La pédagogie selon "La 3ème voie" ....

[Zarko]

N'oublions jamais que n'importe quelle réforme ou mode pédagogique laisse toujours des traces , parfois indélébiles...

Par exemple, le terme de "compétences" désormais lié à toutes évaluations à l'école n'est pourtant pas si vieux... (1990 avec Jospin)...Personne ne le remet en cause, alors qu'il semble bien que ce soit une belle "sottise"...

L'évaluation par compétences :

Pourquoi l’élève n'atteindra jamais sa cible.

Depuis quelques années, l'évaluation par compétences est devenue le nouveau credo de l'Education Nationale. Elle est passée subrepticement du primaire au secondaire et des cahiers d'évaluation d'entrée dans un cycle aux contrôles des connaissances, jusqu'aux examens nationaux. Dernière mouture en date, le décret relatif au socle commun réaffirme cette notion de compétence en rappelant l'article 9 de la loi du 23 avril 2005 : "La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société."

Qu'est-ce que cela signifie ?

Avant toute chose, nous expliquerons ce qu'est l'évaluation par compétences à travers deux exemples : l'évaluation de la capacité à lire et celle de la capacité à s'exprimer clairement à l'écrit.

Le principe est à chaque fois le même : l'évaluation par compétences procède par réductionnisme. Toute tâche complexe, comme l'est indéniablement la lecture, est divisée en une multitude de compétences mises en œuvre pour réaliser cette tâche. Le postulat sous-jacent est qu'un élève n'échoue jamais dans toutes les tâches à exécuter et qu'on pourra le valoriser, le motiver, en soulignant, en regard de ses difficultés, ses points de réussite. Objectif louable mais qui donne lieu à des aberrations en confondant le diagnostic des principales sources de difficultés de l'élève, la relativisation de ces difficultés et l'évaluation de son travail.

Ainsi, en sixième, pour évaluer les qualités de compréhension d'un jeune lecteur, on trouve les items (nom savant donné à chaque compétence évaluée) suivants : identifier le cadre de l'histoire, identifier le personnage principal, identifier les forces agissantes du récit, comprendre la situation, identifier le genre d'un texte... Outre l'absence totale de pertinence de certains "items" - on peut très bien comprendre un texte sans en identifier le genre - on peut s'interroger sur l'intérêt d'un tel morcellement. Qui ne voit en effet qu'un élève qui ne maîtriserait qu'une partie de ces compétences, un élève qui, par exemple, aurait identifié personnage principal et cadre mais ne comprendrait ni la situation ni les actions des autres personnages n'aurait tout simplement rien compris à l'histoire ? Pourtant, d'un tel élève, on dira, d'après ce type d'évaluation, qu'il a 50% de réussite en compréhension de texte. Réussite qui, on l'aura compris, ne signifie rien.

De même, en ce qui concerne l'écriture, on trouve des items comme : utiliser correctement les temps verbaux, les pronoms personnels , les articles, savoir faire progresser les informations, enchaîner les idées... Mais là encore, chacun comprendra aisément qu'écrire correctement, c'est coordonner toutes ces compétences. Considérées isolément les unes des autres, ces compétences ne signifient rien, elles n'ont aucune valeur. C'est d'ailleurs une curieuse contradiction que des documents officiels qui s'acharnent à répéter que la grammaire n'est pas une fin en soi multiplient les items grammaticaux dans l'évaluation de l'expression écrite des élèves.

La première conclusion que nous pouvons tirer à propos de l'évaluation par compétences est donc que celle-ci ne permet pas de mesurer ce qu'elle prétend mesurer. Quand elle dit que tel élève a 50 ou 60% de réussite dans tel domaine, cela ne signifie absolument rien et ne garantit en aucun cas de réelles capacités.

Une telle absurdité est poussée jusqu'aux examens nationaux où, pour corriger les copies, les professeurs reçoivent des consignes de plus en plus pointues : pour la rédaction d'une lettre, on attribuera des points à l'élève qui aura mis une date en haut à droite, à celui qui aura utilisé une formule d'introduction ou de salutation, à celui qui aura fait des paragraphes... Peu importe si ces paragraphes ne correspondent à aucune articulation de la pensée et si l'ensemble est un charabia inepte. La conséquence logique de la multiplication des items liée à l'évaluation positive - autre dogme que l'on évitera de discuter - est l'attribution de points pour tout et n'importe quoi. La qualité de l'ensemble du travail de l'élève disparaît derrière la myriade des "compétences". Voilà comment on arrive à attribuer la moyenne à des copies témoignant d'un manque d'effort de réflexion certain et d'une grave méconnaissance de la langue. Voilà comment on obtient 80% de réussite à un examen. Nous avons dit plus haut ce qu'il faut penser d'une telle réussite.

