La didactique en langue !!!

[DA-]

Je continue sur la lancée ??? OUI !!!

Comment concevoir une séance ?

I. SIGNAL – Mise en route

1) Signal : objet (Big Ben en miniature, petit drapeau anglais,…) ou objet sonore ( chanson, comptine). Cet objet peut être choisi par les Enfants eux-mêmes.

Quand ce signal est donné, la séance commence.

Pourquoi ? Pour que les Enfants se concentrent, se mobilisent (attention, écoute) pour cette activité dans une L.V.E.

Il s’agit de déclencher le jeu : on va maintenant communiquer dans une autre langue.

2) Situer la séance dans la programmation établie par le Maître

- Qu’avez-vous appris lors de la dernière séance ?

Puis synthèse rapide du Maître.

- Aujourd’hui, nous allons apprendre…, revoir…

Note : cette partie suscite chez l’Enfant une réflexion sur ces acquis et ne peut donc se faire qu’en Langue Maternelle.

II. Rituel – Echauffement (Warming up, ice-breaking activities)

C’est un moment de plaisir, avec une fonction rassurante, sécurisante.

Les activités proposées peuvent être une chanson, une comptine, un jeu, des Chain questions,…

III. Rebrassage – Réactivation (Recycling)

De ce qui a été fait avant. (séance précédente, séances plus éloignées)

Pourquoi ? Avant d’aborder des notions nouvelles, nécessité de s’assurer des acquis antérieurs qui constituent la base sur laquelle va s’appuyer l’apprentissage de la notion nouvelle.

IV. Présentation de la fonction langagière nouvelle (Teaching)

(voir référentiel de compétences, B.O. du 11/11/1999)

ex : Objectif général : parler de soi

Objectif spécifique : se présenter, donner son âge

Fonction de Communication : parler de soi, se présenter, donner son âge

Fonction langagière : I am + nombres de 1 à 12

La présentation de la nouvelle fonction langagière se fait en situation, avec un support vidéo, audio, …

Il s’agit d’un travail sur le sens suivi d’une période de répétitions pour recadrer la phonologie.

V. Activités guidées (Learning)

Réinvestissement dirigé de la nouvelle fonction langagière.

Note : La séance peut s’arrêter à cette phase si elle s’inscrit dans une séquence et qu’il s’agit de la première séance)

VI. Activités de production

Mise en situation plus authentique avec réinvestissement de la nouvelle fonction langagière et des acquis précédents.

VII. Trace écrite (Cycle 3)

cahier de l’Elève

VIII. Comparaison Langue Maternelle – Langue Seconde

Note : des moments de réflexion sur la langue sont aménagés à l’intérieur des séances, ou aussi en grammaire en français, ou à la séance suivante suite à une erreur…

IX. Signal de fin de séance

Activité pour clôturer, si possible différente de celle du Warming up

[DA-]

La Place de l'Ecrit

La priorité étant donnée à la langue orale, le recours à la langue écrite doit respecter deux conditions:

- rester très limité;

- n’intervenir qu’après une présentation orale des éléments concernés (sauf cas exceptionnels d’éléments langagiers spécifiques de la langue écrite).

Néanmoins, connaître une langue, c’est également, à ce niveau, être capable de comprendre le sens de courts messages écrits. Les chansons, comptines, poèmes appris et mémorisés en classe peuvent faire l’objet d’une trace écrite individuelle; un mot, une expression, une très courte phrase peuvent compléter un dessin, un schéma, une photographie, des images séquentielles, une chanson...

Par ailleurs, l’écrit peut favoriser la compréhension du fonctionnement de la langue étrangère, la comparaison avec la langue maternelle et la m é m o r i s a t i o n : cette approche comparative est alors intégrée à l’ensemble des activités de la classe.

A partir d’écrits brefs (panneaux, pancartes, slogans, publicités, cartes de voeux, courts énoncés...), l’enseignant peut utiliser la trace écrite pour faciliter la perception de la segmentation de la phrase et commencer à mettre en évidence les rapports graphie/phonie spécifique de la langue é t u d i é e ; enfin, il fait prendre conscience aux élèves qu’une langue étrangère n’est ni un “calque” de leur langue maternelle, ni une juxtaposition de mots les plus clairement chargés de sens.

