Refondation : tout commence par la maternelle

[mademoizelleBulle]

C'est qui l'imbécile notoire qu'on aille discuter avec lui un petit peu...

Après c'est mon avis, mais bon ... je te laisse te faire ton jugement : luc belot

[papili]

J'ai l'impression que les gens qui s'expriment ont souvent des avis très tranchés et pas forcément très argumentés, non ?

[papili]

Question 1 : Quelles sont vos démarches face à un élève :

- Qui n'a pas de difficultés de compréhension mais qui fait un « blocage » face à l'adulte et ne s'exprime pas en sa présence?

Lorsqu'il s'agit d'un élève de TPS ou PS, je le laisse tranquille tout en essayant de le solliciter à un moment où il est en "grande conversation" avec un de ses petits camarades ou, pendant une séance de langue, dans le feu d'une discussion où chacun donne son avis.

Cependant, si cette sollicitation n'est pas suivie d'effets, je n'insiste pas et je le rassure en lui disant que ce n'est pas grave et que, quand il sera plus grand, il me parlera, comme ses petits camarades me parlent.

Je ne suis pas inquiète car cela fait partie du développement normal de l'enfant de deux à cinq ans au caractère plutôt réservé ou élevé dans une crainte (relative) des personnes qui ne font pas partie de l'environnement proche.

L'enseignant doit alors lui aussi devenir un membre de l'environnement proche et il faut laisser du temps à l'enfant pour effectuer la "procédure d'adoption".

- Qui ne parle pas en grand groupe mais en petit groupe?

Même chose, mais seulement pendant les moments de regroupement. Le groupe peut être affolant, surtout si on a dans la classe un groupe de "trop grands parleurs" qui ont l'habitude de mobiliser la conversation ou/et si les élèves, trop nombreux, mal installés ou peu habitués à ces regroupements et à leurs règles, s'agitent, parlent tous en même temps, ont des comportements qu'un enfant calme et réservé peut prendre pour des agressions physiques ou verbales.

Il faut laisser du temps au temps, apprendre aux "trop grands parleurs" à se taire et à écouter les autres (souvent bien plus long et bien plus difficile à obtenir que de faire enfin parler un "petit parleur") et aider l'enfant en reformulant à sa place ce qu'il a dit en petit groupe ou en relation duelle.

Enfin, et c'est sans doute le plus important et le moins travaillé à l'école maternelle actuellement, il faut multiplier les temps en grand groupe afin que chaque enfant apprenne à s'y sentir à l'aise et à savoir que le temps de classe, c'est celui-là. Lorsque l'enfant aura "adopté" non seulement le maître mais aussi ses camarades de classe dans son environnement proche, il s'exprimera sans crainte devant eux.

Il faut par ailleurs que ce grand groupe devienne la "marque de fabrique" de l'école. Pour cela, c'est très simple, il suffit que le premier moment passé ensemble en début de demi-journée soit un moment de regroupement collectif. L'enfant considérera que c'est là l'endroit et le moment où l'on s'exprime et que ce groupe, enfants + enseignant, est l'élément référent de l'école.

Question 2 : Quels types de groupes faites-vous lorsque vous faites une activité autour de l'album?

- Groupes homogènes constitués de « petits parleurs »?

- Groupes hétérogènes?

Je ne fais pas d'activités en petits groupes autour d'un album. Je présente bien entendu des albums chaque demi-journée à mes élèves, mais c'est lors d'un des regroupements collectifs.

Je peux donc dire que je constitue un groupe hétérogène dans lequel les "observateurs" font remarquer les détails des illustrations à leurs camarades, les "mémoires d'éléphant" répètent les phrases ou les mots que j'avais lus la veille et me donnent ainsi l'occasion de demander à leurs camarades de les imiter, les "projeteurs" inventent des suites et des raisons dans lesquelles les autres peuvent s'engouffrer, les "imaginatifs" partent dans leurs délires et nous les suivons... ou nous les recentrons, selon l'intérêt de leurs broderies personnelles, et j'en oublie certainement.

Les "petits parleurs" sont pris dans ce maelström et, si on les garde près de soi, qu'on les encourage, qu'on traduit pour eux ce qui risque de leur être incompréhensible, ils progressent bien plus vite et bien plus profondément que s'ils avaient été, de loin en loin, rassemblés à trois ou quatre, d'un niveau homogène ou au contraire de différents niveaux.