Nous pouvons donc affirmer que l'évaluation par compétence, fortuitement ou fort avantageusement, participe de la dévaluation des examens.

Malgré ces graves limites, avec l'évaluation par compétences, l'école se donne l'illusion d'une plus grande objectivité, d'une plus grande justice et, nous l'avons dit, se veut plus respectueuse d'élèves qu'on aurait jusque là traumatisés avec des notes aussi humiliantes qu'incompréhensibles. C'est un étrange présupposé que de laisser croire que les professeurs auraient attendu l'évaluation par compétences pour être capables de justifier leurs notes ou de préciser à l'élève ce qu'il doit travailler pour progresser. Nous ne nous étendrons pas sur ce point.

Car il y a bien plus grave : les contrôles d'antan n'ont jamais prétendu évaluer autre chose que la capacité à réaliser une tâche à un moment donné. La personne de l'élève n'était pas en cause, et le professeur pouvait expliquer cela, rassurer, et aider l'élève à reprendre son travail. Il en va désormais tout autrement avec l'évaluation des "attitudes" instaurée par le décret d'application du socle commun : il faut désormais évaluer, entre autres, "la volonté" dont les élèves font preuve, leur "goût pour les sonorités, les jeux de sens", leur "intérêt pour la lecture", leur "désir de communiquer", "la confiance en soi" ou "le désir de réussir", "la curiosité pour la découverte des causes des phénomènes naturels", "le respect de la vérité rationnellement établie" - cette dernière exigence laissant rêveuse l'auteur de ces lignes tant les liens entre raison et morale ou raison et vérité pourraient donner à discuter. Malheur aux timides, aux discrets et aux besogneux qui font ce qu'on leur demande sans grand enthousiasme ! L'évaluation d'un travail se transforme, de façon indue et dangereuse, en jugement sur la personne et en prescription de goûts et d'opinions en contradiction totale avec le principe de liberté de conscience des individus.

Ce n'est pas tout. L'évaluation par compétences ne se contente pas de galvauder les examens et de changer dangereusement d'objet. Elle dévoie complètement la mission fondamentale de l'instruction. L'école publique telle qu'elle a été pensée par ses fondateurs a toujours visé à développer l'intelligence humaine, lui permettre de conduire des réalisations de plus en plus complexes. C'est ce cheminement dans la pensée qu'évaluait jusqu'à une époque qui paraît quasiment révolue un professeur qui donnait régulièrement à ses élèves des contrôles qui constituaient autant de tâches complexes à la difficulté graduée : calculs, résolution de problèmes, rédaction, questions sur un texte... Le souci du professeur n'était alors pas de vérifier si l'élève savait réaliser tel exercice mécanique, ni s'il mettait en œuvre telle ou telle "compétence", mais dans quelle mesure l'élève savait user de sa raison et mobiliser ses connaissances pour résoudre le problème, exécuter la tâche. Il jugeait alors de la qualité globale du travail fourni selon un certain nombre de critères : justesse du résultat obtenu, pertinence de la démarche utilisée, qualité du raisonnement, richesse des exemples, clarté de la rédaction, précision des réponses... autant de critères qui permettent de juger du degré d'élaboration de la pensée atteint à un moment précis. C'est cela qui était évalué parce que c'est cela qui était visé et que tout l'enseignement - de la langue, du calcul, des sciences, des lettres, du dessin même - concourait à ce seul objectif : former l'esprit humain, lui permettre de donner toute la mesure de ses potentialités.

Avec le socle commun, l'école publique ne se donne plus l'objectif aussi large qu'ambitieux de développer l'intelligence aussi loin que possible, elle se contente désormais de viser la transmission d'un bagage minimal constitué de quelques "compétences" juxtaposées : "analyser les éléments grammaticaux d'une phrase", "comprendre une consigne", "utiliser des outils" comme le dictionnaire, "relier des mots avec des connecteurs logiques" (sic), additionner des fractions, formuler des hypothèses, des déductions...