(BO N°40 du 11/11/99)

L’écrit n’est proposé que lorsque les structures sont acquises au niveau phonologique et intégrées. L’écrit a sa place au cycle III puisqu’il s’agit d’un objectif d’apprentissage mais il ne s’agit pas d’un objectif prioritaire, les attentes dans ce domaine sont relativement “ modestes ”.

[DA-]

http://www.agercel.com/eyl/pass.pdf pour la visualisation du porte folio en langue vivante ... je pense que ça peut être intéressant ! :P non ?

http://www.educreuse23.ac-limoges.fr/cddp_...cpasserelle.PDF pour faire la transition CM2-6ème (doc d'évaluation surtout) mais intéressant tout de même

http://www.france5.fr/maternelles/scolarit...337/6/98998.cfm

L'enseignement des langues en Europe (version "les maternelles" de la 5)

[DA-]

Plan d’une séance de LV à l’école primaire

Ce document s’appuie sur le document d’accompagnement des programmes de LV à l’école

I - Rituels, entrée dans la langue étrangère :

Se dire bonjour, dire la date, la météo (éventuellement), « Comment vas-tu ? », « Comment t’appelles-tu ? », les anniversaires, comptine…

Il s'agit d'un moment idéal pour utiliser les formules de civilités ; l’effet répétitif permet la mémorisation.

Français proscrit.

Option (sous réserve car risque de casser le rythme donné par la phase I) : annoncer les objectifs de la séance ou présenter les activités à venir, éventuellement en français ;

II - Vérification des prérequis, mobilisation des éléments connus qui vont servir de support aux notions nouvelles :

Vérifier la maîtrise du lexique qui sera utilisé pour travailler une structure et inversement.

Comme pour les civilités, on s’appuiera sur du déjà connu, ce qui rassurera les élèves et leur donnera confiance. Français non justifié ;

III – Introduction de la notion ou fonction nouvelle

Les élèves doivent construire du sens sans avoir recours à la langue maternelle ; la situation présentée doit être sans ambiguïté et permettre aux élèves de s’appuyer sur des indices très clairs pour eux :

visuels (objets, flashcards)

sonores (bruits, chansons, comptines…,)

vidéo,

« textes » lus ou enregistrés (albums avec structures récurrentes…)

gestuels (mimes, actions, ….)

Les activités doivent ensuite permettre aux élèves de vérifier leurs hypothèses en retrouvant la notion dans un contexte différent.

IV – Appropriation de la notion, de la fonction nouvelle

du point de vue phonologique et intonatif par répétition collective ou individuelle pour permettre le bon placement des phonèmes et des schémas accentuels et intonatifs. Recours au français en cas de difficultés ; également, recours aux représentations symboliques de rythme ou d’accentuation (geste, écrit),

du point de vue du sens : cette vérification peut s’effectuer par une activité d’interaction entre maître et élève et/ou élève et élève. L’élève peut ne pas s’exprimer verbalement mais donner sa réponse par un geste, un dessin ; français accepté si certains élèves n’ont pas compris l’objet de la séance,

en situation de communication : on utilise la langue comme un outil dans des activités langagières. On doit amener les élèves à réinvestir la structure dans le capital connu et à opérer des transferts. On est là dans une phase interactive où le maître est encore présent mais discret. Ces situations de réinvestissement donnent aux élèves la possibilité de communiquer en langue étrangère et récompensent ainsi leurs efforts. Français proscrit.

Panel d'activités proposées

V – Appropriation individuelle, évaluation formative

On propose une activité pour que l’élève exerce sa nouvelle compétence et que le maître évalue le degré de maîtrise individuel :

jeu,

activité physique,

exercice écrit à caractère ludique,

exercice structural ;

VI – Rituel de fin de séance

proposer une recherche, une activité à faire pour la prochaine séance,

faire avec les élèves un bilan de la séance (qu’a-t-on appris aujourd’hui ?) et perspectives,

chanson ou comptine bien connue ;

Remarques :

Selon la complexité de la notion à travailler les paragraphes II, III, IV et V pourront être répartis sur plusieurs séances.

