PES au bord de la démission

[graindepice]

Il faudrait quand même voir à privilégier le relationnel, avec les enfants, les parents et les collègues, plutôt que les fiches.

Le temps que l'on passe à apprendre à rédiger des prép' pourraient être utilisé en partie pour apprendre à conduire une classe, à gérer l'HUMAIN. Mais, bon, c'est plus rassurant et confortable de travailler sur la forme et la mise en page...

J'étais à l'IUFM , ça date , mais on entendait parler que fiche de prép, critiques de manuels scolaires ... Comme si les élèves n'existaient pas ...

je suis arrivée en CM1-CM2 le jour de la pré rentrée, je ne savais pas faire de progressions par exemple /

Quelle somme de travail hallucinante la première année .

Comme je ne faisais que ça , j'ai un jour décidé de compter les heures passées à préparer ma classe : 72 heures par semaine . Ca m'avait paru complètement fou .

Encore maintenant, quand j'y pense , ça me semble une aberration. mais comment faire autrement quand on doit partir de 0 pour tout ?

Maintenant, je ne fais plus de fiche de prép .

[del20170202]

Il faudrait quand même voir à privilégier le relationnel, avec les enfants, les parents et les collègues, plutôt que les fiches.

Le temps que l'on passe à apprendre à rédiger des prép' pourraient être utilisé en partie pour apprendre à conduire une classe, à gérer l'HUMAIN. Mais, bon, c'est plus rassurant et confortable de travailler sur la forme et la mise en page...

J'étais à l'IUFM , ça date , mais on entendait parlé que fiche de prép, critiques de manuels scolaires ... Comme si les élèves n'existaient pas ...

je suis arrivée en CM1-CM2 le jour de la pré rentrée, je ne savais pas faire de progressions par exemple /

Quelle somme de travail hallucinante la première année .

Comme je ne faisais que ça , j'ai un jour décidé de compter les heures passées à préparer ma classe : 72 heures par semaine . Ca m'avait paru complètement fou .

Encore maintenant, quand j'y pense , ça me semble une aberration. mais comment faire autrement quand on doit partir de 0 pour tout ?

Maintenant, je ne fais plus de fiche de prép .

Oh oui, c'est tellement vrai ce que tu dis ! On en a notre dose de fiches de prép et de critiques de manuels. On est de la même époque, ça se voit !

[HappyPomme]

Il faudrait quand même voir à privilégier le relationnel, avec les enfants, les parents et les collègues, plutôt que les fiches.

Le temps que l'on passe à apprendre à rédiger des prép' pourrait être utilisé en partie pour apprendre à conduire une classe, à gérer l'HUMAIN. Mais, bon, c'est plus rassurant et confortable de travailler sur la forme et la mise en page...

Tout à fait ! C'est ce que regardait en priorité le PEMF qui me suivait en PES.

[Sycosis]

Je suis bien d'accord avec ça. Une fiche de prép, un CJ, ça doit être utile pour l'enseignant avant tout et ça doit être une trace pour les éventuels collègues qui te remplacent. S'il faut y coller tout un binz ("le maître dit.... l'élève répond..."), je ne vois pas l'intérêt.

Ahahah, je rigole bien car j'ai encore vécu ça en formation à l'ESPE il y a 3 semaines. En groupe (déjà la pertinence de nous faire élaborer des prep en groupe alors qu'on a pas du tout tous les même idées / les mêmes conceptions / les mêmes envies... passons) nous devions créer la fiche de prep d'une séance dont nous connaissions juste l'objectif et les tenants et aboutissants. Ensuite nous devions aller observer une PEMF mettre en œuvre sa séance et comparer notre prep avec la sienne.

La séance en question c'était une séance de dictée qui avait pour objectif de travailler les accords à l'intérieur du GN & sujet-verbe au CE1.

Et ben on s'est fait défoncer par une formatrice hystérique car on avait prévu une mise en commun dans notre séance et qu'on avait pas écrit et anticipé toutes les réponses possibles données par les élèves. 8)

[HappyPomme]

Voilà, c'est exactement ce que je critique dans les fiches de prep façon IUFM/ESPE.