De plus, le temps scolaire est trop précieux et les acquisitions trop nombreuses pour qu'on puisse jouer les précepteurs privés. Si on instaure des petits groupes dans tous les domaines, on a alors deux solutions :

- soit on ne fait que de l'exploitation d'albums et on néglige les autres domaines, ce qui est inadmissible,

- soit on ne revient sur cette activité que de loin en loin et elle ne sert alors pas à grand-chose.

D'autre part, cette activité individuelle au sein d'un groupe est aussi la principale richesse de l'École qui rassemble et brasse en un même lieu des enfants de toutes origines, de toutes sensibilités dont les richesses cumulées permettent à chacun de s'ouvrir sur le monde et d'avancer bien plus vite et bien plus loin.

Le temps scolaire doit donc être un temps où l'apprentissage de la vie en société fait partie des apprentissages fondamentaux.

Le but, en trois à quatre années scolaires sera de permettre à un enfant qui entre au CP de savoir échanger avec ses camarades et le maître en comprenant ce qu'ils disent et travailler avec eux.

Il doit par exemple, dans le cas du langage, savoir participer à un dialogue collectif en étant capable d'en saisir le sens général, l'avancée et les retours en arrière du débat et d'entrer dans ce dialogue à bon escient en ayant quelque chose de nouveau à amener à la discussion du moment.

C'est un apprentissage sur le long terme qui sera loin d'être fini au bout de ces quatre années mais qui doit être mis en place dès le début afin d'être, comme je le disais plus haut, la "marque de fabrique" de l'école.

Question 3 : Selon vous quels types d'albums sont plus adaptés aux petits parleurs?

- Des albums où les personnages sont connus des élèves (par exemple les histoires de Nelly et César – La dispute, Guéris vite!)

- Des albums autour de la vie quotidienne de l'élève?

- Des albums dont les personnages sont des animaux?

- Des albums interactifs (exemple : les albums à toucher)

L'idéal, c'est de varier le plus possible les styles afin d'arriver à capter tous les tempéraments, tous les intérêts, tous les vécus.

Cela est possible lorsqu'on travaille en groupe classe puisqu'on pourra présenter un album par jour si on le souhaite, quitte à y revenir plus tard, à une ou plusieurs reprises. Les enfants évoluent très vite et une courte histoire présentée en tout début d'année sera perçue différemment deux mois plus tard, puis encore différemment quatre à six mois après. Elle donnera lieu à des retours en arrière très fructueux pour le langage d'évocation et prêtera son imaginaire aux enfants qui l'intégreront au leur et en feront une partie intégrante de leur vécu collectif.

On alternera donc des imagiers (très important en PS pour faire parler les enfants), des albums autour de la vie quotidienne, avec ou sans personnages récurrents (un abonnement à une revue pour tout-petits peut permettre d'attacher ainsi sa classe à ces "amis imaginaires" qu'on retrouve chaque mois lorsqu'on déballe le courrier), des histoires d'animaux réels ou imaginaires, des albums conçus pour être interactifs, des histoires sans paroles, dès que possible des contes illustrés, des albums "documentaires", etc.

Un mot au sujet des "albums interactifs" : en maternelle, et même dans les premières années de l'élémentaire, tout album, tout récit, tout conte doit devenir interactif et être joué, raconté, illustré par les enfants eux-mêmes qui, pour s'approprier l'histoire doivent la vivre physiquement ou presque.

Question 4 : Que pensez-vous des oralbums?

Euh... J'ai le droit d'être franche ?

Que les enfants qui sont soumis à ce régime pendant deux à trois années ont bien peu de chance par rapport à tous leurs petits camarades qui, à la maison ou en classe, apprennent à apprécier et retenir, à vie, des phrases telles que "Il était une fois une petite fille de village, la plus jolie qu'on eût pu voir. Sa mère en était folle et sa grand-mère plus folle encore." ou "Tout à coup, le vent fraîchit. La montagne devint violette. C'était le soir." ou encore "Mais, si tu m'apprivoises, ma vie sera comme ensoleillée." ou ... ?

