CREATION GROUPE BALINT ENSEIGNANTS en GIRONDE

[arguin]

INFORMATION AGSAS GIRONDE

Groupes de Soutien au Soutien

( Balint enseignants, rééducateurs, psychologues, personnels de l’éducation nationale)

Ouverture en janvier 2012 sur la Gironde.

Contact: Nicole BEAUME - 06 62 10 86 98 -

nicolebeaume@yahoo.fr

(Psychalanyste - Enseignante retraitée de l'UFR de psychologie Bordeaux 2)

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L'enfant et le monde :

un apport de la psychanalyse

(extrait ) Interview de Jacques LEVINE par Jean-Pierre Gabrielli, directeur du CRDP de Bretagne, pour SavoirsCDI

Est-ce que je peux vous demander, dans une première question, non pas de vous présenter, mais parce que, dans l’ensemble des réseaux de la psychologie et de la psychanalyse, on a parfois du mal à s’y retrouver, de nous préciser si l’on peut vous rattacher à une école ?

Vous réclamez-vous d’un courant ? Celui d’Henri Wallon ? d’autres ?

Jacques Lévine

Oui, je me réclame, et même fortement, de la pensée d’Henri Wallon qui a été mon directeur de recherches au CNRS. Je suis désolé de voir que l’école n’a pas su s’approprier son enseignement, car le courant wallonien comporte des réponses à des questions fondamentales : qu’est-ce que grandir ? Par quelles étapes incontournables passe-t-on ? par quels conflits ? Sans cette alliance entre pédagogie et psychologie génétique, la pédagogie ne marche que sur une jambe, celle d’une pratique empirique bricolante.

Je me réclame, encore plus fortement, du courant freudien. Je me sens fidèle à Freud, à condition d’intégrer, dans l’héritage psychanalytique, les irremplaçables travaux de la psychanalyse anglo-férenczienne : Mélanie Klein, Bion, Winnicott…Je revendique également, non les apports cliniques, mais les apports théoriques de Lacan. En effet, tant l’appareil à penser que le Moi sont faits d’une superposition et d’un emboîtement de structures. Un enfant est une unité faite d’une pluralité de stratifications psychiques avec des conflits à l’intérieur des étages, dont certains sont pathogènes et d’autres facteurs de croissance. Certains courants donnent plus d’importance aux relations mère-enfant, d’autres à l’instance paternelle. Bref, si l’on veut accompagner valablement nos enfants, y compris sur le plan scolaire, il est nécessaire de tenir compte des diverses directions d’interprétation de la croissance psychique, qui, elles aussi, se sont ajoutées les unes aux autres, dans le cadre de la psychanalyse, au cours de ces cent dernières années.

Le couple psychanalyse et école, qui n’est pas un nouveau couple, qui a été illustré par bien des auteurs depuis une trentaine d’années, comment l’avez-vous constitué ? Comment êtes-vous venu, de votre pratique psychanalytique à l’école, et aux questions auxquelles vous vous intéressez maintenant ?

Jacques Lévine

La différence fondamentale entre la conception du développement que propose la pédagogie et celle de la psychanalyse, c’est la différence qu’il y a entre la marche avant et la marche arrière. La pédagogie pratique, de façon prioritaire, la marche avant. Elle fonce vers l’avenir, ajoutant les années aux années, mue moins par l’état de l’enfant que par le désir de l’institution de répondre à une conception formelle du parcours. Certes, il y a des moments d’arrêt, notamment le redoublement, mais c’est rarement accompagné d’un véritable travail de réparation dans le cadre scolaire lui-même. Lorsque quelque chose se coince, on envoie aux Réseaux d’aide ou au CMPP. C’est normal mais ce qui l’est moins, c’est que le travail avec ces structures n’est pas accompagné d’une élaboration de lignes de conduite, destinées aux enseignants, pour qu’ils se sentent moins démunis au cours des six heures par jour où ils doivent affronter seuls de lourds problèmes de souffrance ou de conduites difficiles. C’est à cet accompagnement que nous visons dans le cadre du soutien au soutien.

Par contre, la psychanalyse est, fondée sur l’idée de la marche arrière réparatrice. Elle est nécessaire, pas pour s’y appesantir, mais pour que la marche avant redevienne possible. La marche avant – la progrédience – implique inévitablement un travail sur les régrédiences, c’est-à-dire des moments de crise où l’image de soi de l’enfant, devenue trop négative, bloque ou fait dysfonctionner la dynamique naturelle de la croissance. [b'> Est-ce que ce n’est pas contradictoire ? Si le temps de l’école n’est pas le temps de la psychanalyse, comment les réconcilier ?

