Haute-Normandie : le retour...

[Professeur Valdingue]

Alors Grazie, tu ne vas pas nous laisser sur notre faim ??? Quel genre de questions ils t'ont posées ?

Allez dis-nous tout .

A+

[Professeur Valdingue]

Le MEN à l'heure des débats...

Tribune : Nouveau « bouc émissaire » à châtier, selon G. de Robien : La

grammaire !

- Eveline Charmeux -

Excellente idée, de la part de Monsieur le Ministre, que de s'attaquer

maintenant à la grammaire. Il faut, dit-il « enseigner les règles » ! Comme

si on avait cessé de le faire !!

La raison de la nouvelle ire du Ministre, c'est que le mot de grammaire est

depuis 2002, remplacé dans les textes officiels par le terme « Observation

réfléchie de la langue ». Remplacement immédiatement interprété comme «

suppression », par des lecteurs bien médiocres (mauvaise méthode de

lecture, sûrement !).

Il n'est absolument pas question de supprimer l'enseignement de la

grammaire… Bien au contraire.

Mais voyons de près le nouvel ukase ministériel.

Les règles de grammaire : quelles règles et d'où viennent-elles ?

La grammaire, c'est écrit dans toutes les préfaces des manuels, a pour

objectif d'enseigner comment il faut parler ou écrire, en respectant les

règles du français correct . C'est pourquoi elle se propose d'enseigner ces

règles aux enfants, pour qu'ils les mémorisent afin de pouvoir les

appliquer quand ils utiliseront le français.

Ces règles, d'où viennent-elles ? En général, on se garde bien de le dire

aux élèves — les enseignants n'en savent, sur ce point, pas beaucoup plus,

et monsieur le Ministre ne se pose même pas la question !!

Une telle approche pourrait se justifier si la langue était le résultat de

règles préétablies ; si, à l'instar de ce que disent les religions à propos

des commandements moraux, un être supérieur avait dicté les règles du

français à un Élu, afin qu'elles fussent ensuite diffusées et suivies ; il

serait alors légitime de les enseigner.

Mais — et il n'est point nécessaire d'être un grand linguiste pour le

savoir — les choses ne se sont pas passé du tout comme cela : la langue,

que ce soit le français ou n'importe quelle autre langue parlée dans le

monde, s'est construite petit à petit, au gré des événements historiques,

économiques et politiques vécus par ceux qui l'utilisent, et les règles qui

la dirigent sont des règles de fonctionnement, et non des règles de

prescription. Elles sont internes au système qui la constitue et, même si

elles sont soumises à des normes sociales (dont l'étude doit faire partie

de l'enseignement de la grammaire), elles n'ont rien à voir avec des ordres

venus d'en haut ou d'ailleurs .

En fait les choses sont à l'inverse de l'image habituelle : les règles sont

un résultat du fonctionnement social de la langue et ne sont point leur

origine. Leur enseignement ne peut donc être un préalable à la pratique,

mais bien se dégager de l'observation de cette pratique. Inverser les

choses ne peut conduire qu'à des incohérences, responsables des résultats

négatifs fréquemment constatés.

Reste, de toute manière, la question du comment : on sait qu'un cours et

des explications ne permettent pas d'apprendre : seules des recherches, des

manipulations, des observations comparées permettent de mettre en mouvement

ce que l'on savait ou croyait savoir, et ainsi de construire de nouveaux

savoirs, ce qu'expliquent fort bien les programmes officiels de 2002.

Que propose la démarche classique ?

Une bonne leçon de grammaire se divise habituellement en deux temps :

* premièrement une leçon, dont le but est de présenter une des règles qui

figurent dans le manuel de grammaire en usage dans la classe ;

* deuxièmement, des exercices d'application à effectuer par les élèves. Ces

exercices sont de deux sortes : des exercices d'analyse dite « grammaticale

», laquelle consiste à placer, en regard des mots d'une phrase proposée,

les étiquettes de nature et de fonction qui conviennent aux mots en

question ; et des exercices d'analyse dite « logique » où l'élève doit

faire le même travail de choix d'étiquettes « nature » et « fonction »,

mais cette fois sur les propositions qui composent les phrases.

La leçon de grammaire et ses deux « exercices-phares » : l'analyse

grammaticale et l'analyse logique :

Il faudrait rassurer M. le Ministre : malgré les apparences, — et en dépit

des nombreux travaux des chercheurs, notamment INRP, — la démarche n'a pas

beaucoup varié depuis cinquante ans (et plus) : il s'agit toujours de faire

consommer la règle qui est au menu du jour. Une fois de plus, on demande de

« revenir » à ce qui n'est jamais parti !!