Que le rôle de l'enseignant de Petite (et début de Moyenne) Section est de présenter un album par ses illustrations, de les faire commenter une à une par les enfants, de les entraîner vers une formulation personnelle du texte qu'il va ensuite leur lire, de reprendre cette formulation à plusieurs reprises, sous des formes de plus en plus élaborées, d'échanger avec ses élèves autour de ces reformulations de façon à les amener à en réemployer les mots et les tournures de phrases avant de, finalement, leur lire un texte écrit en bon français qu'ils sont alors capables non seulement de comprendre mais aussi de commencer à intégrer si ce n'est à leur vocabulaire actif mais au moins à leur dictionnaire mental ?

Et donc qu'il est hors de question de faire entrer dans les classes des bouquins où on a volontairement écrit comme on pense qu'un enfant kôzlafrans quand il est un "gosse de pauvres" !

L'école maternelle est là pour donner le meilleur à tous ceux qui n'ont pas eu la chance de naître avec un dictionnaire du beau langage dans leur bibliothèque et c'est faire de la discrimination, négative qui plus est, que de considérer que ces gamins-là n'ont pas droit à la même langue que leurs voisins plus chanceux.

C. Huby

[mic_et_mac]

Ah, j'ai aussi répondu à ce questionnaire ! Et, en moins tranché, j'ai dit à notre future collègue à peu près la même chose...

[papili]

« Probablement certains le savent »

ou

Quand serons-nous à nouveau capables de leur faire confiance ?

Dès quon sort un peu des sentiers battus et quon propose par exemple les quatre opérations dès la Grande Section (je nose pas dire dès la TPS, on va croire que jassois les petits de deux ans devant de longues files de calculs écrits ; et pourtant) ou bien quon explique que nos élèves écrivent et lisent déjà bien en abordant le CP, on nous rétorque que « probablement, certains le savent », mais que nous ne pouvons oser faire croire à tout le monde que, dans nos classes, 100 % de leffectif fait autre chose que « répéter par cur et sans comprendre » une technique que nous avons sciemment faussée en proposant des exercices répétitifs que la plupart des élèves complètent par automatisme, sans comprendre ce quils font.

Il en est dailleurs de même lorsque nous exerçons en Élémentaire et que nous affirmons quaucun de nos élèves, sauf cas exceptionnel dintégration denfant reconnu handicapé par la MDPH , nest durablement empêché dapprendre à lire, écrire, compter ou calculer et que même la division à deux chiffres, sans soustractions intermédiaires, réputée bien trop compliquée pour un enfant de Primaire, leur est accessible. Là aussi, nous sommes censés nous illusionner et ne travailler que pour les meilleurs pendant que les autres souffrent et échouent car il est impossible que tous réussissent !

Et si nous reprenions confiance et leur faisions à nouveau confiance ? Si, malgré la difficulté que constitue la réduction des horaires de classe qui, en quarante ans, a privé un enfant ayant effectué quatre années de maternelle et cinq délémentaire, de presque deux mille heures de scolarité, nous avions un autre projet que celui de systématiquement écarter de notre programme tout ce qui pourrait éventuellement risquer de ne pas fonctionner immédiatement de manière experte avec tous les élèves ?

Parce quil est là, le problème, justement. En effet, si lon sen tient à la manière experte, lidéal serait de supprimer carrément toute lÉcole Primaire parce quil est évident quun enfant de deux à onze ans ne réussit pas grand-chose de manière experte. Même les pâtés de sable, les navettes spatiales en Lego ou la coiffure de la poupée Barbie, finalement, sont bien mieux réussis par les adultes que par ces incompétents transversaux notoires que sont les enfants !

Et pourtant, si on y avance à leur rythme, en leur apportant les connaissances nécessaires, dans cette École Primaire, de la TPS au CM2, je vous assure quils en acquièrent des compétences, des savoir-faire, des savoir-être et des capacités !

Prenons lexemple de la division. Du tout-petit de deux ans qui entend pour la première fois à lécole les verbes partager ou distribuer et les expressions pour chacun et autant, au grand de CM2 qui calcule seul, sans avoir besoin dinscrire les soustractions intermédiaires, une division simple telle que 3 847 : 79, à quel rythme, quelles connaissances, quels exercices et quels problèmes va-t-on proposer successivement à leur sagacité ?

Cest tout simple. Il suffit de partir deux, de ce quils savent, de ce dont ils se doutent sans savoir pour cela vraiment le formaliser, de ce quils ont déjà appris sans pour cela en être forcément conscients.

