sujet mémoire: enseignement explicite et résolution de problème

[amour]

Bonjour à tous,

Vos conseils seront précieux, j'ai choisi de garder l'ancienne mouture avec la rédaction du mémoire. Je reste bloquée sur ma problématique, certains me disent qu"elle s'affinera dans les mois à venir mais je comptais sur ces vacances pour rédiger la partie théorique.. Donc sans pbq précise, je ne peux pas avancer.

Mes premières ébauches semblaient trop banales et avoir été traitées maintes fois (j'étais partie sur le traitement de l'erreur dans les pb ouverts).

Voici ma nouvelle version:

"En quoi l'accompagnement des enseignants dans l'observation des procédures en résolution de pb peut-il contribuer à un enseignement plus explicite de l'abstraction?'

L'idée serait de former les néo-titulaires à l'observation entre pairs pour voir et comprendre les procédures des élèves en situation. Puis de les amener à construire une mise en commun reprenant les procédures des élèves de la moins abstraite à la plus abstraite (du dessin à la manipulation à l'écriture mathématique / calcul) afin d'aider les élèves à verbaliser les intérêts / limites de leurs procédures. Enfin peut-être d'élaborer une grille d'autopositionnement (je suis resté dans la recherche/ J'ai dessiné la situation pour mieux la comprendre / J'ai utilisé du matériel pour m'aider à compter / j'ai utilisé un affichage d'un pb référent / J'ai utilisé un calcul) pour permettre aux élèves de mieux comprendre les attentes liés à la RDP?  

Merci d'avance pour les aides apportées,

Anne-Laure

 

[amour]

Merci pout tout ce questionnement!

je ciblais un enseignement plus explicite (je travaille en REP et la nécessité d'un enseignement explicite y est essentielle). Je pensais cibler le cycle 2 car je suis une stagiaire STAR et 5 SPA acceptent de travailler sur mon école dans le domaine de la résolution de problème. J'ai suivi l'an dernier des constellations en RDP et la pbq est aussi ressortie avec des enseignants plus chevronnés, seulement je n'aurai pas l'occasion d'en "former" cette année. Du coup je voulais profiter de ce que je peux voir régulièrement, donc un accompagnement de néotit. Par ailleurs la première observation que j'ai faite et les entretiens m'ont conforté dans l'idée qu'ils ne sont pas à l'aise avec la phase de mise en commun. Le fait de ne pas pouvoir prévoir dans une fiche de prep le contenu exact de la mise en commun les effraie.

La formation les aiderait peut-être à construire un "mode d"emploi" de la phase de mise en commun à travers l'observation durant le temps de recherche (lâcher prise pour observer). LE fait d'être à 2 a permis de voir que l'"animateur" de séance ne voit pas tout car il est préoccupé par "faire émerger la bonne réponse" alors que l"observateur a un regard beaucoup plus analytique durant cette phase (il est détaché du contrôle du temps, de la séance).

La mise en commun servirait aux élèves en ce qu'elle leur permettrait de se positionner sur une "échelle" d'abstraction (niveau 1: j'ai cherché / niveau 2: j'ai dessiné la situation ... niveau 5: j'ai utilisé un calcul que je peux expliquer) et donc de leur donner à voir explicitement leur degré d'aisance en RDP. 

IL pourrait y avoir un temps de formation sur la schématisation en barres puisqu'elle est un prémisse de l'algèbre du collège (abstraction avec les inconnus).

Je ne sais pas si je suis très claire ;(

 

 

[vieuxmatheux]

Il y a 7 heures, amour a dit :

un enseignement plus explicite de l'abstraction?'

Il me semble qu'il faudrait sans doute préciser ce que tu entends par là.

Que peut on dire d'explicite à un élève de cycle 2 concernant l'abstraction et la résolution de problème ?

Il me semble que tu aurais intérêt à clarifier ce qu'est "résoudre un problème" pour un élève de cycle 2.

S'agit-il de trouver la bonne opération ? si oui, comment la trouve-t-on ?

S'agit-il de reconnaître la catégorie dont fait partie le problème (au sens de Vergnaud) ?

Élaborer des discours cohérents qu'on peut tenir aux élèves sur ces questions serait certainement intéressant avant de passer au point de vue du formateur.

Un point de vue personnel sur cette question ici : https://www.primatheux.fr/nombres-et-problèmes-au-cp

 

Peut-être aussi que la résolution de problème est un domaine trop vaste et que travailler sur des synthèses, sur la façon de "dire l'abstraction" sur des sujets mieux définis comme par exemple la numération décimale en cycle 2 ou les fractions au cycle 3 serait moins piégeuse.

 

Quoi qu'il en soit, garde le moral, pour avoir été jury d'un nombre assez important de cafipemf, je trouve que vous avez bien du courage de vous lancer dans un tel parcours du combattant.