Certes, on peut distinguer une démarche ancienne, consistant à commencer

par l'explication magistrale du phénomène, que l'on faisait ensuite

appliquer par des exercices, et une démarche plus récente et plus active

(en apparence), qui consiste à faire pratiquer la règle à travers quelques

exercices, pour ensuite faire découvrir ce qu'on veut que les élèves

découvrent. Si la seconde semble moins passive, l'esprit d'ensemble de la

démarche est toujours le même ; ni découverte effective, ni observation

réelle, ni formulation d'hypothèses : rien de scientifique dans tout cela

... il s'agit d'avaler pour dégorger, un point c'est tout.

Analysons de plus près l'analyse dite « grammaticale » :

Outre qu'on voit mal en quoi, cet exercice mérite le nom d'analyse (en

fait, il s'agit surtout de coller les bonnes étiquettes), l'important ici

est de voir les critères utilisés pour effectuer cette prétendue analyse.

Or, ces critères, qui sont les mêmes depuis des siècles, ont leur origine

dans la Grammaire de Port Royal, qui sert de modèle (sans du reste avoir

été toujours très bien comprise .) à la plus grande partie des manuels de

grammaire, même si quelques miettes de linguistique sont apparues çà et là

depuis vingt ans... Selon cette grammaire, le sens est premier et la phrase

est en, quelque sorte, transparente, si bien que pour rendre compte des

phrases, c'est le sens qu'il faut interroger ; la nature et la fonction des

mots d'une phrase sont définis par ce qu'on comprend dans la phrase : le

mot qui exprime une action est le verbe ; le mot (ou le groupe de mots) qui

exprime celui qui exécute l'action, est le sujet du verbe ; le mot qui

exprime l'objet de l'action est appelé complément d'objet direct ou

indirect de ce verbe etc. Tout un jeu de questions sur le sens des énoncés

permet de trouver le nom qu'il convient de donner au mot ou groupe de mots

considéré : « la poule picore des graines »

Que fait la poule ? elle picore —> picore est le verbe.

Qui est-ce qui picore ? C'est la poule —> la poule est le sujet du verbe.

La poule picore quoi ? les graines —> les graines est complément d'objet

direct du verbe.

Excellente stratégie, dont il est aisé de vérifier l'efficacité.

Imaginons que nous ayons posé à deux personnes la question suivante : "À

quelle heure part le train pour Toulouse?" et que les deux personnes

interrogées, après enquête personnelle, donnent chacune les réponses

suivantes :

Réponse 1:"Le train pour Toulouse part à 16 heures"

Réponse 2: "Le départ du train pour Toulouse est à 16 h"

Même si l'effet de communication est un peu différent, il est légitime de

considérer ces deux réponses comme apportant la même information, qui peut

se décomposer ainsi :

* une action, celle de partir ;

* un agent de cette action, le train, auquel est ajoutée une information de

direction : Toulouse ;

* une information horaire, 16h ;

Mais la gestion grammaticale de ces données est différente dans les deux

phrases :

* dans la phrase 1, c'est l'agent de l'action qui est le sujet du verbe,

lequel traduit l'action, et l'information horaire est présentée sous la

forme d'un complément de phrase précédé d'une préposition ;

* dans la phrase 2, l'agent de l'action devient le complément d'un nom par

lequel l'action est traduite ; cet agent devient le sujet d'un verbe, ici

simple copule (sans aucune valeur d'action et encore moins d'état !),

chargée d'unir l'information horaire à l'événement, à travers une forme

d'attribut prépositionnel du nom d'action.

Si donc, on s'intéresse au sens de ces deux réponses, on n'a aucune chance

de pouvoir rendre compte de leurs différences formelles ; ce qu'on fait

alors, c'est de la lecture. On peut noter, au passage, que savoir lire,

c'est justement être capable de comprendre que ces deux affirmations disent

bien la même chose malgré leurs différences. Mais si l'on veut faire de la

grammaire, ce sont ces différences de fonctionnement formel qu'il faut

étudier, afin de mieux comprendre pourquoi, tout en donnant la même

information, elles ne produisent pas tout à fait le même effet.

Analysons l'analyse dite « logique » :

Ce deuxième type d'exercice, l'analyse logique, apparaît souvent comme

beaucoup plus prestigieux, parce qu'il porte sur des ensemble plus

complexes, ce qui, au passage, constitue une preuve de plus de la confusion

constamment commise dans les pratiques courantes de classe, entre complexe

et difficile. On note que, au contraire de l'analyse précédente, ce type

d'exercice invite pratiquement à ignorer le sens des énoncés, pour proposer

une stratégie totalement formelle.