À deux ou trois ans, ce ne sera vraiment pas grand-chose. Ils savent tout juste que tout nest pas à eux, que certains objets leur échappent, quils doivent parfois défendre chèrement leurs crayons, leurs perles, leurs blocs de construction contre les « appétits » de leurs petits camarades.

Ils ont remarqué, mais sans pour cela être capables de le mettre en pratique, que lorsque la maîtresse ou lATSEM venaient mêler leur grain de sel à laltercation en cours, elles se mettaient à pratiquer des opérations compliquées à base dobjets déplacés, retirés à lun et donnés à lautre, de phrases magiques (Il faut partager Je vais vous aider à vous répartir le matériel Il faut que chacun en ait autant Trois pour Kelly et trois pour Théo Mettez la boîte au milieu) et quaprès ces opérations et ces phrases, le climat était plus agréable et que, sauf jour de grandes tensions, lactivité reprenait dans la joie et la bonne humeur.

Ils apprennent, souvent sans sen rendre compte, que dans lécole, tout est organisé pour que chacun ait sa part, sa place, son groupe, sa maîtresse, et que, sans arrêt, on pratique le partage des choses et des personnes entre tous ou quon constitue des groupes dobjets ou de personnes que lon dispose ensuite à des endroits bien précis.

Généralement, lorsque ces partages et ces partitions leur sont accessibles, on les fait participer aux distributions ou aux regroupements et ils apprennent à en donner un, deux ou trois à chacun, à ranger les choses par unités, paires ou trios, sans même sen rendre compte.

Arrivés en fin de Petite Section, entre trois ans et demi et quatre ans et demi, tous savent même dire « Maître ! Il y en a trop ! Regarde, ces deux crayons, je ne peux pas les ranger ! » ou au contraire prévoir que, sils font encore un tour de table, ils nen auront pas assez pour en donner aussi encore un à Pierre et Amina.

Lannée daprès, entre quatre et cinq ans, on va redémarrer de ces premières connaissances et, comme ils parlent maintenant tous à peu près bien, ils vont pouvoir passer de cette intuition, de ce savoir enfoui et inexprimé, à la verbalisation :

- À la cantine, on a des tables de six. Il faut aller chercher six morceaux de pains et vider le pot à eau dans les six verres. Ça fait un peu deau à chacun. Des fois, les dames, elles nous donnent trop de pain. On donne une tranche à chacun puis après encore une autre tranche. Et sil en reste, eh bien, on le laisse pour demain !

- Jétais allé chercher les roues dans la caisse des legos pour nos motos ! Jen ai pris deux pour moi, deux pour Léo et deux pour Kamel ! Deux à chacun. Cest pas la peine de tout prendre, hein ? On nen a plus besoin.

- Là, cest sûr que je ne peux plus donner de perles rouges. Il nen reste que trois. Nous on est quatre, alors, ça nira pas.

- Si Marion vient avec nous, on sera quatre dans notre groupe, comme les autres ! On naura que des groupes de quatre et on pourra faire le jeu !

Lorsque ceci sera fait, toute lannée, à longueur de journée de classe et à nimporte quel prétexte, on aura déjà beaucoup fait.

Peut-être en fin dannée, pourra-t-on commencer à formaliser tout cela, à loral et en manipulant bien sûr. Les mots diviser, rester et lexpression combien de fois pourront être utilisés par ladulte, juste comme ça, sans but dévaluation ni même dapprentissage systématique.

Comme on pourra gagner un temps considérable par rapport aux classes où, dès quatre ans, on doit mémoriser la file numérique jusquà 30, apprendre à dénombrer de grandes collections et reproduire, le plus fidèlement possible, le tracé des chiffres, nos enfants pratiqueront le calcul oral et la résolution de problèmes arithmétiques concrets tous les jours.

Au cours de ces petits exercices quotidiens pratiqués lors dun regroupement, on proposera souvent, au milieu des situations dajouts, de retraits, dautres situations où le but sera de trouver, à laide de matériel bien sûr, combien chacun des deux ou trois participants à un jeu obtiendront-ils dobjets ou combien dobjets il convient daller chercher pour en mettre deux ou trois dans chacune des assiettes du jeu.

Le principe continuera en GS, avec les élèves en dernière année décole maternelle. Ceux-ci découvriront juste en plus lécrit qui permet de garder en mémoire, sans avoir à toujours tout recommencer à zéro.