[amour]

 

Ce poste a soulevé pas mal de questionnement chez moi ;)... merci! A ce stade, les questions se multiplient et ne trouvent aucune solution....

* Ma première version de problématique était la suivante:

"En quoi l'accompagnement des enseignants dans l'observation des procédures en résolution de pb peut-il contribuer à un enseignement plus explicite de l'abstraction?'

partie 1: apport théorique sur la résolution de pb au cycle 2 (tu me disais de cibler encore: faut-il réduire aux "classes dédoublées" (je suis sur un CE1 en REP et les 5 stagiaires aussi--> cf VAdemecum des classes dédoublées: nécessaire d'être sur de l'enseignement explicite et sur des modalités de travail différentes : phases d'échanges facilitées par le nb, écrits de référence...)

partie 2: former les néotit à l'observation des procédures en RDP (j'ai choisi des néotit car ils sont sur l'école tous les lundis, donc plus commode) et apprendre à "hiérarchiser" ces procédures dans la phase de mise en commun

La mise en commun doit permettre aux élèves de dépasser leurs procédures. 

Mon idée: en apprenant à observer/décrypter TOUTES les procédures des élèves dans une séance, les PES vont être confrontés au "comment les prendre en compte?". De là, la nécessaire réflexion sur l'organisation de la mise en commun et de la hiérarchisation des procédures pour accompagner chaque élève vers l'abstraction (du simple dessin --> au schéma -->au schéma en barres). Et donc un enseignement plus explicite des "niveaux" d'abstraction dans une résolution de problème

 

*Papouilla m'a conseillée de peut-être l'inverser :"un accompagnement à un enseignement plus explicite qui permettrait une meilleure prise en compte des procédure en résolution de problèmes ? "  (une collègue m'a aussi dit que celle-ci semblait plus claire dans la formulation... mais je ne vois pas quel apport "sur le terrain" je peux apporter aux PES si ce n'est un apport très "théorique" )

partie 1: apport théorique sur l'enseignement explicite

Et c'est là que ça se corce pour moi... Comment je peux relier cette partie théorique très générale (valable pour toutes les matières) à une formation sur la RDP?

partie 2: former les néotit à l'observation des procédures (comprendre les procédures) et amener les élèves à verbaliser  leurs procédures

 

Je crois que je me perds......

Merci d'avance, 

Anne-Laure

[vieuxmatheux]

il y a une heure, amour a dit :

Mon idée: en apprenant à observer/décrypter TOUTES les procédures des élèves dans une séance, les PES vont être confrontés au "comment les prendre en compte?"

Désolé de t'avoir perturbée.

Je crois que le "toutes" auquel tu accordes de l'importance puisque tu le mets en majuscule est une illusion.

C'est même de mon point de vue une erreur que font les débutants de chercher à comprendre et expliciter toutes les procédures d'élèves… d'où des séances interminables où, après avoir passé un temps trop long sur l'énoncé des problèmes on se perd dans l'inventaire ennuyeux de procédures parfois peu différentes et auxquelles on ne comprend pas grand chose. Il serait préférable de classifier pour se ramener à un petit nombre de procédures dont les autres sont proches et de hiérarchiser : une procédure où on dessine tous les objets pour ensuite compter sur le dessin n'est pas selon moi une étape vers l'abstraction… l'abstraction commence quand on ne peut pas compter les objets un à un. C'est peut-être une des premières  choses que j'expliciterais dès le début du CP : nous allons apprendre à trouver combien il y a de choses quand on ne peut pas les voir (ça s'appelle un problème).

Je pense vraiment que tu devrais chercher à mettre au clair ce que tu voudrais dire d'important à des élèves sur la résolution de problème, qui leur soit utile. Qu'attend-on d'eux ? que peuvent-ils faire pour répondre à cette attente ? Que doivent/peuvent-ils faire quand ils ne trouvent pas ? Comment savent-ils qu'ils ont réussi ? C'est ça l'enseignement explicite non ?

Peut-être ne faut-il pas un seul discours sur la question : être formateur, ce n'est pas pousser les enseignants vers les pratiques qui étaient les nôtres mais plutôt les aider à clarifier les leurs.

Qu'est-ce qui est dit sur la résolution de problèmes dans les différents ouvrages que tu as consulté ? Peut-être que clarifier les différents courants qui existent sur ce sujet serait un bon début.

Ma crainte en lisant tes questions c'est que tu restes à un niveau de généralité trop grand qui, du coup n'est guère opérationnel.