Jacques Lévine

Vous mettez le doigt sur le problème essentiel. Ce que nous avons essayé de faire, c’est précisément de répondre à cette question : comment quelqu’un, qui n’est pas psychanalyste, peut, et cela sans prendre une posture de psychanalyste, intervenir dans des problèmes qui mettent en question le rapport à la famille et à l’école. Nous avons été amenés à inventer, à la suite de Balint (le travail qu’il a fait avec les médecins anglais) un certain nombre de concepts, notamment celui d’écoute tripolaire et de langage intermédiaire.

Pour expliciter ces notions, je prendrai deux exemples :

Colette est une petite fille de cinq ans, qui a perdu son père lorsqu’elle avait un an. Elle n’est pas mutique à la maison, mais elle l’est à l’école. Le groupe de soutien au soutien comprend qu’il faut prendre en compte trois aspects

- la dimension accidentée liée à la mort du père et qui provoque chez elle un sentiment de différence par rapport aux autres enfants ;

- l’organisation réactionnelle qu’elle a mise en place et dont le mutisme est un aspect ;

- le manque de confiance dans le futur. L’objection faite par l’enseignante à l’interprétation de la dimension accidentée, par le groupe, est que l’enfant n’a pas le souvenir de la mort du père. Le groupe explique que ce n’est pas le souvenir qui fonctionne, mais l’image d’elle-même marquée par une agression identitaire qui touche au plus profond de sa filiation. C’est cette image qui s’interpose entre elle et l’école et qu’elle ne sait pas gérer. C’est donc dans une communication, pas forcément explicite, avec l’image que l’enfant a d’elle-même, que peut s’opérer, par le regard et la relation, un travail modificateur. L’intervention du groupe n’a pas permis à l’enfant, via la modification de la perception de l’enfant par l’enseignante, de dépasser immédiatement son mutisme, elle en avait encore besoin, mais a contribué à restaurer une attitude positive à l’égard des activités scolaires.

Hugues fait des colères suivies de pleurs et de dépression qui perturbent la classe et les conflits qui s’en suivent sont une grande source de souffrance pour l’enfant lui-même. On sait que le père est en prison, mais le conseiller pédagogique, qui a probablement interprété de façon simpliste les directives de fermeté et du « tout pédagogique » venues d’en haut, dit que « l’école, c’est l’école », donc priorité à la transmission du savoir, même si l’enfant résiste. Malgré cette injonction, le groupe de soutien au soutien qui travaille avec le rééducateur, lequel travaille également en concertation avec le maître, applique la stratégie de l’écoute tripolaire : 1° reconnaître, sans verser dans la compassion, la réalité de la dimension accidentée, notamment l’angoisse causée par une vie familiale complètement bouleversée ; 2° reconnaître que ce que l’enfant montre en classe est une organisation réactionnelle qui a valeur défensive contre cette angoisse ; 3° qu’il a besoin d’un minimum de « futurisation », que la vie ne doit pas s’arrêter là pour lui et qu’existent plusieurs plateformes, de réussite scolaire et extra-scolaire, susceptibles de revaloriser chez l’enfant une image de soi devenue trop difficilement assumable. Le groupe explique qu’il faut substituer, au regard-photo porté sur l’enfant et qui le présente comme le dérangeur à exclure, un regard-cinéma qui tient à la fois compte du poids du passé et des potentialités de l’avenir. Là encore, pas de miracle immédiat, mais les moments de crise s’espacent et l’enfant entre progressivement dans une véritable alliance avec le maître.

Dans ces deux exemples, on voit l’intérêt du « langage intermédiaire » qui n’utilise pas le langage psychanalytique, mais se sert, au travers du psychanalyste qui participe au travail du groupe, de l’expérience psychanalytique. D’où l’utilisation, mais dans le cadre de l’écoute tripolaire, d’interprétations qui, autrement, paraîtraient simplistes. Par exemple : « Comment va-t-on faire pour que tu sois moins inquiet, que tu reprennes confiance en toi ? » On travaille sur la double structure de tout enfant :Il y a deux Hugues en Hugues, celui pour qui c’est dur et celui qui est en train de se construire.. On travaille également sur la représentation de l’avenir : qu’en sera-t-il , dans un mois ou deux, du changement qui semble difficile à obtenir dans l’immédiat ? Ce travail sur l’image de soi en évolution a également recours à d’autres concepts, toujours en langage intermédiaire, comme celui du Moi-Maison. Au lieu de présenter le fonctionnement du Moi comme fondé sur la trilogie « Ca-Moi-Surmoi », il est fait état du sujet comme ayant à gérer le Moi de la cave, le Moi social dont le Moi scolaire n’est qu’un aspect et le Moi du grenier en tant que Moi-ludique et Moi-mythique. L’expérience montre que cette présentation métaphorique est plus parlante pour les enseignants et leur permet de mieux entrevoir comment ils peuvent intervenir.

Vous nous interpellez avec l’expression du « Moi de la cave ». Pouvez-vous préciser.