Flux langagier long (dernière partie de la fiche 2 du document d’accompagnement des programmes) : Pour que les élèves prennent conscience de la nécessité de ne pas se cantonner à la production d’énoncés isolés, il est souhaitable de les exposer régulièrement à un long flux langagier en début de séance pour aborder un thème ou une structure particuliers, en cours ou fin de séance (rituel) ou « pour le plaisir » :

lecture d’un conte, d’un album.

chanson, poème…

[DA-]

LE JEU DANS LA CLASSE DE LANGUE

est un dossier destiné aux enseignants et intervenants en Langue Vivante à l'école primaire.

Il ne privilégie aucune langue, les fiches pratiques étant proposées en français, et il s'adresse à des classes de cycle 3.

Il propose quelques REPÈRES pour replacer le jeu dans le contexte :

- des textes officiels cadrant l'enseignement des langues étrangères à l'école primaire ;

- de la psychologie de l'enfant ;

- de la pédagogie du jeu ;

- de l'apprentissage d'une langue vivante.

Il offre des idées de mise EN PRATIQUE pour jouer en classe de langue selon :

- les compétences exercées par les élèves ;

- les savoir-faire linguistiques impliqués ;

- l'organisation pédagogique de la classe ;

- le matériel nécessaire.

Ces 4 critères, détaillés dans la présentation d'EN PRATIQUE, sont les accès possibles aux fiches de jeux...

Ce dossier se veut avant tout :

- CONCRET : il contient des fiches pratiques imprimables et accessibles par des entrées multiples, et présentant chaque jeu selon le même modèle ;

- UTILITAIRE : le matériel nécessaire à certains jeux est fourni sous forme de planches ou de grilles imprimables ;

- ADAPTABLE : à toutes les langues, avec des jeux pouvant évoluer vers d'autres thèmes, d'autres objectifs, d'autres utilisations, des variantes étant indiquées ;

- ÉVOLUTIF : d'autres fiches de jeux peuvent enrichir le fonds existant.

[DA-]

Pourquoi apprendre une langue vivante étrangère dès l'école élémentaire ?

Parce que les élèves de l'école élémentaire, très jeunes, font preuve d'une curiosité et d'une faculté d'assimilation particulières

Parce que l'apprentissage d'une langue est utile à la formation générale, comme les autres domaines fondamentaux de l'école élémentaire

Parce que l'apprentissage d'une langue étrangère aide à la construction de l'expression et de la réflexion, base de tout enseignement général

Comment cet enseignement est-il organisé ?

C'est un enseignement régulier.

C'est un enseignement structuré autour de vrais apprentissages dans le respect d'orientations définies au plan national.

C'est un enseignement dispensé par différents personnels ayant une compétence linguistique reconnue : les instituteurs ou professeurs des écoles, les professeurs de langue du second degré, des intervenants extérieurs agréés, des assistants étrangers…

C'est un enseignement qui doit établir des passerelles entre la langue étrangère et la langue maternelle et utiliser les acquis dans d'autres disciplines.

[DA-]

LES LANGUES VIVANTES ET LES ACTIVITES LUDIQUES

Valeur pédagogique du jeu

Le jeu est source de motivation : il est un levier puissant de l’apprentissage.

Le jeu, enjeu : la langue est un moyen d’atteindre le but fixé comme préalable de réussite au jeu. Elle n’est pas objet d’étude mais moyen d’action.

Le jeu et l’apprentissage : il ne s’agit pas de jouer pour jouer. Les activités ludiques servent des objectifs précis.

Le jeu et l’action : association du dire et du faire : le plus souvent possible, l’expression est liée à l’action.

Le jeu et la communication : les jeux mettent en relation plusieurs interlocuteurs dans un contexte qui appelle l’emploi de certaines structures langagières. Les situations proposées sont variées et permettent l’emploi des éléments connus dans de multiples combinaisons.

Les jeux permettent une augmentation du temps de parole de chaque élève. Ils favorisent une certaine collaboration (entraide, corrections mutuelles, coopération, émulation…). Ce mode de fonctionnement est rassurant : expression plus libre face à un pair que face au maître ou à la classe.