C'est vrai que j'ai tendance à être trop au ras des pâquerettes, certains collègues me le reprochaient, mais si j'étais dans ton jury, la première question que je te poserais ressemblerait certainement à ceci : "Vous mettez en avant l'enseignement explicite et je vous en félicite. Dans ce cadre, que pourriez vous dire, d'abord à des élèves de cycle 2, ensuite à leurs enseignants, à propose de la résolution de problème ? Vous pouvez vous limiter à deux ou trois éléments essentiels pour les élèves et autant pour les enseignants".

Je pousserais le vice si, tu réponds en commençant par "j'essaierai de leur faire comprendre que…", jusqu'à te demander de le formuler au style direct, comme tu le dirais aux élèves ou aux enseignants.

Je ne sais pas si ces remarques te sont utiles…

Si elles te gênent plutôt, n'hésite pas à le dire, je sais me taire si nécessaire (bon d'accord ça me demande un effort).

Si au contraire ça t'aide, je te propose d'aller lire la rubrique "nombres et problèmes numériques au CP" sur mon petit site. Tu y trouveras un point de vue très explicite sur la résolution de problèmes numériques que tu pourras confronter aux propositions issues d'autres sources pour décider ce qui selon toi mérite vraiment d'être explicité.

[amour]

Perturbée mais pas encore démoralisée  .......... pour le moment

Le "toutes" renvoyait aux premières observations de classe (classe à 12 ) que j'avais faites avec les PES. D'abord parce qu'un des PES n'avait pas vu toutes les procédures de tous les élèves (pas de circulation) et ensuite parce qu'un autre avait bien vu des procédures, mais étant "fausses" elles n'avaient pas été prises en compte. Le "toutes" sous-entendait (je ne suis pas explicite ) les avoir en tête pour les hiérarchiser. JE suis totalement d'accord sur le  " classifier pour se ramener à un petit nombre de procédures dont les autres sont proches et de hiérarchiser : une procédure où on dessine tous les objets pour ensuite compter sur le dessin n'est pas selon moi une étape vers l'abstraction… l'abstraction commence quand on ne peut pas compter les objets un à un. C'est peut-être une des premières  choses que j'expliciterais dès le début du CP : nous allons apprendre à trouver combien il y a de choses quand on ne peut pas les voir (ça s'appelle un problème)."

En aidant les PES à comprendre et prendre en compte ces différents degrés menant à l'abstraction (du mode enactif au mode symbolique), en les aidant à hiérarchiser ces procédures, cela rendrait (me semble-t-il) plus explicite les attendus de la RDP auprès des élèves. Résoudre un pb, ce n'est pas "fournir" une réponse juste (d'où la nécessité de prendre en compte les erreurs de procédures), c'est justifier/ invalider un chemin emprunté menant à une réponse (qu'elle soit juste ou fausse), c'est petit à petit atteindre l'écriture symbolique / abstraite (calcul ou schéma en barres). Il s'agit plus de méthodologie de RDP, d'une expérimentation par essais/erreurs.

Si au contraire ça t'aide (oui , oui! ), je te propose d'aller lire la rubrique "nombres et problèmes numériques au CP" sur mon petit site. Tu y trouveras un point de vue très explicite sur la résolution de problèmes numériques que tu pourras confronter aux propositions issues d'autres sources pour décider ce qui selon toi mérite vraiment d'être explicité. --> j'y cours, merci!

[vieuxmatheux]

Le 28/11/2021 à 18:52, amour a dit :

Résoudre un pb, ce n'est pas "fournir" une réponse juste (d'où la nécessité de prendre en compte les erreurs de procédures), c'est justifier/ invalider un chemin emprunté menant à une réponse

Je ne crois pas à ça.

Pour moi résoudre un problème c'est donner une réponse vraie à une question qu'on se pose.

Une des difficultés à mon avis vient du fait que dans les classes on se soucie peu de la question de la vérité.

Les problèmes portent en général sur des personnages ou des choses virtuels… quand on a trouvé que Paul a perdu 15 billes à la récréation, la réponse est "bonne" ou "pas bonne", elle n'est pas "vraie" ou "fausse" puisque Paul n'existe pas et qu'on ne peut pas vérifier.

Je pense donc qu'en cycle 2 un des leviers les plus puissants pour modifier l'attitude des élèves  (et des enseignants) face aux problèmes numériques est de poser des problèmes portant sur des objets présents dans la classe.

Quand on pense avoir prévu, on vérifie en comptant les cases derrière la bande, ou les billes dans la boite, ou les livres dans le placard…  Ainsi, les élèves n'écoutent pas d'une oreille distraite les explications souvent confuses sur les procédures en attendant ce qui leur importe vraiment : "est-ce que j'ai bon ?" 

Au contraire, ils savent tout de suite si leur prévision était vraie ou pas et sont alors plus disponibles pour  écouter les explications visant à les aider pour une prochaine fois.