[del20170202]

Je suis bien d'accord avec ça. Une fiche de prép, un CJ, ça doit être utile pour l'enseignant avant tout et ça doit être une trace pour les éventuels collègues qui te remplacent. S'il faut y coller tout un binz ("le maître dit.... l'élève répond..."), je ne vois pas l'intérêt.

Ahahah, je rigole bien car j'ai encore vécu ça en formation à l'ESPE il y a 3 semaines. En groupe (déjà la pertinence de nous faire élaborer des prep en groupe alors qu'on a pas du tout tous les même idées / les mêmes conceptions / les mêmes envies... passons) nous devions créer la fiche de prep d'une séance dont nous connaissions juste l'objectif et les tenants et aboutissants. Ensuite nous devions aller observer une PEMF mettre en œuvre sa séance et comparer notre prep avec la sienne.

La séance en question c'était une séance de dictée qui avait pour objectif de travailler les accords à l'intérieur du GN & sujet-verbe au CE1.

Et ben on s'est fait défoncer par une formatrice hystérique car on avait prévu une mise en commun dans notre séance et qu'on avait pas écrit et anticipé toutes les réponses possibles données par les élèves. 8)

Mazette, j'espère qu'il y a un module de formation "initiation à la voyance extra-lucide" à l'ESPE.

[bulledoseur]

Je suis bien d'accord avec ça. Une fiche de prép, un CJ, ça doit être utile pour l'enseignant avant tout et ça doit être une trace pour les éventuels collègues qui te remplacent. S'il faut y coller tout un binz ("le maître dit.... l'élève répond..."), je ne vois pas l'intérêt.

Ahahah, je rigole bien car j'ai encore vécu ça en formation à l'ESPE il y a 3 semaines. En groupe (déjà la pertinence de nous faire élaborer des prep en groupe alors qu'on a pas du tout tous les même idées / les mêmes conceptions / les mêmes envies... passons) nous devions créer la fiche de prep d'une séance dont nous connaissions juste l'objectif et les tenants et aboutissants. Ensuite nous devions aller observer une PEMF mettre en œuvre sa séance et comparer notre prep avec la sienne.

La séance en question c'était une séance de dictée qui avait pour objectif de travailler les accords à l'intérieur du GN & sujet-verbe au CE1.

Et ben on s'est fait défoncer par une formatrice hystérique car on avait prévu une mise en commun dans notre séance et qu'on avait pas écrit et anticipé toutes les réponses possibles données par les élèves. 8)

Quand j'étais à l'IUFM, certains formateurs exigeaient de nous que nous recensions les réponses erronés possibles parce que grâce à certaines réponses, on pouvait rebondir pour aider les élèves. Prévoir les erreurs permet d'anticiper des difficultés classiques, de comprendre rapidement où l'élève veut en venir pour pouvoir l'aider à progresser.

Quand on a l'habitude d'une classe, j'imagine que c'est inutile.

Je sais que quand je fais une fiche de prep, je prévois quelques difficultés possibles avec une aide pour pouvoir saisir rapidement le raisonnement et aider les élèves.

Mais je ne recense jamais toutes les réponses possibles (dans le lot, il y en a certaines qui ne sont pas pertinentes ou qui ne pose pas un problème généralisé ...)

Juste pour dire que ce n'est pas d'emblée inutile de faire ce petit travail de préparation ... Enfin en tout cas c'est le genre de chose dont je me sers (mais je me sers énormément de mes fiches de prep, qui ne sont pas très académiques mais qui m'aident).

[Goëllette]

Je pense que la chose principale à mettre dans une fiche de prép, hormis le matériel nécessaire, c'est "Où est-ce que je veux en venir ?", "Où ça va mener mes élèves ?" à court terme et à long terme.

En gros, les objectifs machin-chouettes, mais avec des mots compréhensibles.

Car dans certaines pratiques actuelles, j'avoue que c'est souvent les questions que je me pose : Pourquoi tout ça pour en arriver là ?

