division CM2

[Charivari]

Je n'avais jamais creusé la question, mais j'avais toujours entendu l'argument "on enseigne des tas de choses qu'on n'enseignait pas avant" mais pas "on a deux fois moins de temps en classe" !

[Charivari]

Selon cet article (de Claude Lelièvre), dans les années 60, un écolier avait 1080 heures par an (réparties en 180 jours). Ca fait quand même un quart de temps en plus, soit comme si on avait une pleine journée par semaine de plus.

[helenel]

Selon cet article (de Claude Lelièvre), dans les années 60, un écolier avait 1080 heures par an (réparties en 180 jours). Ca fait quand même un quart de temps en plus, soit comme si on avait une pleine journée par semaine de plus.

Merci pour l'article!

Je n'ai connu les 5 jours (avec samedi matin) qu'en maternelle, mais c'est clair que sur 4 jours et en 24h, c'est vraiment difficile de tout faire/bien faire.

Le fils d'un copain, élève de CM2, m'a dit, en février, qu'il n'avait pas encore 'fait' arts visuels, musique, sciences ou géographie de l'année, le maître voulant les préparer aux évaluations nationales. Enfin, je dévie du sujet. Mais il y a quand même un truc qui dysfonctionne...

[Lena]

Les 5j/7 étaient valables avant 1968, non?

L'un dans l'autre, il me semble que nos élèves ont 1h30 de français et 1h de maths que nous (70's inside! ) , chaque semaine.

Soit... 1 année scolaire de moins arrivés à la fin des 5 ans.

[dhaiphi]

Les 5j/7 étaient valables avant 1968, non?

Oui, 5j/7 samedi après-midi compris et le jeudi libéré.

[papili]

Les 5j/7 étaient valables avant 1968, non?

Oui, 5j/7 samedi après-midi compris et le jeudi libéré.

Les élèves d'école primaire ont eu classe le samedi après-midi jusqu'à la rentrée des classes de 1969.

La journée de congé était alors effectivement le jeudi. Elle est passée au mercredi en 1972.

À cette époque, les enfants avaient une courte semaine de vacances à la Toussaint et pour Mardi-Gras, deux semaines à Noël et deux à Pâques et deux mois et demi l'été (du 30 juin au 15 septembre).

Le zonage pour les vacances de sports d'hiver n'existait pas.

[Macteyss]

Selon cet article (de Claude Lelièvre), dans les années 60, un écolier avait 1080 heures par an (réparties en 180 jours). Ca fait quand même un quart de temps en plus, soit comme si on avait une pleine journée par semaine de plus.

Effectivement, d'après cet article, c'est moins que ce que je pensais... Je n'arrive plus à retrouver ma source (un article du Monde paru au moment du passage à la semaine de 24h).

Puisqu'on en est aux chiffres du temps jadis, il me semble aussi (corrigez-moi si je dis une ânerie) que, dans les mêmes années 60, en CM2, 52% des élèves avaient redoublé une fois. Cela change aussi les perspectives quand on compare ce que l'on fait de nos jours et ce que l'on faisait à l'époque.

[Charivari]

Actuellement, cela reste beaucoup plus élevé que ce que j'aurais cru : 38% des élèves de 15 ans ont redoublé une classe (source : http://www.sciencesh...i_fr_15054.html) .

[papili]

Selon cet article (de Claude Lelièvre), dans les années 60, un écolier avait 1080 heures par an (réparties en 180 jours). Ca fait quand même un quart de temps en plus, soit comme si on avait une pleine journée par semaine de plus.

Effectivement, d'après cet article, c'est moins que ce que je pensais... Je n'arrive plus à retrouver ma source (un article du Monde paru au moment du passage à la semaine de 24h).

Puisqu'on en est aux chiffres du temps jadis, il me semble aussi (corrigez-moi si je dis une ânerie) que, dans les mêmes années 60, en CM2, 52% des élèves avaient redoublé une fois. Cela change aussi les perspectives quand on compare ce que l'on fait de nos jours et ce que l'on faisait à l'époque.

Attention, il paraîtrait que cette donnée aurait été manipulée :

http://michel.delord.free.fr/redoub-nbulle.pdf

http://skhole.fr/une-erreur-malencontreuse-retards-scolaires-et-r%C3%A9formisme-%C3%A9ducatif-des-ann%C3%A9es-soixante-dix

[huttec]

Je ne sais pas si les chiffres ont été trafiqués, maisje me souviens qu'en CM2, en 1968 (soit dit en passant, dans la classe d'un maitre qui pratiquait la pédagogie Freinet et avec qui je me suis sentie nettement moins nulle) j'étais la plus jeune de la classe, et il y avait plus de la moitié qui avaient déjà redoublé voire triplé pour certains. Ces derniers rejoignaient les 6ème de transition (ancetres des EGPA)pour la plupart. On dorlottait les cancres.....