Toujours selon le principe de partir de ce quils savent, on reprendra progressivement chacun des dix premiers nombres, déjà vus et travaillés en manipulation et en dialogues lannée précédente. À lécriture chiffrée, désormais possible facilement pour des enfants habiles manuellement et bien orientés dans lespace de la feuille, on associera tout de suite le calcul et la résolution de problèmes. Ainsi, dès quon aura deux objets, on commencera à les partager et à les répartir. Lorsquon en aura trois, la notion de reste réapparaîtra et, selon les groupes denfants, celle de demi ne sera pas loin derrière.

Toujours en prenant son temps, jamais pour évaluer ni pour en faire un apprentissage systématique, lenseignant se servira du signe : pour consigner les découvertes du groupe et bientôt, ils liront ce signe (partagé en ou combien de fois ) avec ou sans son aide.

Ils pourront alors compléter des calculs simples, dont ils auront obtenu le résultat par le dessin ou la manipulation de bûchettes et sauront marquer dun signe distinctif les partages impossibles parce quils laisseraient un reste.

En fin dannée, à laide de matériel, ils sentraîneront en groupe à écrire la phrase mathématique qui résume leur recherche : « Nous avions 18 euros. Nous écrivons 18. Nous les avons rangés par 3. Nous mettons létiquette : 3. Nous avons fait 6 paquets. Nous écrivons = 6. Nous savons relire notre phrase : 18 : 3 = 6 se lit En 18, combien de fois 3 (ou partagé, divisé en 3), ça fait 6. »

Généralement, ils sentraîneront seuls à mémoriser les premiers résultats de la table de deux et annonceront très fiers à qui veut lentendre queux, ils savent que 2 et 2 font 4, 3 et 3, 6, 4 et 4, 8 et, le plus facile, maîtresse, 5 et 5, 10 ! Et ils commenceront pour certains, à mémoriser aussi les moitiés, même si, dans leur vocabulaire, ce mot moitié comme le mot double nest pas encore très stable.

Quand en fin dannée, ils aborderont les nombres de 20 à 30, cest avec délectation quils entreront dans le monde de linfiniment grand - plus que tous les doigts de la main, cest vous dire ! - et quils chantonneront : « Deux fois dix, cest vingt ; trois fois dix, cest trente ! »

Certains continueront bien plus loin, mais, si on leur a fait confiance pendant toute leur scolarité maternelle, quon a écouté leurs intuitions, proposé les jeux, les manipulations et accompagné leurs découvertes tous les jours, à base de matériel simple, en valorisant toutes leurs réussites, tous en seront au moins là et personne naura été laissé sur le bas-côté.

Le CP continuera, reprenant la base des dix premiers nombres, reprenant le sens au cours de multiples séances de résolutions de problèmes concrets, formalisant cette fois réellement lécriture mathématique de façon systématique. En fin dannée, cette systématisation nous amènera à chercher un procédé pratique pour noter le reste et cest la potence qui sera proposée au cours des dernières semaines de lannée scolaire. Comme les nombres donnés comme dividendes et comme diviseurs seront toujours choisis de façon à ce que le quotient nait quun chiffre, dans un champ numérique quils connaissent déjà bien et avec la possibilité dutiliser un boulier pour vérifier leurs calculs, aucune soustraction intermédiaire ne sera posée et ce sera de tête ou de visu que lélève écrira le reste sous les unités du dividende, se préparant ainsi à garder cette habitude pour les années à venir, comme il a apporté avec lui au CP les habitudes de comprendre avant de faire, de faire avant décrire, décrire pour fixer une procédure et de mémoriser cette procédure pour décharger sa mémoire de travail.

Le CE1, avec son apprentissage systématique des tables de multiplication et son champ numérique élargi aux centaines, permettra une nouvelle avancée, toujours après une reprise des notions bien maîtrisées, de celles qui commençaient à se mettre en place et peuvent sintégrer maintenant au premier groupe. La potence sera systématisée, on commencera à travailler le sens des expressions fois plus que et fois moins que quil conviendra de bien distinguer de de moins que et ... de plus que.

La connaissance des centaines, dizaines et unités leur permet maintenant dabstraire certaines choses et de comprendre que si 25 : 6 donne un quotient de 4 et un reste de 1, alors si lon divise 25 centaines ou 25 dizaines par 6, on obtiendra de même un quotient de 4 centaines ou 4 dizaines et un reste d1 centaine ou 1 dizaine.