[Japet]

Je pense que la chose principale à mettre dans une fiche de prép, hormis le matériel nécessaire, c'est "Où est-ce que je veux en venir ?", "Où ça va mener mes élèves ?" à court terme et à long terme.

En gros, les objectifs machin-chouettes, mais avec des mots compréhensibles.

Car dans certaines pratiques actuelles, j'avoue que c'est souvent les questions que je me pose : Pourquoi tout ça pour en arriver là ?

c'est ce que j'ai mis du temps à comprendre en fait... sûrement qu'ils expliquent mal à l'iufm. C'est suite à ma 1ère inspection, une CPC est venue me voir plusieurs fois et c'est là que j'ai vraiment compris (donc en T2!)

[astro52]

Je suis bien d'accord avec ça. Une fiche de prép, un CJ, ça doit être utile pour l'enseignant avant tout et ça doit être une trace pour les éventuels collègues qui te remplacent. S'il faut y coller tout un binz ("le maître dit.... l'élève répond..."), je ne vois pas l'intérêt.

Ahahah, je rigole bien car j'ai encore vécu ça en formation à l'ESPE il y a 3 semaines. En groupe (déjà la pertinence de nous faire élaborer des prep en groupe alors qu'on a pas du tout tous les même idées / les mêmes conceptions / les mêmes envies... passons) nous devions créer la fiche de prep d'une séance dont nous connaissions juste l'objectif et les tenants et aboutissants. Ensuite nous devions aller observer une PEMF mettre en œuvre sa séance et comparer notre prep avec la sienne.

La séance en question c'était une séance de dictée qui avait pour objectif de travailler les accords à l'intérieur du GN & sujet-verbe au CE1.

Et ben on s'est fait défoncer par une formatrice hystérique car on avait prévu une mise en commun dans notre séance et qu'on avait pas écrit et anticipé toutes les réponses possibles données par les élèves. 8)

Mais comment est-il seulement possible de prévoir toutes les réponses possibles des élèves ? La formatrice, elle pourrait elle-même donner sa liste, et qu'on aille vérifier dans la classe de la PEMF si toutes les réponses des élèves étaient bien dans la liste ? Parce que si elle ne sait pas le faire elle-même, comment elle peut le demander à ses stagiaires ?

De plus, ça n'a de sens que si on va encore bien plus loin ; un sens en tant qu'exercice dans la formation des apprentis enseignants, pas pour le mettre dans une fiche de prep. Une fois que l'élève aura répondu un truc qui était prévu dans une liste, ça avanvera à quoi de savoir que c'était dans la liste ? A rien, si on n'a pas prévu les raisons pour lesquelles il a pu répondre chacune des réponses possibles... C'est plus une fiche, c'est un pavé. L'exercice peut être intéressant en grand groupe, mais sûrement pas en le présentant comme un truc à écrire dans ses fiches de prep, ce qui en plus d'être irréalisable serait même néfaste dans la logique de formation (car la situation réelle sera toujours celle qu'on n'a pas prévu, donc il faut aussi apprendre à lacher sa fiche, ce qui peut être difficile pour un enseignant débutant). D'ailleurs c'est un exercice difficile à la fois à faire pour les stagiaires, et à exploiter pour le formateur, qui devra faire admettre à beaucoup de participants que leur interprétation en " L'élève a confondu avec + ****jargon abstrait d'adulte****. " n'a absolulement rien à voir avec le fonctionnement d'une intelligence d'enfant et avec les raisons pour lesquelles l'enfant a répondu ce qu'il a répondu. Il n'y a que dans une animation du "grand groupe" que le formateur pourra trouver dans le groupe lui-même des relais pour dépasser les fortes résistances que la problématique abordée va soulever. Pas en faisant des sous-groupes.

