Mettre les enfants en situation de questionnement : oui mais comment ?

[Argon]

balle en mousse, ballon de baudruche gonflé, pot en verre avec couvercle...

Là, je me méfie un peu. La balle en mousse a toutes les chances de se charger en eau et de changer un peu de comportement au fil de l'expérience. Le ballon de baudruche est susceptible de changer de forme, ce qui ajoute un paramètre pas forcément simple à gérer. Et le statut du couvercle du petit pot n'est pas d'interprétation très simple... d'autant que si ce sont les gosses qui manipulent, il y en aura fatalement un pour l'ouvrir à un moment ou à un autre, et faire couler le pot !

[Moustache]

balle en mousse, ballon de baudruche gonflé, pot en verre avec couvercle...

Là, je me méfie un peu. La balle en mousse a toutes les chances de se charger en eau et de changer un peu de comportement au fil de l'expérience. Le ballon de baudruche est susceptible de changer de forme, ce qui ajoute un paramètre pas forcément simple à gérer. Et le statut du couvercle du petit pot n'est pas d'interprétation très simple... d'autant que si ce sont les gosses qui manipulent, il y en aura fatalement un pour l'ouvrir à un moment ou à un autre, et faire couler le pot !

Tu te méfies de quoi ? que les enfants fassent les mêmes constats que toi ?

Tous les jours nous faisons des manipulations qui tiennent des sciences, sans forcément entrer dans des considérations ou des explications scientifiques hors de portée à leur âge.

Si nous jouions avec des petits pots de verre, j'aimerais bien qu'un gamin ait l'idée d'en dévisser le couvercle...

[Argon]

Tu te méfies de quoi ? que les enfants fassent les mêmes constats que toi ?

Tous les jours nous faisons des manipulations qui tiennent des sciences, sans forcément entrer dans des considérations ou des explications scientifiques hors de portée à leur âge.

Avec les petits, "faire des sciences", c'est pour moi d'une part les accoutumer à une forme de méthode "scientifique", systématique à défaut d'être complète (vérifier la reproductibilité des résultats, l'indépendance envers l'observateur, etc.), et d'autre part les aider, petit à petit, à réviser certaines conceptions initiales susceptibles de compliquer leurs apprentissages proprement scientifiques, le moment venu.

Le second point suppose que l'enseignant a clairement identifié les conceptions sur lesquelles il veut travailler, même si ce n'est pas le but ostensible de la séquence. En l'occurrence, pour flotte/coule, il me semble que c'est l'idée que "ce qui est lourd coule", qui est associée, en termes adultes, à une confusion entre le poids et la densité.

Une fois identifié cet objectif, la séquence est construite pour leur faire expérimenter, ou observer, un certains nombre d'exemples qui déstabilisent cette conception erronée. Il ne s'agit en aucun cas de faire un cours sur la densité, "d'expliquer" quoi que ce soit, mais de leur donner matière à réflexion, le moment venu.

Ce dont je me méfie en l'occurrence, c'est de la possibilité que les exemples que je relevais, loin d'aider à lever ces conceptions erronées, ne les renforce ou n'en favorise de nouvelles, éventuellement plus coriaces encore. L'idée de base, très bachelardienne, est que les petits auront toujours une explication pour tout. Si on présente à leur imagination des cas raisonnablement simples, il est relativement facile de les amener à identifier des lois simples ("en fait, c'est la matière qui compte"). Si on leur fait expérimenter des situations très complexes (matériaux hétérogènes, structures creuses...), c'est très vite le bordel et non seulement il n'y a pas de moyen simple de prévoir ce qui va leur passer par la tête, mais ce n'est pas la même chose d'un gamin à l'autre.

Si nous jouions avec des petits pots de verre, j'aimerais bien qu'un gamin ait l'idée d'en dévisser le couvercle...

Certes et bravo. Sauf justement dans le contexte de flotte/coule !

[Moustache]

Si nous jouions avec des petits pots de verre, j'aimerais bien qu'un gamin ait l'idée d'en dévisser le couvercle...

Certes et bravo. Sauf justement dans le contexte de flotte/coule !

Bien sûr que si, et précisément dans ce contexte... plus facile par exemple de faire le rapprochement entre le pot plein d'eau et une balle de mousse gorgée d'eau qui vont couler tous les deux...

Bref, là nous ne sommes plus dans le questionnement mais dans le pinaillage, j'ai déjà donné et passe mon tour.

[Argon]

Sauf justement dans le contexte de flotte/coule !

Bien sûr que si, et précisément dans ce contexte... plus facile par exemple de faire le rapprochement entre le pot plein d'eau et une balle de mousse gorgée d'eau qui vont couler tous les deux...