Ils abordent donc avec sérénité la division avec plusieurs chiffres au quotient quon leur simplifiera dans un premier temps en évitant les cas où un quotient partiel serait égal à zéro. Cest en se servant de leur connaissance de la numération, quon pourra associer au problème concret de billets et pièces de monnaie à se partager, que ce cas du zéro intermédiaire sera ensuite posé et résolu.

Quand on associe systématiquement les unités de mesure du système métrique et la monnaie au travail sur la numération, on a une vue plus concrète des choses et on a moins tendance domettre un chiffre que lorsquon a travaillé sur des unités abstraites depuis le début.

En toute fin dannée, les multiplications puis les divisions par 10, 100 ou 1 000, puis par 20, 300, 4 000, , prépareront le terrain des techniques de la multiplication et de la division à plusieurs chiffres au multiplicateur ou au diviseur.

Le CE2 les introduira, en passant sous silence dans un premier temps les cas où il faudrait sy reprendre à plusieurs fois pour trouver certains quotients partiels parce que, dans le diviseur, un chiffre des unités bien plus important que celui des dizaines vient fausser la technique où lon se base sur la division des dizaines par les dizaines pour évaluer de façon assez précise le quotient partiel.

Le CM1 remédiera à cette imprécision comme la MS a remédié à limprécision du « Redarde, ze ten donne un tit peu ! Faut pas pleurer Hein, maîtresse, ze partaze ? Redarde ! », ou que les connaissances du CE1 ont rendu possibles des calculs inaccessibles les années précédentes.

Le CM2 peaufinera encore un peu plus cet apprentissage et cest uniquement parce que nos élèves ont perdu deux mille heures par rapport à nous que leur programme ne pourra aller aussi loin que le nôtre Rappelez-vous nos yeux médusés lorsque nos maîtres nous faisaient découvrir que, lorsquon divisait par un nombre inférieur à un, le quotient était supérieur au dividende - presque aussi fort que les élèves de cinq ans qui découvrent quon peut raisonner, et sans risque derreur, sur linfiniment grand, encore bien plus que tous nos doigts lorsquon enlève nos chaussettes, ce truc-là !

Alors bien sûr, le résultat nest pas grand puisque, à onze ans, en quittant lécole, ils seront encore et toujours moins performants que nous, les adultes qui avons appris au même âge queux ! Puisque, de la faute de ces deux mille heures, ils le seront moins que nous à leur âge

Mais il sera immense par rapport à celui de leurs grands-frères et grandes surs à qui lon na pas fait la même confiance et qui, lorsquils par chance savent quelle opération ils doivent effectuer, sortent leur calculette y compris pour calculer 27 : 9.

Et il sera immense par rapport à celui de leurs grands cousins à qui on na pas fait confiance non plus et qui, entrés dans la vie active, ont tout oublié. Si bien quau rayon boissons dun supermarché, ils sont incapables de calculer de tête combien de bouteilles de soda à 2,95 ils pourront payer à laide de leur billet de 20 ou, en programmant leur prochain voyage, combien de litres dessence leur seront nécessaires pour parcourir Paris Marseille sachant que leur voiture consomme aux environs de 7 litres de carburant par tranche de 100 km sur autoroute

À force de dire « probablement, certains le savent », retirant notre confiance à tous les autres, ceux qui, ne sétant jamais vu proposer dy réfléchir, navaient même aucune idée de ce quils auraient pu savoir, nous avons fabriqué des ignorants et cela, cest déjà bien triste.

Mais, et cest bien plus grave, nous avons pris lhabitude de dénigrer nos propres enfants, de leur refuser notre confiance, de les vouloir si parfaits quil valait mieux pour eux tout ignorer que de disposer dun savoir forcément partiel provisoirement. Nous leur avons interdit la possibilité dévoluer pas à pas, tranquillement, sous notre regard attentif et attendri et cest ainsi que, de la maternelle au bureau dembauche, ils se sont entendu répéter pendant vingt ans ou plus : « Vous navez pas assez dexpérience. Il ny a pas de place pour vous. Revenez quand vous en saurez plus. »

Dernièrement, certains, effarés par ce quils avaient fait, ont voulu remettre les savoirs à lhonneur. Mais oubliant de refonder le système depuis le début, ils ont choisi ce quon pourrait appeler un avatar de la pédagogie du claquoir, en usage aux débuts de lécole publique. Ils se sont imaginés quen modelant lesprit de leurs élèves, à laide dune pédagogie scientifique, sans partir de leur façon de voir le monde et de résoudre les problèmes, ils allaient les sauver de lignorance.

