE, exemple de syntaxe donné à l'élève et PE lui montre qu'il a bien entendu et écouté ce qu'il disait.

38. Comment distinguez vous programmation de progression ?

Progression : pour l'enchaînement précis des séquences. Programmation : organisation des différentes séquences de l'année.color]

Quel élément est indispensable à la programmation et non indispensable à la progression?

La programmation se fait selon les compétences ?

39. Dans l'apprentissage du récit. Quels compétences de base à développer chez les élèves ?

Notion de personnage (un nom, un portrait, une personnalité, des relations avec d'autres personnages etc), notion de narrateur (ne pas le changer en cours de récit), cohérence dans temps verbaux, chronologie...

Après on attaque les questions qui se rapportent aux programmes.

Merci Marion pour les corrections de nos propositions et les réponses. Vous avez bien bossé en perso, bravo !!

Ok pour les programmes !

[Socrates]

Il joue tranquillement avec une balle bleue dans la cour de l'école.

"de l'école" n'est pas complément du nom "cour"?

[ammca]

Il joue tranquillement avec une balle bleue dans la cour de l'école.

"de l'école" n'est pas complément du nom "cour"?

ben si ! tu progresses !

[cinday82]

Elles me font peur les questions de marion, je ne sais pas y répondre la plupart du temps

[Zarko]

Elles me font peur les questions de marion, je ne sais pas y répondre la plupart du temps

je vais te faire une confidence, je les trouve vraiment gratinées...et discutables...!

20. Quelle est la macrostructure du texte narratif ?

21. Quelle est la macrostructure fréquente d'une séquence descriptive ?

22. Quelles sont les difficultés/obstacles à l'écriture d'un passage descriptif ?

23. Quelles sont les difficultés habituelles chez les élèves pour insérer une séquence de dialogue dans un récit qui débute par "il était une fois" ?

[Zarko]

20. Quelle est la macrostructure du texte narratif ?

La théorie générale du récit

La discussion des approches structuralistes, génératrices, et des modèles AI partiels a montré que le récit est un phénomène complexe. Chacune de ces "écoles" révelait aussi des lacunes. Toutefois il existe un accord général sur le principe qui dit que le récit constitue un tout bien organisé. Reexaminons quelques idées centrales. Ma critique du structuralisme et surtout du modèle radical de Bremond a illustrée qu'une concentration exclusive sur le texte (respectivement le raconté qu'il constitue) ne donne pas les résultats qu'on attend. Comme le texte n'est qu'une constituante de son sens parmis d'autres, le récit doit être examiné en rapport avec sa production et sa réception dans beaucoup de cas. Du structuralisme vient l'idée originale qu'il existe des systèmes culturels qui donnent du sens au récit. Ainsi étudier la production et la réception d'un texte, veut aussi dire tenir compte des systèmes symboliques qui permettent sa constitution. Mais pour étudier le récit et les structures symboliques qui le constituent, il nous faut des langages plus puissants que ceux des structuralistes. Un premier pas vers l'amélioration fut effectué par les grammaires génératrices. Leur étude et celle des hypothèses psychologiques y associées a permis de corroborer l'hypothèse qu'il existe des formes "normales" du récit qui "assistent" la production et la réception d'un récit. Toutefois ces modèles ne parvenaient pas à montrer comment un vrai récit se constitue et comment il se comprend. Autrement dit, ces grammaires sont des schéma morts qui appellent une théorie de leur utilisation. La discussion des modèles partiels de l'intelligence artificielle a montré qu'un récepteur est capable de lier les éléments d'un récit à un "micro-niveau" par des relations causales et temporelles. Ces connecteurs se trouvent souvent dans le texte surface. L'hypothèse suivant laquelle un récepteur essaye principalement de connecter les éléments de base dans une structure, procès qu'on nomme souvent traitement "bottom-up", a aussi des lacunes. Un récit contient des formes supérieures qui lui donnent un sens. Il est très plausible qu'un récepteur (et le producteur) disposent de structures cognitives supérieures comme les schémas de récit, ou encore d'un savoir plus "thématique" comme les "scripts" et les scenarios, ou encore d'un savoir sur la résolution de problème généralisé comme la connaissances des structures de buts ou de plans des acteurs du récit. Ces structures (si elles existent) interviennent d'une facon complexe lors du traitement (production ou réception) d'un récit.