Soit la phrase suivante : "Mon père exige qu'on le laisse tranquille

pendant qu'il travaille"

La technique généralement proposée en classe (du moins jadis, à l'époque où

l'on savait faire de la grammaire !) consistait à

1) compter le nombre de « verbes à un mode conjugué », pour définir le

nombre de propositions : ici, trois formes verbales conjuguées, donc trois

propositions !

2) délimiter de façon formelle ces propositions, ce qui se traduisait par

le tracé d'un trait vertical les séparant. À vrai dire, on ne disait pas

trop comment faire pour trouver où il fallait les placer, ces traits :

seuls, les « bons » élèves avaient repéré que le bon endroit était en

général juste avant un mot commençant par qu -. Ce n'était pas toujours

évident, mais la pifométrie fonctionnait pour les « bons » en question et

l'on aboutissait au schéma suivant :

"Mon père exige | qu'on le laisse tranquille | pendant qu'il travaille "

3) commenter par écrit ce résultat, en donnant la nature et la fonction des

propositions repérées, complétées des informations de nature et fonction

des mots qui accrochent ces propositions à ce qui précède :

« Mon père exige » : proposition principale (affirmation difficile à

admettre pour beaucoup, car c'est loin d'être l'idée principale !) ;

« qu'on le laisse tranquille » : proposition subordonnée conjonctive,

introduite par la conjonction de subordination que , complément d'objet du

verbe de la proposition principale ;

« pendant qu'il travaille » : proposition subordonnée conjonctive,

introduite par la locution conjonctive de subordination pendant que,

complément circonstanciel de temps du verbe laisse.

Bien qu'une telle réponse méritât à l'époque une excellente note, elle est,

en fait, loin d'être satisfaisante : le complément de « exige » n'est point

« qu'on le laisse tranquille » : mon père n'exige point la tranquillité à

toute heure ! Le véritable complément du verbe « exige » est toute la fin

de la phrase : « qu'on le laisse tranquille pendant qu'il travaille ». Où

l'on voit que la phrase n'est point une suite de propositions, mais bien un

enchâssement de phrases transformées :

mon père

exige

qu'on le laisse tranquille pendant qu'il travaille

On voit aussi que le formalisme de l'analyse va jusqu'à fausser le sens,

sans pour autant rendre compte du fonctionnement, et sans permettre de

comparer les différences qui séparent la phrase que nous venons d'étudier,

avec une formulation comme, par exemple :

"Mon père exige la tranquillité dans son travail ".

Décidément, les contradictions ne manquent pas dans les pratiques

habituelles ; et l'on comprend le manque d'enthousiasme des élèves comme

des enseignants ...

Question subsidiaire : est-ce que cette grammaire permet au moins de rendre

compte de tous les faits de langage en français ?

Eh bien non ! et c'est l'une de ses plus grandes faiblesses. Les exemples «

que l'on ne peut pas analyser » sont nombreux : par exemple, comment

analyser une phrase comme : "Il y a trois ans de cela » ou « Dix plus cinq

égale quinze » ?

Des différences de sens comme celles qui séparent les deux phrases

suivantes ne sont pratiquement jamais étudiées dans les manuels :

« Pierre disait, dimanche dernier, qu'il arriverait le soir même » / «

Pierre disait, dimanche dernier, qu'il arriverait ce soir » ?

Les critères habituellement utilisés ne permettent souvent pas de

comprendre certains types de fonctionnement ; les enseignants savent bien,

par exemple, qu'il est quasi impossible de faire comprendre la différence

de fonction des adjectifs qualificatifs dans les deux exemples suivants, le

premier étant épithète, le second attribut du complément de verbe :

« Pierre a retrouvé sa place habituelle » / « Pierre a retrouvé sa place

intacte »

C'est pourquoi, on déclare en général que c'est trop difficile et que ça ne

doit pas être au programme de la classe ... Facile, comme échappatoire, non ?

Certaines prétendues règles sont en contradiction avec le simple bon sens :

on affirme par exemple, dans la plupart des manuels, que le passé simple

traduit une action brève par opposition à l'imparfait qui traduirait une

action qui dure. Est-ce bien ce qu'on observe dans les extraits suivants :

"Il marcha trente jours, il marcha trente nuits" (il me semble que ça a dû

durer !!)

"L'orateur faisait une brillante citation lorsque la sirène retentit ; et,

juste au moment où la sirène retentissait, la porte s'ouvrit avec fracas"?

etc...

Et l'on pourrait ainsi multiplier les exemples... Le bilan n'est pas

vraiment positif et l'on est tenté de se demander d'où vient cet

enseignement si bizarre et pourquoi il est si bizarre.

Peut-on donc imaginer une grammaire qui serve à quelque chose ?

À quoi et quelle grammaire ?