Ils ont donc patiemment construit des boîtes noires un peu selon le principe de lexpérience de Pavlov, leur apprenant à réagir à telle situation par telle solution, selon telle procédure, apprise par cur, travaillée jusquà la maîtrise instrumentale parfaite, et évaluée dans la foulée, avant que la déperdition due à labsence éventuelle de compréhension risque de se faire trop sentir.

Ce sont les mêmes qui estiment que quatre heures de classe par jour sont suffisantes et que lécole maternelle, avec ses apprentissages familiers, aux fondamentaux tellement différents du lire-écrire-compter, pourrait sans dommage être confiée à dautres personnels, moins formés et moins coûteux.

Il est vrai que, pour formater des automates, il faut moins de temps que pour transformer des petits dhommes en adultes complets.

Jespère que dautres ont dautres projets et sont prêts à prendre le pari qui consisterait à dire « Si on en prend la peine, certainement que tous pourront le savoir ! »

C. Huby

[mamiemona]

Je n'avais pas ouvert ce fil puisque je ne suis pas en maternelle, mais, finalement, ça concerne tout le monde. Une seule école de la TPS à la Troisième, avec les mêmes objectifs, les mêmes façons de croire en nos élèves, ce serait super, non ?

[dada]

Je n'avais pas ouvert ce fil puisque je ne suis pas en maternelle, mais, finalement, ça concerne tout le monde. Une seule école de la TPS à la Troisième, avec les mêmes objectifs, les mêmes façons de croire en nos élèves, ce serait super, non ?

Je ne suis pas en élémentaire mais j'ouvre les fils , déjà si tous les enseignants avaient la curiosité d'aller voir ce qui se passe ailleurs ( sa classe, son cycle, son école, sa ville....) ce sera merveilleux

[papili]

Un lien qui m'a été signalé et qui, je trouve, est très clair et très instructif :

http://sophiewiktor.over-blog.com/quelques-id%C3%A9es-re%C3%A7ues-%C3%A0-propos-du-grip-et-de-slecc

[montagny]

Un lien qui m'a été signalé et qui, je trouve, est très clair et très instructif :

http://sophiewiktor.over-blog.com/quelques-id%C3%A9es-re%C3%A7ues-%C3%A0-propos-du-grip-et-de-slecc

Une petite analyse (de Mme Brisbard) sur le GRIP mouvement qui fait tousser les enseignants qui réfléchissent...

Les propositions du GRIP par leur vision mécanique et passéiste de ce que c’est qu’apprendre ne peuvent que nuire aux élèves et notamment aux plus en difficulté que je fréquente chaque jour.

Non, le BA ba ou le fait de savoir poser des opérations ne sont pas un préalable à la lecture et à la compréhension des mathématiques.

Oui, aborder les 4 opérations au CP nuit gravement aux élèves, parce que la mécanique sans la compréhension de cette mécanique restera toujours une mécanique au service de "rien" et parce qu’ aborder des mécaniques trop précocement laisse penser aux élèves qui n’y arrivent pas qu’ils sont en difficulté voire en échec alors que cette mécanique n’est pas à leur portée.

Non, les livres de grammaire des années cinquante ne sont pas les mieux adaptés et dans la génération qui a subi cette grammaire à l’époque, ceux qui n’ont pas continué leurs études font de nombreuses fautes aujourd’hui car la mécanique sans la compréhension, quand on l’a oubliée, on ne la retrouve pas.

Alors, non, aux manuels de CP qui laissent penser aux enfants que lire c’est uniquement jouer à produire des sons et retrouver comment on les transcrit parce qu’ils proposent des textes stupides dans lesquels on ne peut chercher le sens car il n’y en a pas !

La conférence du consensus définit clairement quelles sont les compétences nécessaires pour savoir lire et écrire et si la combinatoire en est un paramètre (bien évidemment) il s’agit de ne pas oublier les autres.

Non, aux pratiques mathématiques qui laissent croire aux élèves que faire des mathématiques, c’est poser des opérations, si les élèves ne construisent pas le nombre, on continuera à voir des retenues farfelues ou des dizaines sous des unités.

