l'autisme

[titoune054]

Le petit qui était en stage avec moi n'était pas trop violent envers les autres et, de toute façon les autres connaissaient son problème et meme si ce sont des jeunes enfants ils comprennent vite!

Contrairement à tes deux élèves, lui il ne supportait pas le contact avec la peinture (alors dur dur les arts plastiques...)! Sinon tout ce que tu me décris lui ressemble aussi!

Tourner dans la classe, passer un temps fou sur quelquechose qui a captivé son regard, rejeter le contact avec les autre, pratiquement pas de paroles (il se faisait comprendre par des gestes!)... Je m'y retrouve!

En fait c'est un enfant qui demandait très peu d'attention car il s'occupait tjrs tout seul! Bien sur j'étais là quand il avait besoin, j'essayais de l'inciter à participer aux activités mais sans jamais le forcer (sinon c'était une crise et c'est pas possible quand tu as d'autres enfants à gérer). Lui il s'est mis à adorer les parcours de motricité le jour où il a bien voulu participer!

Autre exemple: un jour, je faisait une activité graphisme avec un groupe d'élève, lui était dans son coin... A un moment il s'est mis à regarder vers nous avec insistance puis, s'est approché petit à petit jusqu'à arriver à notre table! Sans rien dire, il s'est assis à regardé! Je lui ai donc demandé s'il voulait le faire lui aussi mais il n'a pas voulu! Il est resté là à regarder ses camarades et au bout d'un quart d'heure il a pris une feuille et s'y est mis tout seul!

Dis toi une chose: avec des enfants comme ceux-ci, les programme ne veulent pas dire grand chose... Il est imposible de l'appliquer mais chaque obstacle franchi est une victoire... Alors ne te sens surtout pas inutile!

Par contre pour Romain qui n'est pas suivi pour son handicap tu dois pouvoir demaner une réunion avec des membre de l'AIS, une assistante sociale, la médecine scolare, les parents... pour voir quel est la solution pour lui! En tout cas tu peux toujours demander conseil aux membres de l'AIS!

Et attention si cet élève est violent avec les autres il faut agir, n'oubli pas que quoi qu'il arrive tu es responsable de tes élèves! _bl_sh_

[momi]

Je te recopie, recolle un extrait de la page du site de autisme formation très bien faite et qui donne mieux que moi qq pistes intéressantes qui correspondent à ma vision du problème mais il y en a d'autres:

http://www.autisme-formation.net/

L'AUTISME

L'autisme a été isolé comme entité clinique en 1943 par Léo Kanner, Professeur de Psychiatrie éminent de Boston. Il publia une étude portant sur onze enfants qui lui paraissaient différents des autres patients de son service de pédo-psychiatrie. Depuis Kanner, les symptômes primaires et secondaires de l'autisme ont été à l'origine de nombreuses publications.

Ce trouble touche plus les garçons que les filles, le sexe ratio est de 4 garçons pour 1 fille. De même les études montrent une incidence minimale de 5 enfants sur 10 000. 80 % des sujets atteints d'autisme ont un QI inférieur à 70.

L'autisme, dans environ un cas sur quatre est associé à une pathologie médicale ayant une origine connue ou probable : les lésions foetales provoquées par la rubéole in utéro, syndrome du X fragile, sclérose tubéreuse et neurofibromatose (maladies neurocutanées d'origine génétique caractérisée par des problèmes cutanés et cérébraux), anoxie néo-natale, maladie coeliaque, syndrome de Moebieus, trisomie, encéphalite herpétique post-natale (atteinte cérébrale inflammatoire d'origine infectieuse) et les maladies métaboliques, y compris la phénylcétonurie. On ignore toujours le commun dénominateur entre ces maladies mais on évoque généralement une atteinte des fonctions cérébrales nécessaires au développement normal des fonctions sociales, communicatives et imaginatives.

Lorsque ces maladies sont associées à l'autisme, les lobes cérébraux le plus souvent atteints sont le lobe temporal et le lobe frontal.

De nombreuses études ont montré la fréquence élevée des dysfonctions cérébrales chez les sujets atteints d'autisme. Des anomalies peuvent être démontrées par le scanner (examen radiologique) ou par la IRM (résonance magnétique, technique d'imagerie différente de la radiographie) du cerveau mais elles ne se retrouvent pas dans tous les cas et bon nombre de sujets atteints d'autisme ne présentent aucune anomalie cérébrale démontrable par ces examens.

Le SPECT-Scanner (SPECT = single photon émission computed tomography - tomographie computérisée à émission d'un seul photon), est une méthode mesurant le débit sanguin et donc l'activité neurologique cérébrale ce qui permet de mettre en évidence une dysfonction temporale (et parfois frontale) dans l'autisme.