Bref, là nous ne sommes plus dans le questionnement mais dans le pinaillage, j'ai déjà donné et passe mon tour.

Ce n'est pas du pinaillage, mais une différence d'appréciation assez nette. Pour moi, c'est un "rapprochement" de phénomènes tellement éloignés que je ne vois pas quel objectif pédagogique il peut servir. Et la flottabilité de structures creuses qui se remplissent, c'est peu dire que ça me semble inadapté à la maternelle...

Cela dit, tu as raison : ce n'est sans doute pas un débat qui aide beaucoup Alin0u.

[Alin0u]

Je trouve ça quand même interessant et c'est vrai que comme dit Moustache, voir un gamin enlever le couvercle et voir que le comportement change c'est super ( genre éponge ) , mais je te rejoins quand même sur le fait que ça ajoute une difficulté supplémentaire qui n'est peut être pas nécessaire en maternelle mais plutot au CP/CE1 ???? J'avais testé mes objets à la maison, en l'occurence un bout de PVC et quand je l'ai posé dans l'eau il flottait...mais quand mon père a appuyé dessus, le truc a coulé, chose à laquelle je ne m'attendais pas .

Comme je n'ai pas vraiment le temps car ma séquence doit se clore à la fin de la P3... je pense que je vais rester sur des comparaisons simples.

[Moustache]

On ne va bien évidemment pas évoquer "la flottabilité de structures creuses qui se remplissent" !

Mais que des manipulations, amènent à remarquer qu'un pot vide flotte, mais coule quand il est plein, ne me parait pas du tout inadapté à la maternelle... bref !

Il faut aussi s'attendre, y compris avec des situations simples à des comportements que tu n'as pas prévus, ton tube de PVC en est un bon exemple; c'est aussi l'intérêt des manipulations.

On pourra facilement reconnaitre certaines propriétés, d'autres seront plus difficiles à expliquer.

Mais comme tu le dis, certaines notions ne pourront être comprises que plus tard, faut-il les bannir nécessairement des manipulations ?

Je n'en suis pas convaincu.

On pourrait envisager de trier les objets en trois tas, ou colonnes :

- flotte

- coule

- ça dépend, et là, on peut assez facilement émettre certaines hypothèses, voire, laisser des doutes, on n'a pas l'explication...

[Alin0u]

On ne va bien évidemment pas évoquer "la flottabilité de structures creuses qui se remplissent" !

Mais que des manipulations, amènent à remarquer qu'un pot vide flotte, mais coule quand il est plein, ne me parait pas du tout inadapté à la maternelle... bref !

Il faut aussi s'attendre, y compris avec des situations simples à des comportements que tu n'as pas prévus, ton tube de PVC en est un bon exemple; c'est aussi l'intérêt des manipulations.

On pourra facilement reconnaitre certaines propriétés, d'autres seront plus difficiles à expliquer.

Mais comme tu le dis, certaines notions ne pourront être comprises que plus tard, faut-il les bannir nécessairement des manipulations ?

Je n'en suis pas convaincu.

On pourrait envisager de trier les objets en trois tas, ou colonnes :

- flotte

- coule

- ça dépend, et là, on peut assez facilement émettre certaines hypothèses, voire, laisser des doutes, on n'a pas l'explication...

Fais tu une différence entre " remarquer que le pot sans couvercle se remplit " et " l'expliquer " car là , si c'est juste le remarquer , alors oui la manipulation peut etre sympa, mais je ne m'imagine pas pousser plus loin l'explication...

& concernant ton dernier paragraphe, corrige moi si je me trompe mais en gros, une fois que les enfants ont testé des objets ect et on vu leur comportement ( en fonction de la matière ect ) , ils procedent au tri grâce à leurs connaissances c'est ça ? On est plus dans le pif , mais dans " je pense ca parce que j'ai vu cet objet faire la même chose " c'est ça ?

[chocolat58]

Je n'arrive pas à mettre le lien mais il existe un document à mon avis intéressant intitulé "la résolution de problème à l'école maternelle" sur le site de l'académie de Toulouse.

[sourimimi]

balle en mousse, ballon de baudruche gonflé, pot en verre avec couvercle...

Là, je me méfie un peu. La balle en mousse a toutes les chances de se charger en eau et de changer un peu de comportement au fil de l'expérience. Le ballon de baudruche est susceptible de changer de forme, ce qui ajoute un paramètre pas forcément simple à gérer. Et le statut du couvercle du petit pot n'est pas d'interprétation très simple... d'autant que si ce sont les gosses qui manipulent, il y en aura fatalement un pour l'ouvrir à un moment ou à un autre, et faire couler le pot !

N'est ce pas dans ce cas une nouvelle porte ouverte vers les questionnements ?