Les têtes des élèves ne sont pas des boîtes vides à remplir si apprendre fonctionnait comme ça, ce serait facile d’enseigner mais les élèves arrivent un vécu, des représentations qu’ils doivent utiliser, transformer pour acquérir petit à petit des compétences qu’ils pourront adapter, transférer, approfondir et c’est pour cela que c’est difficile d’enseigner et d’apprendre.

Ne vous méprenez pas sur mes propos, j’ai de l’ambition pour mes élèves, ils apprennent, progressent parce que je leur montre que leur parole, leurs connaissances ont une valeur, je suis très exigeante avec eux car je fais appel à leur intelligence et de mettre leur cerveau en activité est parfois douloureux,contraignant et demande beaucoup d’efforts mais c’est tellement gratifiant lorsque tout s’éclaire et qu’ils comprennent. Ils ne se soumettent pas à ma volonté, ils se soumettent à leur nécessité de progresser et de grandir.

Pour toutes ces raisons, je répète que vos propositions simplistes ne sont pas la réponse aux difficultés des élèves d’aujourd’hui, mais je constate avec plaisir que vous passez du temps sur ce site.

La pub pour votre site, c’est bien vu ! Et je propose effectivement à nos adhérents d’y aller afin de mieux comprendre pourquoi je cite votre mouvement que je suis depuis que j’ai constaté que De Robien s’était fortement inspiré de vos propositions pour la première mouture des programmes 2008. Mais il me semble que depuis assez longtemps sur ce site, rien de nouveau...

[papili]

Alors, non, aux manuels de CP qui laissent penser aux enfants que lire c’est uniquement jouer à produire des sons et retrouver comment on les transcrit parce qu’ils proposent des textes stupides dans lesquels on ne peut chercher le sens car il n’y en a pas !

Cher collègue, vous devriez me donner l'adresse de cette Mme Brisbard en Message Privé... Je me ferais un plaisir de lui envoyer les deux livrets du manuel d'apprentissage de la lecture Écrire et Lire au CP.

Qualifier les œuvres de Grimm, Collodi ou Daudet de textes stupides, je trouve que cela ne fait pas très sérieux.

Quelques images (que je n'arrive pas à insérer, veuillez m'excuser) démontrant mieux que n'importe quelle dénégation que des textes donnés à lire à des élèves ayant acquis le principe alphabétique ne sont pas forcément stupides :

http://www.casimages.com/img.php?i=130512124224675021.jpg

http://www.casimages.com/img.php?i=130512124505215902.jpg

http://www.casimages.com/img.php?i=130512124547157905.jpg

http://www.casimages.com/img.php?i=13051212462029999.jpg

http://www.casimages.com/img.php?i=130512124651307026.jpg

http://www.casimages.com/img.php?i=130512124722321311.jpg

Par ailleurs, ce texte n'est pas daté. Je suppose qu'il parle de l'ancien site du GRIP et qu'il ignore le nouveau, pourtant cité par le blog que j'ai cité hier.

Je me permets de donner à nouveau le lien pour éviter à nos collègues des recherches fastidieuses :

http://www.instruire.fr

[mamiemona]

Arrête Papili, tu vas me faire regretter de ne pas l'avoir pris, celui-là !

Et pour Montagny, rassure-toi, les quatre opérations au CP, c'est surtout par des problèmes, des schémas, des manipulations. Le sens vient bien avant la technique et ça marche tout seul, même dans une classe de ZEP, comme la mienne, sans démarrage des apprentissages en maternelle. Ils avaient juste appris à retrouver un chiffre sur la file numérique pour le recopier sous une collection.

Et là, ils font les schémas, écrivent et comptent pour résoudre les problèmes de leur fichier.

Je crois que maintenant, il y a un livre du maître pour la GS avec surtout des jeux de gym et des manipulations. Je me le commanderais bien pour la rentrée. Ça les aiderait, les pauvres.

[montagny]

Et pour Montagny, rassure-toi, les quatre opérations au CP, c'est surtout par des problèmes, des schémas, des manipulations. Le sens vient bien avant la technique et ça marche tout seul, même dans une classe de ZEP, comme la mienne, sans démarrage des apprentissages en maternelle.

Et c'est ce que préconise les collections ERMEL depuis les années 90... Publications souvent traitées de pédagogisme sauvage par les chers "théoriciens" de votre secte... Il y a plus de blog que de publications scienifiques dans vos rangs.