Les différentes observations neurobiochimiques effectuées dans l'autisme suggèrent que plusieurs types de dysfonction cérébrale peuvent être à l'origine du syndrome complet d'autisme. La macrocéphalie, les résultats d'autopsie et les taux élevés en protéine GFA, gangliosides et produits de dégradation de la dopamine suggèrent une surproduction de cellules nerveuses avec anomalies de la production et de la dégradation au niveau synaptique.

Les cellules nerveuses pourraient être plus "isolées" dans le cerveau des sujets atteints d'autisme que dans le cerveau des sujets normaux. Dans de nombreux cas, le cervelet, le tronc cérébral et les lobes temporaux - des territoires (interconnectés par divers circuits nerveux) susceptibles de jouer un rôle fondamental dans le développement des interactions sociales et communicatives - sont atteints.

Les lobes temporaux jouent un rôle crucial dans la compréhension du langage parlé (sémantique et pragmatique) ainsi que pour la modulation fine des états affectifs. Lamygdale (au plus profond du lobe temporal) semble jouer un rôle particulièrement important - comme un tableau d'aiguillage - dans la coordination des interactions sociales.

Le tronc cérébral est une sorte de "boîte aux lettres" pour la réception des stimuli sensoriels.

Le cervelet est impliqué dans la coordination des mouvements moteurs. Certaines autres fonctions importantes commencent à être mises en évidence.

Les fonctions dites "exécutives" (planification, motivation, notion de temps, contrôle des impulsions) dépendent du bon fonctionnement des lobes frontaux.

UNE SYNTHÈSE PROVISOIRE

L'autisme est l'expression comportementale d'une dysfonction neurologique liée à des anomalies cérébrales. Les causes de ces anomalies cérébrales sont multiples. Il est clair que certains cas d'autisme sont d'origine génétique et que d'autres sont liés à des problèmes cérébraux particuliers associés à d'autres maladies spécifiques. On ignore toujours la part de ces différents mécanismes dans la pathogénie de ce handicap. L'autisme semble également pouvoir être provoqué par une lésion cérébrale survenue au cours de la grossesse, au moment de l'accouchement ou parfois, pendant la période post-natale.

Les problèmes d'empathie (théorie de l'esprit / problèmes de mentalisation), la réduction de la cohérence centrale et les carences des fonctions exécutives seraient le chaînon manquant entre les anomalies neurologiques et la triade comportementale des altérations typiques de l'autisme et des handicaps du spectre autistique. Ces problèmes cognitifs ou neuropsychologiques pourraient être spécifiquement associés aux dysfonctionnement de certains circuits nerveux des lobes temporaux et frontaux, du tronc cérébral et du cervelet.

Le dysfonctionnement de ces territoires pourrait provoquer des anomalies neurochimiques décelables à l'examen du liquide céphalorachidien des sujets atteints d'autisme.

DIAGNOSTIC

À l'heure actuelle, la plupart des auteurs s'accordent à retenir quatre critères pour le diagnostic d'autisme (DSM IV - 1994 Troubles envahissant du développement et CIM 10 1993)

- Altération qualitatives (et quantitatives) de la communication verbale et non verbale

- Altération qualitatives (et quantitatives) des interactions sociales

- Répertoire de comportements, d'intérêts et d'activités restreint, répétitif et stéréotypé

- Retard ou fonctionnement anormal dans au moins un des domaines suivants ayant débuté avant l'âge de trois ans

QUELLE PRISE EN CHARGE POUR LES SUJETS ATTEINTS D’AUTISME ?

Prenant en compte les dysfonctionnements cognitifs spécifiques à l'autisme, des stratégies éducatives individualisées cherchent à donner à la personne autiste les moyens de se développer et de s'adapter le mieux possible dans notre société.

La connaissance des problèmes cognitifs ne nous permet pas d'intervenir directement à ce niveau. Si le problème de traitement de l'information a été mis en évidence, ce n'est pas pour autant qu'il peut être corrigé. En général, on ne peut que le prendre en compte et proposer des stratégies compensatrices.

Toutefois cette connaissance nous permet de mieux comprendre les manifestations comportementales rencontrées dans l'autisme. La plupart des comportements inhabituels s'expliquent quand on prend en compte les troubles perceptifs et attentionnels, les problèmes de communication, la compréhension réduite et particulière et les problèmes pragmatique du langage, la difficulté de comprendre et d'interpréter les émotions, les difficultés avec les séquences, la quasi incapacité à imaginer les états mentaux des autres personnes et donc de décoder les ressorts des interactions sociales.

La personne autiste ne traite pas l'information de la même manière que les personnes normales ou que les personnes handicapées sans autisme, et en conséquence elle perçoit et comprend l'environnement différemment.