[adelaideaugusta]

L'apprentissage de la division en CM1 seulement, et de façon extrêmement complexe, fait que j'ai dû la réenseigner à une de mes petites-filles et deux de ses amies...en cinquième !

J'ai remarqué également que les tables d'addition ne sont plus enseignées (depuis des dizaines d'années !)C'est pourtant très utile : quand j'apprends à un enfant la table de 3, je le fais compter de trois en trois dans les deux sens, jusqu'à ce qu'il le fasse parfaitement bien. Ensuite, il est tout étonné de voir que la table de trois s'apprend sans douleur.

Quant à la division où l'on pose la soustraction sous le dividende, c'est encore enseigné jusqu'en sixième, voire plus longtemps, dans de nombreux collèges. Cela fait des divisions interminables où le résultat est souvent aléatoire.

Petit sondage hier,(élèves de seconde et quatrième) on n'apprend plus la surface du cercle, le volume d'une sphère, la surface d'une sphère. Peut-être après tout que cela ne sert plus à rien , je m'interroge.

Tout cela ne tient-il pas également au fait que, en plus des réductions d'horaires, le "par coeur" a été complètement dévalorisé ? Comme le dit si bien Liliane Lurçat, il y a un âge pour créer les automatismes de base, au début du primaire, et on en prive les enfants.

Adélaïde.

Liliane Lurçat (« La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs. »)

« Le lien de l’écriture avec la lecture a marqué les progrès de la scolarisation des enfants. L’écriture lecture a été la méthode de l’école de la République. Mal appliquée, elle est à présent rejetée par les théoriciens de la lecture, qui préconisent l’usage exclusif des méthodes globales.

[…]Si on parle beaucoup d’échec dans les apprentissages, il n’y a pas de réel débat sur la lecture. Ce débat est en réalité confisqué par les tenants des méthodes globales qui le monopolisent. Ils prétendent d’ailleurs que la « querelle des méthodes est dépassée », pour masquer leur préférence, et ne pas qualifier de globale la méthode qu’ils préconisent, car le mot a mauvaise réputation chez les parents d’élèves. (Cette mauvaise réputation a pour origine des expériences qui ont eu des effets désastreux dans les années 1950.) C’est pourtant à eux qu’on s’adresse pour les bilans, la rédaction des rapports officiels, la formation des maîtres et des inspecteurs. Si bien qu’il devient impossible de faire connaître d’autres explications de l’échec, et des difficultés actuelles à faire apprendre à écrire et à faire lire les enfants.

Car deux phénomènes se conjuguent et contribuent à rendre les apprentissages plus difficiles. D’une part, des facteurs internes à l’école, liés aux modes pédagogiques et à leur retentissement sur la formation des maîtres. D’autre part, des facteurs liés à une autre économie du temps des enfants où le divertissement tient une grande place. Le temps libre laissé à la lecture ne suffit pas pour en faire une activité réellement automatisée. Il faut en effet mettre en place les automatismes de base et ensuite automatiser la lecture courante pour savoir lire de façon définitive.

La lecture, l’écriture, le calcul, constituent des automatismes acquis. Leur automatisation en fait des outils indispensables à l’acquisition de la plupart des disciplines scolaires et à l’exercice de nombreuses activités professionnelles.

Pourquoi parler d’automatismes acquis ? Parce qu’il est nécessaire, pour l’écriture par exemple, d’avoir automatisé le mouvement, la forme des lettres, la trajectoire des mots, l’orthographe, la vitesse, pour que puisse s’exercer sans entrave la fonction de l’élaboration du sens.

La rédaction d’un texte et sa ponctuation constituent le contenu sémantique de l’acte d’écrire, ce sont les seuls aspects qui doivent rester conscients, tandis que tout le reste doit être entièrement automatisé.

Il en va de même pour la lecture et le calcul, activités qui comportent des aspects entièrement automatisés et d’autres qui demeurent conscients, et qui concernent la compréhension du sens dans la lecture et le but des opérations à exécuter dans le calcul. »

Non, il ne faut pas polémiquer, il faut discuter. Calmement, en admettant que nous ne pouvons tout maîtriser parce que l'enseignement n'est pas une science. En acceptant aussi de pouvoir changer d'avis ; moi-même ai évolué au long de ma carrière.