Prenons une comparaison : nombreux sont les automobilistes qui conduisent

chaque jour leur voiture sans trop savoir ce qui se passe sous le capot. Il

est vrai que cela ne les empêche pas de fort bien conduire. Les

connaissances en mécanique auto ne sont nullement indispensables à

l'utilisation d'une voiture, pas plus que la grammaire ne l'est à

l'utilisation de la langue. Toutefois, un conducteur qui ignore tout de son

moteur n'a pas vraiment intérêt à s'aventurer trop loin : il risque d'avoir

quelques ennuis. On rétorquera qu'il existe des garagistes dont c'est le

métier ... Oui, mais devant un client qui n'y connaît rien, la tentation

est grande, surtout à notre époque de crise et de difficultés diverses,

d'augmenter un peu la facture, sachant que le client sera incapable de

vérifier la nécessité des travaux entrepris. En tout état de cause,

l'ignorance technique vous livre, pieds et poings liés, au bon vouloir de

ceux qui savent. Il en est du langage, comme de la voiture : si je ne sais

pas comment fonctionne ma langue, je suis à la merci de ceux qui prétendent

le savoir, et ma liberté de citoyen est loin.

C'est pourquoi aux questions posées plus haut, la réponse est nécessairement :

La grammaire ne peut avoir d'autre utilité que de permettre à chacun de

comprendre comment fonctionne la langue qu'il parle, afin de donner le

maximum de solidité à son pouvoir de communication.

Faire de la grammaire, c'est donc étudier le fonctionnement technologique

de l'outil de communication qu'est la langue, afin de mieux maîtriser ce

fonctionnement, et d'affirmer sa liberté de citoyen digne de ce nom.

On découvre alors que le nouveau terme d' "observation réfléchie de la

langue", loin de supprimer l'enseignement de la grammaire, lui redonne son

sens, son sens véritable, d'un savoir particulièrement libérateur.

Rappelons d'abord que ce remplacement n'est pas une idée tombée du ciel :

c'est la mise en œuvre de travaux de linguistes et de pédagogues depuis

plus de trente ans.

Rappelons aussi qu'il ne peut pas s'agir d'une discipline scolaire comme

les autres. Étudier le fonctionnement de la langue que l'on parle, ce n'est

pas du tout le même type de travail que d'apprendre les mathématiques ou

l'histoire : pour ceux-ci, le savoir est complètement extérieur à l'élève

qui doit acquérir des choses qu'il ignore. Mais étudier sa propre langue,

c'est étudier ce que l'on fait déjà : dès que quelqu'un parle, il met en

jeu un ensemble de règles, le plus souvent inconscientes, qui se sont

dégagées des pratiques qu'il a vécues. Faire de la grammaire, c'est en fait

rendre conscientes ces règles utilisées sans le savoir. Il n'y a donc pas

de savoirs vraiment extérieurs à acquérir ; il y a à théoriser des savoirs

acquis de façon inconsciente, ce qui implique la construction de notions et

de concepts, difficiles certes, mais, sans qu'il n'y ait, au sens strict du

terme, rien à apprendre et, encore moins, à mémoriser.

"Observation réfléchie de la langue", cela signifie :

* d'une part, un contenu, qui n'est autre que l'étude du fonctionnement de

la langue, et la compréhension de ce fonctionnement, à chacun de ses

niveaux et de ses points de vue, d'où l'absurdité du cloisonnement qui

sépare syntaxe, orthographe, vocabulaire, conjugaison ;

* d'autre part, une démarche dont on sait depuis longtemps, qu'elle est la

seule efficace en ce domaine : grammaire, orthographe, conjugaison,

vocabulaire, relèvent des sciences d'observation, comme la botanique. Il

s'agit de découvrir leur fonctionnement par des constats, des observations

comparées., des classements, des analyses, etc.

Mise en œuvre, cette démarche a permis d'observer de grandes différences

dans les comportements des élèves en classe. Face à leur ennui profond

(sinon leur dégoût) lors des leçons de grammaire, ceux qui travaillent dans

cet esprit ont constaté chaque fois la passion (je pèse mes mots) d'élèves

(de ZEP!) lors d'activités de découverte des règles et la comparaison des

solutions présentées par les uns et les autres,

Preuve que, au-delà de la grammaire, ce que vise cette autre conception,

c'est le développement de l'intelligence et non la soumission à un ordre

préétabli.

Elle apparaît donc comme un savoir à la fois non indispensable en

apparence, et pourtant absolument nécessaire à l'autonomie de l'individu,

donc véritablement subversif : c'est peut-être là l'explication des

bizarreries évoquées plus haut, beaucoup moins innocentes qu'on ne pourrait

le croire ... Lecture, grammaire, même combat !