Il est donc indispensable de comprendre au mieux la "manière de fonctionner" du sujet atteint d'autisme et d'adapter notre mode d'action afin de l'aider à évoluer le mieux possible dans notre société.

Il s'agit d'utiliser les points forts et les intérêts des personnes autistes pour développer leurs compétences et leur donner des stratégies de compensation. Cela s'appelle "éduquer", c'est une démarche large, qui a pour but d'apprendre à vivre, à s'adapter, à développer des compétences sociales, à communiquer, le tout pour devenir un adulte aussi indépendant que possible, évoluant dans un univers le moins restrictif possible. Toutefois, lorsque les déficits associés à l'autisme empêchent la personne d'acquérir certaines compétences, c'est le milieu qu'il faudra adapter. La compensation est alors donnée par l'environnement.

Adaptation de l’environnement

Cette stratégie se concrétise par des repères ou aides visuelles, une prévisibilité dans le temps visualisée, ce qui permet au sujet autiste de mieux comprendre son environnement matériel et social et de pouvoir interagir avec lui. L'éducation structurée, "visualisée" est un pilier des aides externes à apporter au sujet atteint d’autisme.

Cette visualisation permet de fournir au sujet atteint d’autisme les réponses concrètes aux questions : que se passe-t-il, où cela se passe-t-il, combien de temps cela dure-t-il, et ensuite ?

Pour les sujets qui ne maîtrisent pas (encore) le niveau d’abstraction le plus bas, comme l’objet, l’aide physique est essentielle.

Les problèmes de compréhension du langage, d’organisation séquentielle, la difficulté de compréhension des situations, sont des éléments qui doivent être en permanence pris en compte. Pour le sujet atteint d’autisme l’information donnée par des moyens visuels reste présente et peut être consultée et vérifiée selon son besoin. Toutefois l’utilisation de ces aides doit être explicitement enseignée.

Évaluation et projet éducatif individualisé

Les personnes atteintes d'autisme, étant donné leurs difficultés particulières, ont besoin d'un enseignement individuel, adapté à leur profil particulier d'aptitudes et de déficits.

Pour adapter cet enseignement des instruments d'évaluation spécifiques ont été élaborés, on peut citer entre autres, le C. A. R. S. (Schopler, Reichler & Renner, 1988), le PEP-R pour les enfants (Schopler, Reichler, Bashford, Lansing & Marcus, 1990) et le AAPEP pour les adolescents et les adultes (Mesibov, Schopler, Schaffer & Landrus, 1988).

Il s'agit également de pouvoir procéder à des évaluations informelles dans des situations de la vie quotidienne. Il est en effet important d'identifier les stratégies mises en place par la personne autiste pour pallier ses difficultés. Ceci permet de les développer lorsqu'elles sont adaptées et d'en proposer d'autres lorsqu'elles risquent d'avoir des conséquences négatives pour la personne. Les évaluations, formelles et informelles, sont nécessaires pour élaborer des projets éducatifs individuels bien adaptés aux capacités d'apprentissage de la personne autiste. Ce projet s'appuiera sur les points forts du sujet autiste, sur ses intérêts et sur ses capacités en émergence.

Un des premiers buts de l’évaluation est en effet de cerner la dynamique du développement, les compétences qui sont en train de se mettre en place (qualifiées d’émergentes) et d’identifier les déficits pour lesquels l’apprentissage n’est pas envisageable dans l’immédiat qu’il est préférable de contourner par une adaptation de l’environnement.

Approche généraliste

Considérant que les difficultés cognitives de base, qui restent présentes tout au long de la vie de la personne autiste, ont une conséquence sur tous les aspects du développement (y compris sur le développement affectif et sur l'acquisition des compétences sociales) il est nécessaire de prendre en compte tous ces aspects de manière cohérente en donnant au sujet autiste les outils, les stratégies qui lui permettront de développer tous les aspects de sa personnalité.

Afin d'éviter que ne soit mis l'accent sur un aspect unique de l'enfant ou de son problème et que l'effort porte bien sur ce qui doit être la préoccupation centrale, à savoir les besoins de l'enfant autiste et de sa famille, les intervenants, thérapeutes ou enseignants sont formés à aborder tous les problèmes causés par l'autisme et à enseigner l'ensemble des compétences nécessaires à une meilleure adaptation. De la motricité à l'autonomie personnelle et sociale, de la communication aux apprentissages scolaires et professionnels. ³Ce modèle généraliste permet à l'équipe de voir l'enfant du point de vue des parents et de travailler en collaboration avec eux. Ceci augmente la responsabilité de l'équipe et rend le travail plus intéressant " Schopler, E. 1994.

L'enfant est considéré dans sa totalité, il n'existe pas de distinction entre les aspect éducatifs, pédagogiques et thérapeutiques.