Et je peux continuer longtemps, car tout est improbable dans cette formation, absolument tout :

- La logique du dispositif : Préparer une fiche de prep non pas pour faire une séance, mais pour la comparer, non pas avec une autre fiche de prep, mais avec une séance réelle. Ca n'a aucun sens. Si on prépare une séance c'est pour la faire ; si on observe une séance, c'est pour comparer avec une séance qu'on a faite. La séance faite par le PEMF n'a d'ailleurs sûrement pas été préparée en suivant la même forme que la préparation du stagiaire, car c'est quelqu'un de beaucoup plus expérimenté. Donc au final, la comparaison est infaisable, et ne renseigne pas le stagiaire sur sa propre capacité à mettre en pratique ce qu'il a préparé.

- La gestion du feed-back : La théorie étant plus facile que la pratique, il est tout à fait possible que le stagiaire prépare quelque chose de supérieur à ce que le PEMF a fait. A ce moment-là, le formateur dira quoi ? Il valide la supériorité du stagiaire, ou pas ? C'est très embêtant comme situation, car là encore, si on compare théorie "contre" théorie, ou pratique "contre" pratique, on peut faire un choix argumenté. Mais ici, c'est théorie "contre" pratique, sans connaître la capacité du stagiaire à mettre en pratique ce qu'il a écrit, et qui pourrait s'écrouler totalement à l'épreuve de feu (et le stagiaire lui-même ne le saurait pas, n'ayant pas pu se tester non plus).

- La consigne : "une séance de dictée qui a pour objectif de travailler les accords à l'intérieur du GN & sujet-verbe au CE1" impose à la fois les objectifs et les moyens, objectifs formulés avec un verbe très imprécis mais qu'on peut très vraisemblablement remplacer par "apprendre", et un moyen imposé qui est de base un moyen d'évaluation et non d'apprentissage... Donc on a deux inepties dans la même consigne : celle qui consiste à imposer à la fois le moyen et le but, au lieu de fixer seulement le but, ce qui empêche donc de réfléchir réellement sur le moyen ; et celle qui consiste à ce que le moyen imposé soit à 90% en contradiction avec le but. Au final, il n'y a quasiment qu'une réponse possible, gérer la contradiction en bricolant une sorte de dictée négociée ou à deux jets. Mais dans une telle activité, les productions orales des enfants dépendent beaucoup de ce qui a été fait ou pas avant, et de comment ça a été fait. Si on ne sait pas ce qui s'est passé avant, on ne peut ni savoir si c'est le moment d'utiliser cette technique, ni anticiper les réponses des élèves.

Il aurait été bien plus efficace et porteur de sens que le formateur arrive dans la salle en disant "aujourd'hui je vais vous apprendre les techniques de dictée négociée ou à deux jets", que de mettre en place une parodie de méthode active pour la préparation. Ensuite, il y aura toute la partie concernant l'animation des moments de collecte, de circulation de la parole des enfants, de synthèse... et là il faudra mettre les stagiaires en activité car c'est la façon dont on le fait qui compte, et pas la théorie ou la façon dont on le prépare.

Vouloir utiliser des méthodes actives pour former les enseignants à travailler en méthodes actives, c'est très bien sur le papier. Mais ça implique d'être soi-même irréprochable dans la façon de mettre en place ces méthodes actives dans ses propres formations. Dans les souvenirs d'IUFM, c'était tout le contraire. Ce qui écroule tout. Quand on est formé pour devenir formateur d'enseignants, c'est ce qu'on apprend. Malheureusement, l'éducation nationale ne gère pas de formations pour apprendre à former des enseignants. Ca ne résoudrait pas tout, mais ça limiterait ce genre de contradiction.

Nous (dans la sécurité routière) on a un vrai examen et un diplôme d'état de formateur d'enseignants. Si on arrive à l'examen pour dire aux stagiaires qu'il faut enseigner comme ça, comme ça, comme ça, tout en n'étant pas en train de le faire soi-même, c'est directement "merci, à l'année prochaine.".

[Nao]

Je suis bien d'accord avec ça. Une fiche de prép, un CJ, ça doit être utile pour l'enseignant avant tout et ça doit être une trace pour les éventuels collègues qui te remplacent. S'il faut y coller tout un binz ("le maître dit.... l'élève répond..."), je ne vois pas l'intérêt.