Eveline Charmeux.

Edifiant non !

[les3ptitsbouts]

salut,

désolé de ne pas avoir donné de précisions hier mais j'avais surtout besoin d'évacuer mon stress et ressasser tout ce que j'ai pu dire ne m'aurait pas permis de le faire.

et surtout,stress redescendu de pouvoir analyser ce que j'ai dit en bien ou en mal.

donc ,le jury était composé d'un formateur en maths de l'IUFM du Havre et d'une IMF,forts sympathiques tous les deux,souriants qui auraient pu me mettre à l'aise si j'avais réussi à dépasser mon stress.

oui ,j'ai eu la question fatidique que je redoutais et comme prévu je n'ai malheureusement reussi à mettre des mots sur ce que je ressens et conclusion ,j'ai dit ce qu'il n'aurait certainement pas fallu dire à savoir que cela n'est pas facile de m'etre des mots sur ce qui pour moi une évidence,un ressenti...

Néanmoins,ils ont été bleuffés par le nombre d'intervenance en maternelle,le maitre formateur m'a dit "mais vous intervenez tous les semaine autant de fois!!"

autre question,qu'est ce qu'il a change pour vous au sein de l'ecole primaire depuis que vous y êtes allée? bah là pas facile car il faut déjà se souvenir de ses années de maternelle et d'école primaire.

je leur ai répondu que je pensais, sans critiquer ce qui avait été fait avant,que de nos jours les apprentissages considéraient plus l'enfant comme individu et non comme un vase vide que l'on rempli de savoir.

ils ont surtout acces leurs questions sur ce que je pouvais tirer de mes intervenances,à savoir "à l'heure où nous parlons beaucoup de la violence et de l'incivilité,qu'avez vous pu constater à ce niveau et comment y remedier?"

je leurs ai également dit que j'avais pris conscience de la difficulté du metier et que quelque part cela me poussait à vouloir etre PE,car c'est un metier où la remise en question de sa manière d'enseigner doit etre constante.

je leurs ai également precisés que j'avais commence la preparation au concours mais que vu la masse de travail ,je considerais cette année comme une remise à niveau (ça fait quand même 8 ans que je ne suis plus dans le système scolaire) pour partir sur de bonnes bases cette année.

voilà je pense que c'est tout,ou du moins ce que je me souviens.

en tout cas ,j'ai eu énormément de mal à m'exprimer et je pense que cela va me jouer des tours.

bye

Grazie

[mojo]

Je l'avais déjà lu, merci de le faire partager ta découverte, je n'y avais pas songé. C'est intéressant de réfléchir sur ces notions, mais d'après ce que j'ai entendu la pratique est loin d'être aussi tranchée que la théorie. Perso, j'ai appris de manière traditionnelle la grammaire (mais j'ai eu droit à une globale pure pour la lecture), et aujourd'hui j'ai encore des restes, alors que je n'ai pas fait d'études de français. Donc, ce n'était pas si nul, les nouvelles découvertes sont intéressantes aussi. Je pense que la recherche en pédagogie plutôt que de se détruire, devrait se construire (enfin vu d'extérieur, c'est un peu l'impression que cela donne!!)

En tous cas, au niveau des notes de synthèse, il y a de quoi faire avec tous les textes d'actualité sur les diéffrents débats (lecture, othographe, grammaire...). J'ai trouvé intéressant que le concours blanc de créteil (je crois) présente un texte extrait du site internet du café pédagogique. Il ya aussi le site education et devenir, Philippe Merieux a aussi un site avec des articles de pédagogie... bref, il y a de quoi lire

A part ça, ça va? vous tenez le coup... L'attente commence à se faire longue vivement le 12 au soir!!!

++

[mojo]

Désolée Grazie, j'ai mis 3 plombes à écrire et je me suis intercalée!!

Bravo! en tous cas, j'aime bien tes réponses... yapluka!!!

[Professeur Valdingue]

Grazie, aie confiance . Le stress a fait son apparition ce matin réalisant qu'on était jeudi . Bizarre car en même temps je languis que ce soit passé car je sature un peu <_<. Je suis impatiente tout comme toi Mojo de voir à quelle sauce on va être mangé. Vivement le 12 au soir .

A+

Mag

[velma]

Hello,

Merci Mag pour cet article très intéressant.

L'enseignement de la grammaire est un débat complexe et je suis d'accord avec Mojo, plutôt que de jeter l'anathème sur ce qui a été fait ou ce qui est fait ou ce qui se fera, mieux vaut s'enrichir des différentes conceptions et y prendre le meilleur.