La notion de besoin

Le manque suscite la prise de parole : au cours de différents jeux de communication, tels les enquêtes, les interviews, les jeux de devinettes... l’élève va s’exprimer pour obtenir une information dont il ne dispose pas. Il va chercher à se renseigner. Il est bien entendu hors de question de s’interroger en connaissant déjà la réponse, ce qui fait perdre au jeu tout son sens et tout son intérêt.

Des situations de communication simulées interactives

Téléphoner à un ami pour l’inviter à son anniversaire, faire ses courses au marché, indiquer sa route à un adulte perdu dans les rues d’une ville factice tracée au sol, consulter un médecin, passer une commande dans un restaurant... sont autant de mises en scène qui suscitent la prise de parole de l’élève et engendrent la communication.

Ces situations artificielles proposées en classe sont proches de la réalité et donnent à chacun le plaisir de mobiliser les outils dont il dispose, de rattacher l’expression à une action “ concrète ”, facile à retenir. Basées sur la simulation, elles supposent la compréhension et l’accord tacite des élèves, qui acceptent d’entrer dans le jeu. Elles sont simples et leur contexte est clairement défini. Placer les élèves dans ces situations leur offre la possibilité de faire des choix, de prendre des initiatives et les conduit à réactiver, à combiner nombre de savoirs-faire et d’éléments langagiers de façon quasi-naturelle. Etre compétent dans une langue suppose d’être capable non seulement de produire des énoncés corrects mais aussi de produire des énoncés adaptés à la situation. Les éléments langagiers sont nécessités par la situation et ne sont pas plaqués.

Vers une expression plus autonome : les jeux de communication/les jeux de simulation

Les activités telles que le jeu de Kim, le jeu de mémory, le jeu du téléphone arabe, le jeu de rythme, le jeu des chaises tournantes, les mini-dialogues figés... permettent la mémorisation par la répétition des structures langagières à acquérir, et visent à en améliorer la prononciation. Cependant, l’apprenant doit aussi être incité à dépasser le stade de la reproduction pour parvenir à une production personnelle. Dans cette perspective, les jeux communicatifs et les jeux de simulation doivent prendre le relais de ces jeux et favoriser l’accès à une expression plus personnelle.

Les jeux communicatifs

Les jeux communicatifs sont des jeux finalisés avec des règles à respecter. Le plus souvent, ils véhiculent une information lacunaire : l’un des interlocuteurs doit découvrir ce que l’autre sait. Ainsi, la communication prend tout son sens et l’élève est personnellement sollicité par le jeu, il doit s’exprimer pour réussir.

Les jeux de simulation

Le jeu du “ on dit ” relève d’une situation de communication imaginaire mais aussi d’une certaine façon authentique. Les enfants, par le biais du jeu, entrent dans une activité certes fictive mais “ réelle ” pour eux, elle justifie donc l’usage de la langue étudiée.

Les mini-dialogues avec variantes sont des activités encore dirigées mais qui marquent une première étape vers l’investissement personnel du discours.

Les jeux de rôles, quant à eux, constituent l’aboutissement d’un entraînement à l’expression orale autonome. Ils impliquent une certaine liberté d’expression, source de motivation et porte ouverte à l’autonomisation. Ils demandent la mise en oeuvre de différentes capacités.

L’échange se fait à deux ou en petits groupes, chacun prenant la parole en charge à titre personnel. La situation de communication doit être clairement définie (en français le plus souvent), elle peut être plus ou moins ciblée donc plus ou moins ouverte suivant le résultat que l’on souhaite voir atteint.

Les jeux de rôles peuvent être préparés à deux ou à plusieurs, nécessitant parfois une petite mise en scène porteuse de sens (usage de téléphones, d’objets divers, arrivée ou départ de personnages, positions variables : assis à table, debout à la fenêtre...). Ils sont destinés à être vus et compris du “ public ” des camarades de classe.

Ils peuvent aussi être préparés séparément : chacun des interlocuteurs dispose d’une trame prédéfinie en français mais le dialogue s’engage, sans qu’aucun des acteurs ne sache exactement à l’avance ce que son interlocuteur va dire.