Ahahah, je rigole bien car j'ai encore vécu ça en formation à l'ESPE il y a 3 semaines. En groupe (déjà la pertinence de nous faire élaborer des prep en groupe alors qu'on a pas du tout tous les même idées / les mêmes conceptions / les mêmes envies... passons) nous devions créer la fiche de prep d'une séance dont nous connaissions juste l'objectif et les tenants et aboutissants. Ensuite nous devions aller observer une PEMF mettre en œuvre sa séance et comparer notre prep avec la sienne.

La séance en question c'était une séance de dictée qui avait pour objectif de travailler les accords à l'intérieur du GN & sujet-verbe au CE1.

Et ben on s'est fait défoncer par une formatrice hystérique car on avait prévu une mise en commun dans notre séance et qu'on avait pas écrit et anticipé toutes les réponses possibles données par les élèves. 8)

Mais comment est-il seulement possible de prévoir toutes les réponses possibles des élèves ? La formatrice, elle pourrait elle-même donner sa liste, et qu'on aille vérifier dans la classe de la PEMF si toutes les réponses des élèves étaient bien dans la liste ? Parce que si elle ne sait pas le faire elle-même, comment elle peut le demander à ses stagiaires ?

De plus, ça n'a de sens que si on va encore bien plus loin ; un sens en tant qu'exercice dans la formation des apprentis enseignants, pas pour le mettre dans une fiche de prep. Une fois que l'élève aura répondu un truc qui était prévu dans une liste, ça avanvera à quoi de savoir que c'était dans la liste ? A rien, si on n'a pas prévu les raisons pour lesquelles il a pu répondre chacune des réponses possibles... C'est plus une fiche, c'est un pavé. L'exercice peut être intéressant en grand groupe, mais sûrement pas en le présentant comme un truc à écrire dans ses fiches de prep, ce qui en plus d'être irréalisable serait même néfaste dans la logique de formation (car la situation réelle sera toujours celle qu'on n'a pas prévu, donc il faut aussi apprendre à lacher sa fiche, ce qui peut être difficile pour un enseignant débutant). D'ailleurs c'est un exercice difficile à la fois à faire pour les stagiaires, et à exploiter pour le formateur, qui devra faire admettre à beaucoup de participants que leur interprétation en " L'élève a confondu avec + ****jargon abstrait d'adulte****. " n'a absolulement rien à voir avec le fonctionnement d'une intelligence d'enfant et avec les raisons pour lesquelles l'enfant a répondu ce qu'il a répondu. Il n'y a que dans une animation du "grand groupe" que le formateur pourra trouver dans le groupe lui-même des relais pour dépasser les fortes résistances que la problématique abordée va soulever. Pas en faisant des sous-groupes.

Et je peux continuer longtemps, car tout est improbable dans cette formation, absolument tout :

- La logique du dispositif : Préparer une fiche de prep non pas pour faire une séance, mais pour la comparer, non pas avec une autre fiche de prep, mais avec une séance réelle. Ca n'a aucun sens. Si on prépare une séance c'est pour la faire ; si on observe une séance, c'est pour comparer avec une séance qu'on a faite. La séance faite par le PEMF n'a d'ailleurs sûrement pas été préparée en suivant la même forme que la préparation du stagiaire, car c'est quelqu'un de beaucoup plus expérimenté. Donc au final, la comparaison est infaisable, et ne renseigne pas le stagiaire sur sa propre capacité à mettre en pratique ce qu'il a préparé.

- La gestion du feed-back : La théorie étant plus facile que la pratique, il est tout à fait possible que le stagiaire prépare quelque chose de supérieur à ce que le PEMF a fait. A ce moment-là, le formateur dira quoi ? Il valide la supériorité du stagiaire, ou pas ? C'est très embêtant comme situation, car là encore, si on compare théorie "contre" théorie, ou pratique "contre" pratique, on peut faire un choix argumenté. Mais ici, c'est théorie "contre" pratique, sans connaître la capacité du stagiaire à mettre en pratique ce qu'il a écrit, et qui pourrait s'écrouler totalement à l'épreuve de feu (et le stagiaire lui-même ne le saurait pas, n'ayant pas pu se tester non plus).