Certaines prétendues règles sont en contradiction avec le simple bon sens :

on affirme par exemple, dans la plupart des manuels, que le passé simple

traduit une action brève par opposition à l'imparfait qui traduirait une

action qui dure. Est-ce bien ce qu'on observe dans les extraits suivants :

"Il marcha trente jours, il marcha trente nuits" (il me semble que ça a dû

durer !!)

"L'orateur faisait une brillante citation lorsque la sirène retentit ; et,

juste au moment où la sirène retentissait, la porte s'ouvrit avec fracas"?

C'est aussi le problèmes en fle.

La majorité des élèves (voire tous) ont appris cette règle pour le passé composé.

Conclusion face à une phrase comme "il faisait beau, j'ai marché plusieurs heures...", ils sont perdus ou encore : "j'ai habité pendant 20 ans dans la même ville " (dans ce cas, c'est même encore plus délicat, parce que lorsqu'ils comprennent la différence entre "depuis" et "pendant", finalement cela les confortent dans l'idée du passé composé utilisé pour une action courte...Et ils gardent leur idée première.)

salut,

désolé de ne pas avoir donné de précisions hier mais j'avais surtout besoin d'évacuer mon stress et ressasser tout ce que j'ai pu dire ne m'aurait pas permis de le faire.

et surtout,stress redescendu de pouvoir analyser ce que j'ai dit en bien ou en mal.

donc ,le jury était composé d'un formateur en maths de l'IUFM du Havre et d'une IMF,forts sympathiques tous les deux,souriants qui auraient pu me mettre à l'aise si j'avais réussi à dépasser mon stress.

oui ,j'ai eu la question fatidique que je redoutais et comme prévu je n'ai malheureusement reussi à mettre des mots sur ce que je ressens et conclusion ,j'ai dit ce qu'il n'aurait certainement pas fallu dire à savoir que cela n'est pas facile de m'etre des mots sur ce qui pour moi une évidence,un ressenti...

Néanmoins,ils ont été bleuffés par le nombre d'intervenance en maternelle,le maitre formateur m'a dit "mais vous intervenez tous les semaine autant de fois!!"

autre question,qu'est ce qu'il a change pour vous au sein de l'ecole primaire depuis que vous y êtes allée? bah là pas facile car il faut déjà se souvenir de ses années de maternelle et d'école primaire.

je leur ai répondu que je pensais, sans critiquer ce qui avait été fait avant,que de nos jours les apprentissages considéraient plus l'enfant comme individu et non comme un vase vide que l'on rempli de savoir.

ils ont surtout acces leurs questions sur ce que je pouvais tirer de mes intervenances,à savoir "à l'heure où nous parlons beaucoup de la violence et de l'incivilité,qu'avez vous pu constater à ce niveau et comment y remedier?"

je leurs ai également dit que j'avais pris conscience de la difficulté du metier et que quelque part cela me poussait à vouloir etre PE,car c'est un metier où la remise en question de sa manière d'enseigner doit etre constante.

je leurs ai également precisés que j'avais commence la preparation au concours mais que vu la masse de travail ,je considerais cette année comme une remise à niveau (ça fait quand même 8 ans que je ne suis plus dans le système scolaire) pour partir sur de bonnes bases cette année.

voilà je pense que c'est tout,ou du moins ce que je me souviens.

en tout cas ,j'ai eu énormément de mal à m'exprimer et je pense que cela va me jouer des tours.

bye

Grazie

Merci Grazie pour ces précisions. Tes réponses me semblent pas mal du tout et le jury a l'air d'avoir été moins méchant que l'année dernière, non ?

Maintenant c'est fait, alors repose toi et profite du soleil (sans trop cogiter).

A part ça, ça va? vous tenez le coup... L'attente commence à se faire longue vivement le 12 au soir!!!

Difficilement, j'ai des mots de tête épouvantables depuis 2 jours et je ne comprends plus une ligne de ce que je lis...

Je crois que je vais partir au Havre demain ou après-demain, j'ai besoin de respirer un bon coup.

Et toi ?

[velma]

Difficilement, j'ai des mots de tête épouvantables depuis 2 jours et je ne comprends plus une ligne de ce que je lis...

Lapsus révélateur, je voulais dire "maux de tête"...

Et en faisant la cuisine, je viens de dire pour expliquer la recette : "je mets 25 cl de beurre"

Je crois que j'ai besoin de repos !

[Professeur Valdingue]

Difficilement, j'ai des mots de tête épouvantables depuis 2 jours et je ne comprends plus une ligne de ce que je lis...

Lapsus révélateur, je voulais dire "maux de tête"...

Et en faisant la cuisine, je viens de dire pour expliquer la recette : "je mets 25 cl de beurre"

Je crois que j'ai besoin de repos !

Amies du jour, bonjour

Soufflons, respirons, aérons-nous et tenons bon !!!