On attendait maintenant un happy-ending pour terminer cette discussion sur les diverses théories du récit. Malheureusement il n'existe que de premières tentatives pour intégrer les "bonnes choses" de ces différentes approches. D'une facon générale, l'analyse et la théorie du récit sont encore à leur début. Une tentative de formuler une théorie plus générale du récit assez prometteuse a été concue par Van Dijk (80), un linguiste spécialisé dans la théorie de texte. Comme toutes les approches le font implicitement ou explicitement, l'auteur distingue entre le discours (la structure linguistique d'un texte) et la narration (les structures narratives manifestées par le texte). Le texte-discours n'est que la surface de ce qu'il dénote: Un ensemble organisé d'événements dans un monde possible du récit. Dans ce travail, on a déjà pu constater que le lien entre ces deux structures n'est pas direct et simple. En conséquence il nous faut un lien, une structure sémantique conceptuelle sous-jacente du discours qui assure la connection entre événements référés et structure linguistique. Van Dijk introduit d'abord le concept de macro-structure pour désigner le contenu narratif global d'un texte, appelé aussi base du texte. Dans le cas du récit, il s'agit de l'essence de l'intrigue (plot) qui correspond en quelque sorte au raconté des structuralistes. En termes plus techniques, la macro-structure peut-être représentée comme ensemble de macro-propositions connectées. La grammaire de Van Dijk prévoit aussi des règles de transformation pour traduire une macro-proposition dans des phrases surface. A côté de cette macro-structure à fonction sémantique, Van Dijk propose aussi une structure qui assure l'organisation globale des structures de récit. Appelée superstructure ou forme schématique globale ("global schematic forms") elle correspond en quelque sorte aux schémas de la psychologie cognitive qu'on a discutés extensivement dans ce travail. Un tel schéma pourrait en conséquence avoir la forme de la grammaire de Thorndyke ou encore celle de Mandler et Johnson. La fonction de ces structures complexes et hierarchiques est d'assurer certaines formes linguistiques (profondes ou superficielles) à des textes types à cohérence globale comme le récit. Le fait que certains récits comme les contes de fées traditionels connaissent des formes très rigides facilite enormement leur production et leur interpretation, ainsi que leur mémorisation et reproduction. Dans le modèle de Van Dijk ces schémas n'organisent toutefois pas directement les propositions d'un récit, mais seulement les macrostructures, resp. l'organisation de macro-propositions. Une macrostructure (c'est-a-dire l'essentiel de l'intrigue, de l'introduction et de la morale) est connectée (Angl. "mapped into") à une superstructure (schéma, grammaire) par l'affectation de fonctions aux macro-propositions. En effet en mettant des contraintes sur l'interprétation des macropositions on arrive à les associer avec un élément terminal d'une grammaire génératrice.

La figure suivante montre d'une facon simplifiée cette correspondance. Ici j'ai simplement pris les éléments terminaux de la superstructure de Thorndyke de la fig. 9 et j'ai fait des petits résumés des phrases associées. J'ai exprimé le contenu des macropropositions dans un langage pseudo-formel (et simplifié pour des raisons de place), pour montrer encore une fois comment on pourrait formaliser le contenu d'une proposition. Van Dijk (80) propose une méthode plus directe pour arriver aux propositions de la macrostructure, mais comme elle n'est pas encore bien développée j'ai rénoncé à sa discussion dans ce travail.

21. Quelle est la macrostructure fréquente d'une séquence descriptive ?

http://users.skynet.be/fralica/refer/theorie/annex/macro.htm

23. Quelles sont les difficultés habituelles chez les élèves pour insérer une séquence de dialogue dans un récit qui débute par "il était une fois" ?

http://francais.creteil.iufm.fr/memoires/leclerc.htm