- La consigne : "une séance de dictée qui a pour objectif de travailler les accords à l'intérieur du GN & sujet-verbe au CE1" impose à la fois les objectifs et les moyens, objectifs formulés avec un verbe très imprécis mais qu'on peut très vraisemblablement remplacer par "apprendre", et un moyen imposé qui est de base un moyen d'évaluation et non d'apprentissage... Donc on a deux inepties dans la même consigne : celle qui consiste à imposer à la fois le moyen et le but, au lieu de fixer seulement le but, ce qui empêche donc de réfléchir réellement sur le moyen ; et celle qui consiste à ce que le moyen imposé soit à 90% en contradiction avec le but. Au final, il n'y a quasiment qu'une réponse possible, gérer la contradiction en bricolant une sorte de dictée négociée ou à deux jets. Mais dans une telle activité, les productions orales des enfants dépendent beaucoup de ce qui a été fait ou pas avant, et de comment ça a été fait. Si on ne sait pas ce qui s'est passé avant, on ne peut ni savoir si c'est le moment d'utiliser cette technique, ni anticiper les réponses des élèves.

Il aurait été bien plus efficace et porteur de sens que le formateur arrive dans la salle en disant "aujourd'hui je vais vous apprendre les techniques de dictée négociée ou à deux jets", que de mettre en place une parodie de méthode active pour la préparation. Ensuite, il y aura toute la partie concernant l'animation des moments de collecte, de circulation de la parole des enfants, de synthèse... et là il faudra mettre les stagiaires en activité car c'est la façon dont on le fait qui compte, et pas la théorie ou la façon dont on le prépare.

Vouloir utiliser des méthodes actives pour former les enseignants à travailler en méthodes actives, c'est très bien sur le papier. Mais ça implique d'être soi-même irréprochable dans la façon de mettre en place ces méthodes actives dans ses propres formations. Dans les souvenirs d'IUFM, c'était tout le contraire. Ce qui écroule tout. Quand on est formé pour devenir formateur d'enseignants, c'est ce qu'on apprend. Malheureusement, l'éducation nationale ne gère pas de formations pour apprendre à former des enseignants. Ca ne résoudrait pas tout, mais ça limiterait ce genre de contradiction.

Nous (dans la sécurité routière) on a un vrai examen et un diplôme d'état de formateur d'enseignants. Si on arrive à l'examen pour dire aux stagiaires qu'il faut enseigner comme ça, comme ça, comme ça, tout en n'étant pas en train de le faire soi-même, c'est directement "merci, à l'année prochaine.".

Pour utiliser et apprendre des méthodes dites actives, je pense maintenant qu'il faut avoir un minimum d'expérience de terrain, savoir comment fonctionne un enfant, savoir où on veut l'emmener, avoir une vue d'ensemble des différentes exigences sur toutes les années de primaire, avoir soi même patouillé et essayé de mettre en place des méthodes actives.

J'écris cela parce qu'il y a une dizaine d'années, je me sentais incapable de rentrer dans une méthode active, j'avais déjà du mal à avoir une vue d'ensemble sur une progression, une programmation, etc.

Aujourd'hui, j'apprécierais fortement que ce genre de formation existe dans le PAF , parce que là je sais ce dont j'ai besoin, je ne suis plus débutante.

Mais ah ah ah.... le PAF n'existe plus pour nous, pauvres petits vermisseaux enseignants. Quant aux formations continues, c'est pas avec le distanciel que l'on va apprendre à être actifs, hein.