Voici la maxime du jour du professeur... (ou savant fou avec cet imbroglio de cours qui se mélange) Valdingue.

A+

[mojo]

Coucou tout le monde! il y a de la visite ce matin!!

cette nuit, j'ai rêvé (ou plutôt cauchemardé) que je bloquais sur la note de synthèse, que je n'avais plus le temps de faire la didactique, et que je réussissais seulement à écrire 15 lignes et que j'abandonnais le concours en me disant que ça servait à rien de continuer... pff, c'était éprouvant!!

Repose-toi velma, ce n'est pas cool d'avoir des migraines, le bon air frais du Havre te fera du bien, et oui, les nuages sont revenus!

Allez, on va y arriver! courage à vous toutes!

Merci Mag pour ta maxime du jour!

[mojo]

J'oubliais, j'ai reçu ma deuxième conviocation, je suis hall 1, bloc 3. On pourrait peut-être se retrouver pour la pause dej du vendredi, sauf si vous avez déjà prévu qqch.

[Professeur Valdingue]

Allez hop, hop, hop on ne s'endort pas les filles mais on travaille tout en n'en ayant pas l'air ce soir

Esclaves d’hier et d’aujourd’hui

Thalassa

vendredi 5 mai 2006, 20 h 55

Rediffusion : la nuit du lundi 8 au mardi 9 mai, 2 h 55

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L’émission

L’ensemble des reportages proposés dans le cadre de ce numéro spécial de Thalassa sur l’esclavage est excellent ! Ils se complètent parfaitement et abordent quelques-unes des multiples facettes de ce crime contre l’humanité : esclavage, traite, commerce négrier, travail forcé... Ils nous permettent à tous, adultes et plus jeunes, de réfléchir, de comprendre, de construire notre mémoire, sans tabou et sans excès de passion. Au cours de plusieurs allers et retours entre passé et présent, ces reportages instruisent, éduquent, font naître de nombreuses questions et, jamais ennuyeux, fascinent, surprennent et dérangent. Un très beau numéro du magazine de France 3 pour préparer la commémoration de l’abolition de l’esclavage célébrée le 10 mai prochain.

Le thème de l’esclavage est décliné à travers six reportages :

L’Île de Gorée. Lieu de départ des esclaves vers l’Amérique, Gorée est un lieu de souffrances où des millions de vies furent brisées, des familles détruites, des humains « chosifiés ».

Bordeaux-Liverpool. Comment s’accomoder d’un passé négrier ? Les points communs entre les deux ports : l’enrichissement de certains armateurs grâce à ce commerce ; les traces diffuses de ce passé. Les différences : là où le maire de Bordeaux ne voit pas l’intérêt de s’excuser, « à qui ? » s’étonne-t-il, le conseiller de Liverpool assume le passé, le regarde en face et s’excuse. Est à nouveau posée l’épineuse question : l’Occident doit-il faire acte de repentance pour ce commerce humain ?

Le Code noir. Le reportage évoque l’époque de l’ancien régime où des hommes ont pensé des lois qui interdisent à d’autres hommes d’être des hommes, de posséder quoi que ce soit, même leurs propres enfants. Il souligne la part sombre des philosophes des Lumières et leurs contradictions.

Aimé Césaire. Une grande rencontre avec un « grand homme », auteur du concept de « négritude ». Une seule question : pourquoi les poèmes de cet humaniste ne font-ils pas partie des œuvres patrimoniales obligatoires dans les programmes scolaires ?

Les Petits Esclaves du lac Volta. Aujourd’hui encore, l’esclavage demeure sur tous les continents. En voici un exemple, l’un des pires : des enfants, Joseph et Félix, sont vendus par leurs parents à des pêcheurs du lac Volta au Ghana.

Libéria, chronique d’une violence annoncée. Un film pour réfléchir sur les multiples conséquences de l’esclavage, difficiles à mesurer. Certaines images témoignent de la violence vécue par les Libériens et sont à réserver aux plus âgés.

Pistes à suivre

Ces reportages sont si riches qu’ils peuvent être parfaitement conseillés en complément ou amorce de nombreuses séquences de cours ou dans un cadre pluridisciplinaire, par exemple lors d’un travail croisé histoire-français sur Aimé Césaire.

Le commerce des esclaves

[Histoire, 4e ; géographie et éducation civique, 5e]

À partir de L’Île de Gorée.

Définir ce qu’est la traite. Décrire le site : un fort, ses murs, son organisation. Compléter avec un plan de l’île et une carte du Sénégal pour localiser Gorée. Qu’arrive-t-il à une famille capturée et emmenée dans ce fort ? Montrer comment on transforme un homme en objet de commerce : il est enchaîné, pesé, palpé, sa dentition examinée pour lui donner un âge, évalué, payé.