Jacques Lévine

Le Moi de la cave, ce sont les premières formations du Moi, celles des pulsions vitales et de la mémoire qu’on garde, tant des bonheurs qu’elles procurent que des défaites qui, inévitablement, ponctuent l’histoire des relations. Le Moi de la cave garde la trace de la façon dont ont été résolus les premiers « former-couple » : le former-couple avec le corps de la mère, avec son propre corps, avec les objets et l’environnement, avec sa propre pensée. C’est là que l’enfant forme une image de lui en tant qu’enfant bien ou mal complété, suffisamment ou insuffisamment complétant, capable ou pas de s’instituer auto-complétant. C’est là, ainsi que dans son Moi social, qu’il dépose une image de sa famille interne, paradoxalement souvent ambivalente, à la fois tantôt alliée et accompagnante et tantôt hostile et désaccompagnante. Pour toutes ces raisons, l’enfant est en dialogue avec sa cave ; c’est l’un des éléments essentiels de son intériorité. Les enfants-bolides, qui deviennent également les enfants-bataille, les enfants-tout objet qui privilégient la relation aux objets à celle des personnes, les enfants-sans-autrui qui s’organisent de façon autarcique, ont pour la plupart connu des angoisses et des conflits précoces qui ont entravé la formation des former-couple que je viens d’évoquer. Et l’un des grands problèmes de la Maternelle est d’organiser des conditions qui permettent à ces enfants de ne pas être victimes de ces premiers chaînons mal montés. Ce n’est pas une tâche facile. C’est pourquoi nous préconisons une instance de transitionnalité réparatrice pour ces enfants fragiles, insécurisés et insécurisants : nous avons proposé de l’appeler : « la Maison des Petits dans l’Ecole. »

J’ajoute qu’une des principales difficultés que l’on rencontre dès la Maternelle, ce sont des enfants qui ne font pas momentanément de l’anti-résilience, mais des enfants qui s’installent dans l’anti-résilience et qui font de cette anti-résilience une valeur pour leur identité.

L’hypothèse du Moi-Maison permet de comprendre que le Moi social et le Moi fictionnel peuvent contribuer à lutter contre les envahissements du Moi de la cave. Le Moi fictionnel est l’un des leviers dont on se sert dans les Réseaux d’aide pour réélaborer les conflits.<a name="c4603" rel="nofollow">

La structure d’appui de votre travail, c’est une structure un peu militante, une structure associative. L’A.G.S.A.S., ce sont des enseignants ? des collègues venus des milieux spécialisés ? qui s’occupent d’enfants en difficulté, en souffrance comme vous dites ?

Jacques Lévine

Le contexte sociologique fait que le nombre d’enfants en souffrance a augmenté, les ZEP en témoignent, si bien que la formation des enseignants a besoin d’être modifiée pour qu’ils puissent affronter cette nouvelle situation. Il y a toujours eu des élèves qui se marginalisent, des élèves opposants, des « pourraient mieux faire », mais les formes d’adhésion des enfants aux adultes et à l’école sont en mutation. C’est pourquoi je parle d’un « nouveau peuple scolaire ». Cela vient d’une panne de l’autorité, d’une panne de la capacité de contenance des adultes. Et de cette perte de fiabilité résulte un phénomène nouveau, le fait que les enfants sont très tôt livrés à eux-mêmes. C’est ce que j’appelle le processus de déparentalisation. On en observe tous les degrés, depuis le décrochage discret jusqu’à l’organisation dans l’auto-suffisance, comme c’est le cas dans la bande, en passant par une auto-parentalisation qui ne rompt pas ouvertement avec la parentalisation. mais se traduit par une adhésion ambivalente.

Vous m’interrogez également sur la structure A.G.S.A.S. et le fonctionnement des groupes. Ils sont formés d’enseignants, mais également de rééducateurs, de psychologues scolaires, de C.O.P., de chefs d’établissement, d’IEN…Le travail se fait sur la base du volontariat et de contrats spécifiques : partir de cas concrets, générateurs de satisfaction ou d’insatisfaction, la solidarité (chacun fait sien le cas qui fait problème), le non-jugement de l’autre, la confidentialité, la non-conflictualité, la centration sur le problème et non sur la personne qui le présente, comme ce serait le cas dans une psychothérapie de groupe et, surtout, l’obligation d’une co-réflexion qui passe par quatre temps : le dire de la perplexité devant un cas difficile…, la recherche d’intelligibilité, c’est-à-dire ce qui se passe dans la tête de celle ou celui dont on parle (Colette ou Hugues), pour saisir la logique qui est à la base des comportements qui font problème,… la recherche du modifiable …l’interrogation sur la façon dont le praticien, enseignant ou autre, a pris l’habitude d’aborder les problèmes….

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