La curiosité n'appelle pas forcément la réponse scientifique immédiate ... Mais peut donner l'envie d'aller plus loin :-)

MCd

[Argon]

Là, je me méfie un peu. La balle en mousse a toutes les chances de se charger en eau et de changer un peu de comportement au fil de l'expérience. Le ballon de baudruche est susceptible de changer de forme, ce qui ajoute un paramètre pas forcément simple à gérer. Et le statut du couvercle du petit pot n'est pas d'interprétation très simple... d'autant que si ce sont les gosses qui manipulent, il y en aura fatalement un pour l'ouvrir à un moment ou à un autre, et faire couler le pot !

N'est ce pas dans ce cas une nouvelle porte ouverte vers les questionnements ?

La curiosité n'appelle pas forcément la réponse scientifique immédiate ... Mais peut donner l'envie d'aller plus loin :-)

En maternelle, on se fiche un peu de savoir si les réponses sont ou non générales, explicatives, "scientifiques"... de toute façon, ils auront bien le temps de les remanier par la suite. Ce qui importe, c'est qu'ils se convainquent que certains types de questions appellent des réponses 1/ dérivées de l'expérience (comment savoir ? on essaie !) et 2/ consensuelles (si on n'est pas d'accord sur ce qu'on a vu, on recommence), alors que d'autres relèvent des préférences personnelles (tu préfères la glace à la fraise ou au chocolat ?).

De ce point de vue, il n'est en effet pas nécessaire que toutes les questions "scientifiques" obtiennent une réponse immédiate. "On ne peut pas savoir avec cette expérience" est une réponse tout à fait recevable, et en effet susceptible d'exciter utilement la curiosité et l'ingéniosité des enfants. En revanche, il me semble essentiel que toutes leurs questions soient dûment traitées, quitte à les reformuler, mais en évitant absolument tout recours à l'argument d'autorité (c'est comme ça parce que c'est comme ça !).

Dans flotte/coule, on récolte automatiquement des questions du genre "Mais pourquoi celui-ci coule, alors que celui-là flotte ?" Si le maître a lui-même une idée claire du sujet (pas la même densité!), il lui est assez facile de réorienter la question : "Qu'est-ce qui est pareil, qu'est-ce qui est différent ?". On voit les paramètres qui émergent (la forme, le poids, la taille, la matière...), on les traite les uns après les autres, et on arrive assez vite à se convaincre que le seul pertinent est la matière — si l'on a pris la précaution de choisir des objets dont la matière est à peu près simple à définir. Avec une mousse qui se gorge progressivement d'eau, bon courage ! Au lieu de décomposer la question initiale en questions plus simples, tu te retrouves à accumuler les concepts nouveaux et difficiles pour les enfants (la notion de porosité, etc.). Avec une structure creuse, un "petit bateau" (et les gamins feront très vite le lien !), sauf à tricher et à esquiver le débat, je vois mal comment éviter de tomber sur une réponse contre-productive à la Fernand Raynaud, "C'est étudié pour..."

D'autre part, je préfère raisonner en termes de travail sur les conceptions, plutôt que de "réponses". La démarche d'investigation n'est pas une improvisation, où l'on se contente d'avoir soulevé des "questions" sans rien en faire. Elle doit avoir un objectif pédagogique précis, le plus souvent de lever quelques "obstacles épistémologiques", comme disait l'autre, en amenant les enfants à travailler sur leurs propres conceptions initiales. Celles-ci doivent donc être préalablement identifiées, et les expériences proposées spécifiquement conçues pour les déstabiliser. Là encore, peu importe qu'elles amènent des "résultats" ou des "réponses" bien nettes : si l'enfant perçoit simplement qu'il y a un problème avec son préjugé de départ ("Ca coule parce que c'est lourd : ben non !), il n'a déjà pas perdu son temps.

Personnellement, je crois être capable d'identifier les conceptions souvent à l'œuvre dans flotte/coule pour des objets simples (i.e., ici : pleins et homogènes). Pour un système aussi complexe qu'un petit pot pourvu d'un bouchon dévissable, non. Du coup, je ne vois pas comment réorienter utilement la question Pourquoi des fois ça coule, et des fois non ? Donc : je suis complètement incapable de concevoir une séquence productive en démarche d'investigation autour de ce genre d'objet, pour des élèves de cycle 1 ou 2 du moins. (ce qui ne veut pas dire que je ne vois pas ce qu'on peut faire avec dans des tas d'autres domaines à la maternelle, pour travailler la motricité fine, le tri, etc. ; mais c'est une autre histoire...)

Cela dit, si quelqu'un a fait ce travail, je suis très curieux de son expérience !

[Alin0u]

& sinon , en dehors de ça flotte ça coule , dans les autres sous domaines de " découvrir le monde " ?