Mettre en perspective avec un planisphère montrant les traites négrières du VIIe au XIXe siècle. Qui participe à ce commerce ? Quelles régions africaines sont concernées ? Distinguer traite transsaharienne organisée par le monde musulman et traite transatlantique organisée par les Occidentaux. D’où viennent les esclaves ?

Que deviennent les esclaves une fois embarqués ? Décrire les conditions de cette déportation. Montrer le plan d’un navire négrier. Rappeler que du XVIe au XIXe siècle les Européens déplacent plus de dix millions de personnes. Environ 12 % des esclaves meurent pendant la traversée.

Pourquoi cette traite ? Avancer les causes démographiques et économiques. Décrire le sort des Africains une fois en Amérique, leur statut et différencier du statut de l’esclave dans les sociétés antiques. Pourquoi certains Américains considèrent-ils ce voyage comme un « pèlerinage » ? Pourquoi devons nous en parler et commémorer l’abolition de l’esclavage ? Les traces de ce crime perdurent dans nos consciences et nos inconscients. Rappeler l’abolition progressive de l’esclavage au XIXe siècle.

Le cas libérien

[Histoire, 4e ; géographie et éducation civique, 5e]

À partir de Libéria, chronique d’une violence annoncée.

Le passé n’est facile à assumer pour personne, ni pour les anciens trafiquants d’esclaves, ni pour les anciens esclaves. Le retour au pays et la fondation de ce pays « liberté » était-il un mirage ? Relever les éléments qui peuvent expliquer les 14 années de guerre civile au Libéria et les 250 000 morts : la difficulté de vivre entre tribus locales et les ex-esclaves devenus colons en Afrique ; la difficulté d’assumer les acquis du passage en terre américaine (par exemple la religion, les codes vestimentaires ou l’architecture) et les traditions africaines ; la difficulté de pardonner à « ceux qui les ont vendus » ; le rôle des grandes firmes internationales.

Décrire les énormes et nombreuses difficultés de ce pays : persistance des inégalités (certains sont soumis au travail forcé et traités comme des esclaves dans les faits ; des Libériens vivent dans des conditions déplorables sans électricité, ni eau...) ; impossibilité d’oublier et d’effacer les traces de la guerre civile, malgré l’espoir que constitue l’élection d’Ellen Johnson, première femme noire élue présidente en Afrique.

L’esclavage aujourd’hui

[Éducation civique, 5e : « La dignité de la personne »]

À partir de Les Petits Esclaves du lac Volta

Rappeler le poids du travail des enfants (250 millions d’après le BIT) et la contradiction avec l’article 32 de la Convention internationale sur les Droits de l’enfant (1989) qui interdit le travail des enfants. Que de distance entre la théorie et la réalité !

Décrire la situation des enfants-esclaves : quel est leur travail ? Où dorment-ils ? Comment sont-ils habillés ? Vont-ils à l’école ? Comment se conduisent leurs « maîtres » avec eux ? Qu’expriment leur visage et leur regard ? Jouent-ils avec les autres enfants ? Participent-ils aux fêtes du village ?

Chercher quelles sont les conséquences de cette exploitation sur les enfants, sur le plan de leur santé physique et mentale. D’où viennent ces enfants ? Pourquoi sont-ils achetés ? Que fait l’État ghanéen pour lutter contre le travail forcé des enfants ? Que font les organisations internationales et en particulier l’OIM ?

Y a-t-il un espoir pour ces enfants ? Comparer le sort de ceux que l’OIM a réussi à racheter à leur « maître » et ceux qui restent esclaves.

Pour en savoir plus

Les Tapis de la honte, film d'Alice Schmid et Sonam Lhasa. CNDP, Ciné A.S. GmbH (Zürich), 2005. Collection « Côté télé ». VHS : 25 min. Notice.

« La vérité sur l’esclavage », L’Histoire, n° 280, octobre 2003.

Mémoires de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions. Rapport à monsieur le Premier ministre, La Documentation française, 2005. Ce rapport, rédigé par le Comité pour la mémoire de l’esclavage, se prononce pour une commémoration nationale de l’abolition de l’esclavage en France métropolitaine et offre un utile état des lieux de cette question dans l’enseignement et les programmes.

Sur le site de l’académie de Nice, une sélection de sites consacrés à l’esclavage en Afrique et aux traites négrières. On y trouve des travaux d’élèves, des dossiers, des documents, des références pour collégiens ou lycéens... Bref, un travail précieux et bienvenu.

www.ac-nice.fr/

Fabienne Lecomte-Fasquelle, professeur d’histoire et de géographie.

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