[Sycosis]

Et je peux continuer longtemps, car tout est improbable dans cette formation, absolument tout :

- La logique du dispositif : Préparer une fiche de prep non pas pour faire une séance, mais pour la comparer, non pas avec une autre fiche de prep, mais avec une séance réelle. Ca n'a aucun sens. Si on prépare une séance c'est pour la faire ; si on observe une séance, c'est pour comparer avec une séance qu'on a faite. La séance faite par le PEMF n'a d'ailleurs sûrement pas été préparée en suivant la même forme que la préparation du stagiaire, car c'est quelqu'un de beaucoup plus expérimenté. Donc au final, la comparaison est infaisable, et ne renseigne pas le stagiaire sur sa propre capacité à mettre en pratique ce qu'il a préparé.

- La consigne : "une séance de dictée qui a pour objectif de travailler les accords à l'intérieur du GN & sujet-verbe au CE1" impose à la fois les objectifs et les moyens, objectifs formulés avec un verbe très imprécis mais qu'on peut très vraisemblablement remplacer par "apprendre", et un moyen imposé qui est de base un moyen d'évaluation et non d'apprentissage... Donc on a deux inepties dans la même consigne : celle qui consiste à imposer à la fois le moyen et le but, au lieu de fixer seulement le but, ce qui empêche donc de réfléchir réellement sur le moyen ; et celle qui consiste à ce que le moyen imposé soit à 90% en contradiction avec le but. Au final, il n'y a quasiment qu'une réponse possible, gérer la contradiction en bricolant une sorte de dictée négociée ou à deux jets. Mais dans une telle activité, les productions orales des enfants dépendent beaucoup de ce qui a été fait ou pas avant, et de comment ça a été fait. Si on ne sait pas ce qui s'est passé avant, on ne peut ni savoir si c'est le moment d'utiliser cette technique, ni anticiper les réponses des élèves

Disons que les formateurs semblent être en recherche de nouveaux moyens de nous faire préparer les séances d'observation... Ils ne savent plus quoi nous faire faire.

On a pas mal bloqué au début, car effectivement on ne savait pas ce que les élèves avaient fait avant, où était sensée être située la séance dans la séquence. Puis le fait qu'il s'agisse forcément d'une dictée faisait que la préparation était très fermée, il n'y avait pas grand chose à élaborer au final : juste la forme de la dictée et les modalités de travail et de mise en commun. On n'avait pas de consigne écrite mais on avait écouté un enregistrement audio de la PEMF qui décrivait en gros l'objectif de la séance, en fait ce qu'elle voulait c'est surtout que les élèves se posent des questions sur la façon dont on doit écrire le mot (et donc les accords).

Mais bon c'est vrai que du coup il nous a semblé qu'il nous manquait vraiment une connaissance de la façon de travailler de la maitresse et de ce que les élèves avaient déjà fait. Ne serait-ce que pour proposer des mots connus dans la dictée afin que le questionnement des élèves porte bien sur l'accord et non sur l'orthographe du mot en général. (bon au final c'était une dictée à trous pour éviter ce problème).

Au final la séance qu'on avait proposé était la même que celle de la MF au niveau du dispositif mais ça ne nous a pas paru très enrichissant comme exercice tout ça ^_^ (même si les observations en classe sont toujours très intéressantes).

Si on arrive à l'examen pour dire aux stagiaires qu'il faut enseigner comme ça, comme ça, comme ça, tout en n'étant pas en train de le faire soi-même, c'est directement "merci, à l'année prochaine.".

C'est tout le temps... "Faites ce que je dis, pas ce que je fais".

Je ne te dis pas la rigolade quand ils nous ont envoyés à plusieurs reprises filmer des séances dans les classes de PEMF : Il y avait toujours un TD prévu quelque temps après pour l'exploitation et l'analyse de la séance. Et ben c'est arrivé plusieurs fois que le formateur n'ait pas récupéré la vidéo avant le TD... Du coup il la découvrait et la commentait au fur et à mesure. Niveau d'analyse zéro... à part commenter ce qui a marché et ce qui n'a pas marché il n'y avait rien de rien.

Visiblement ça ne les dérange pas de venir en cours sans avoir préparé, eux ! xD (Si, certains avaient préparé un topo magistral sur le geste professionnel en question dans la séance mais bon ça ne remplaçait pas du tout le travail d'analyse qu'on aurait du faire...).