Je viens de refaire les quatre premières divisions que j'ai présentées plus haut et il y en a deux particulièrement difficiles qui demandent beaucoup de maîtrise, pas seulement dans le calcul mais dans la compréhension mathématique. Il faut également faire preuve de patience et de volonté, qualités que ne possèdent pas tous les élèves. Effectivement, on exigeait le maximum de nous.

On a voulu dénoncer ces exigences en les qualifiant d'élitistes et elles l'étaient en effet. Pourtant le système se révélait au final moins inégalitaire qu'aujourd'hui. Dans les années 50-60, le pourcentage d'étudiants des grandes écoles issus de milieux modestes était bien plus important qu'aujourd'hui, je crois qu'il avoisinait les 25 % contre 1 % aujourd'hui. A son apogée, dans les années 60, cette école délivrait le Certificat d'études à 70 % d'une classe d'âge. Lorsqu'on examine les épreuves difficiles de cet examen on ne peut qu'être impressionné. Même les tenants des grandes réformes qui ont profondément transformé l'école depuis 40 ans le reconnaissent : l'écart scolaire s'est creusé entre les couches sociales et les évaluations PISA le confirment.

Soumis à de fortes exigences scolaires, une part non négligeable d'enfants de milieux modestes parvenaient au sommet de l'élitisme républicain.

La question de la division est symbolique des bouleversements qui se sont opérés.

J'ai un CE1-CE2 cette année. On a commencé la division au premier trimestre, juste après la multiplication. Je viens de faire une évaluation trimestrielle de calcul dans laquelle il y avait deux divisions : 17 / 2 et 28 / 5.

Sur mes 18 CE1, 8 élèves ont les deux opérations justes, 4 élèves en ont une de juste et 6 ont les deux fausses. En pourcentage, cela donne respectivement 44,5 %, 22 % et 33,5 %.

J'ai donc au moins 44 % de mes élèves qui savent faire la division d'un entier à 2 chiffres par un entier à 1 chiffre au CE1 et 66 % qui ont au moins 50 % de réussite.

Face à ces résultats, sachant que 33 % des élèves ne savent pas effectuer ces divisions, on pourrait avancer que l'exigence proclamée d'égalité pour tous devrait conduire à reporter l'enseignement de la division au CM1. C'est effectivement ce qui s'est fait à partir des années 80 et que je pratiquais moi-même. C'est ce que l'on appelle un nivellement par le bas.

Mais on peut aussi considérer les 44 % qui savent les faire et les 22 % qui sauront probablement bientôt les faire, peut-être à la fin de l'année. L'école n'a-t-elle pas le devoir de permettre à ces élèves majoritaires de ne pas perdre deux ans dans l'apprentissage des mathématiques ?

Et le fait d'attendre le CM1 pour commencer l'apprentissage de la division permettrait-il aux élèves qui ne savaient pas la faire au CE1 de mieux l'apprendre ?

On peut en douter quand on constate, lors des évaluations de 5e en 2002, que 59,6 % des élèves de 5e ne savaient pas effectuer 3978 / 13 et 74,2 % ne savaient pas effectuer 178,8 / 8.

Quant à l'argument disant qu'aujourd'hui on n'a plus besoin de savoir faire une division parce qu'il existe la calculette, il ne tient pas : celui qui ne sait pas faire une division à la main ne saura pas davantage faire des mathématiques en général. Comprendre comment faire une division fait partie d'une formation mathématique de base.

Enfin, je ne fais pas poser la soustraction sous le dividende. Ça alourdit la procédure. Il y encore une dizaine d'années, je faisais poser ces soustractions mais j'incline à penser aujourd'hui que la pose de la soustraction n'aide pas vraiment les élèves. Par exemple, quand ils ont bien compris que dans 17 il y a fois 8 fois 2 et qu'il reste 1, tout se passe dans la tête et ils écrivent spontanément le 1 sans passer par une opération écrite. Et puis surtout, la pose des divisions successives deviendra vite un handicap insurmontable en vue de la résolution de n'importe quelle division comme celles citées plus haut.

[adelaideaugusta]

Romy, qu'est-ce que vous voulez dire par : "Surtout les dys" ?

Adélaïde.

mes cm2 font comme la plupart : ils posent avec ou sans calculatrice, une partie de la table du diviseur. Certains ont droit à la calculatrice quand le diviseur n'est pas évident.

pour ce qui est de diviseurs genre 12, 24, 30.... tout ce qui relève indirectement des tables, je leur demande de calculer de tête.

ensuite, la plupart savent maintenant se passer des soustractions intermédiaires. Chez mes cm1, j'en ai aussi qui ne les mettent plus car cela les embrouille (surtout les dys en fait).