Les jeux de rôles peuvent aussi ne pas être préparés, les élèves se lançant dans l’expression “ sans filet ”, comme c’est le cas dans la réalité. Leurs capacités à oser et à s’adapter sont alors encouragées et valorisées.

Une synthèse collective donne aux élèves une image claire de leurs acquis. Leurs possibilités sont reconnues et des informations complémentaires leur sont apportées. L’erreur est envisagée dans une perspective de progrès : chacun est là non pas pour porter un jugement de valeur mais pour proposer des solutions envisageables en vu d’améliorer une production. Les remarques faites ne sont pas destinées seulement au groupe-acteur mais à l’ensemble des apprenants, qui pourront profiter de ces observations dans leur production. Les élèves sont invités notamment à faire des remarques précises au niveau de la correction de la langue (structures utilisées, vocabulaire), de la richesse des échanges (idées au niveau du contenu, enchaînements, logique du discours, débit), de la « mise en scène » (déplacements, actions…)

[DA-]

Enseignement des langues en cycle 2

http://pedagogie.ac-toulouse.fr/langues-ia81/lvC2.htm

Enseignement des langues en cycle 3

http://pedagogie.ac-toulouse.fr/langues-ia81/lvC3.htm

Préparation de séance

http://pedagogie.ac-toulouse.fr/langues-ia...preparation.htm

Des jeux, recueil

http://pedagogie.ac-toulouse.fr/langues-ia81/jeuxLV.htm

http://pedagogie.ac-toulouse.fr/ariege-edu...7b0ffd0399848b9

[savy]

MERRRRRRRRRRRRRRRRRCI pour tous ses renseignements : plein de chose à savoir

[DA-]

Si vous avez des choses à ajouter ... NE VOUS GENEZ PAS surtout !!! :P

[DA-]

Vers une meilleure liaison CM2-6ème

proposition d'évaluation des 4 compétences

Il s'agit d'évaluer les 4 compétences :

- compréhension orale

- expression orale

- compréhension de l'écrit

- passage à l'écrit

Il s'agit d'établir un document utilisable par tous les maîtres et intervenants en langue vivante au CM2 dans le cadre de ses propres progressions et contenus selon la présentation du référentiel BO, mais sans obligation d'évaluer la totalité du contenu (un référentiel n'est pas un programme).

Passation de l'évaluation : le groupe d'enseignants propose 2 phases distinctes :

1) évaluation collective de la compréhension orale (le maître s'adresse au groupe)

2 ) mise en autonomie des élèves pour les évaluations compréhension de l'écrit et passage à l'écrit.

+) pendant les évaluations en autonomie des élèves : le maître fait passer la situation compréhension orale en binôme.

Compréhension orale : comprendre une série de consignes

proposition d'évaluation :

1 - une histoire est racontée par le maître : remettre en ordre les vignettes illustrant le récit.

2 - " picture dictation " : série de consignes pour obtenir un dessin (paysage, personnage, monstre…)

Expression orale : dire

L'enseignant propose une situation de sketch (ex : rencontre entre deux enfants) : un certain nombre de renseignements ( concernant les présentations, la famille, l'environnement familial, les goûts etc) doivent être échangés entre les deux enfants.

L'enseignant peut guider, relancer la discussion. S'il le désire, il peut enregistrer ces dialogues.

Compréhension de l'écrit (lecture individuelle) : lire

1 - Entourer les mots qui se rapportent à un thème culturel donné (ex : plat typique, fêtes….)dans une liste.

2 - Relier des messages écrits (ex : phrases légendes) à leur illustration.

Passage à l'écrit : écrire

Ecrire 5 noms d'objets à choisir dans une collection de 10 objets (le maître pouvant apporter 10 objets, ou proposer en image, ou l'enfant pouvant choisir dans son environnement classe).

Nb : une évaluation en anglais ...

http://www.ac-orleans-tours.fr/anglais-lie...IONPrimaire.doc

[ilaria]

Merci pour tout (et surtout pour les trucs sur la didactique des langues vivantes!!!).J'avais vraiment du mal à comprendre comment je pouvais organiser une séance en langue vivante!Merci pour toutes ces infos!!!

Biz, ilaria