L'intelligence est, étymologiquement, mise en relation. Elle se développe avec la capacité à coordonner ses connaissances. En déliant toutes choses, l'école divorce d'avec l'intelligence. Avec l'approche par compétences, l'acte complexe que constitue tout acte de pensée est réduit à une succession de procédures qui exigent bien peu de raison, et ces procédures finissent par s'imposer comme une fin en soi, "ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser" - donc que les enseignants s'attacheront à viser.

Ce sont ainsi les objectifs même de l'école qui sont dénaturés. Plus clairement, on peut affirmer qu'une école qui se donne pour objectifs la maîtrise de telles compétences déconnectées les unes des autres a renoncé à son ambition première, irréductible à une somme de compétences, qui était le développement et l'élaboration de la pensée.

Zénon d'Elée nous a laissé quelques paradoxes célèbres : une flèche n'atteindra jamais sa cible puisque, pour y parvenir, elle devrait d'abord couvrir la moitié de la distance qui l'en sépare, et avant cela la moitié de la distance précédente, et ainsi de suite, à l'infini. Ce sophisme fournit une image excellente de la démarche par "compétences" : on pourrait multiplier celles-ci à l'envi - pourquoi ne pas récompenser, dans tout devoir, l'élève qui sort une feuille et un stylo, celui qui est capable d'y tracer des signes, peu importe lesquels, celui qui utilise les mots dans l'ordre prescrit, autant de "compétences" nécessaires - nous éloignant toujours plus, par ce morcellement, de l'unité fondamentale de la compréhension. La multiplication des compétences dans tous les domaines de l'enseignement n'est donc pas seulement absurde et arbitraire, elle est aussi terriblement néfaste au sens où elle compromet gravement l'objectif de l'école : plus on multipliera et visera les compétences mises en œuvre dans les processus complexes de la pensée, plus on empêchera les élèves d'accéder à cette pensée complexe.

Véronique Marchais, professeur de lettres.

09/2006

[Nävis]

Heu, je crois que vous vous égarez un peu du sujet (et j'aurais pas de réponse à mes questions ! )

[Zarko]

Heu, je crois que vous vous égarez un peu du sujet (et j'aurais pas de réponse à mes questions ! )

Non, au contraire, je te démontre que 1°, 2°, 3° ou énième voie, c'est toujours plus ou moins pipeau....! La véritable pédagogie efficace, c'est d'abord celle qui appartient à l'enseignant lui-même...se conformer à un modèle plus ou moins bancal, c'est la grosse erreur...et c'est hélas, le principe de la formation des enseignants...

Sinon, tu as raison, tu n'auras pas de réponse précise, ce qui confirme ce que je viens d'écrire !

[Nävis]

Heu, je crois que vous vous égarez un peu du sujet (et j'aurais pas de réponse à mes questions ! )

Parce que tu crois vraiment que tu aurais eu une réponse constructive (attention, je n'ai pas dit constructiviste ) ?

Je suis très persévérante

Cela dit, je doute effectivement que j'aurais autre chose qu'un grand discours ou alors des sarcasmes à mes questions... mais je persiste car je suis curieuse de voir la réaction (et mes premières impressions confirmées).

[Anthéron]

Le fameux 80% d'acquis pour passer à la suite...

C'est 80% des élèves de la classe, ou 80% de réussite aux exos pour chaque élève?

Ce n'est pas ironique, hein, c'est juste que je me demande comment atteindre 80% pour certains!

Il s’agit bien sûr de 80% des élèves d’une classe. C’est-à-dire, dans une classe de 25 élèves, il en faut 20 qui aient atteint une bonne maîtrise de la connaissance ou de l’habileté à la fin de la pratique guidée.

En revanche, il faut 95% des élèves d’une classe (soit 23/24 sur 25 élèves) qui dominent leur apprentissage à la fin de la pratique autonome.

Pour qui a un peu de pratique, ces chiffres peuvent faire peur. Nos classes accueillent souvent en septembre des élèves qui sont déjà en difficultés, en plus ou moins grand nombre selon les villages ou les quartiers.

Mais il ne faut pas oublier que la pédagogie explicite démultiplie beaucoup les difficultés, toujours en allant du simple vers le complexe. Ainsi, au CM2, on ne fera pas l’accord du participe passé avec le sujet et le COD dans la même leçon (ce qui est souvent le cas dans les manuels à notre disposition). Il faudra d’abord faire une séance sur le participe passé (le reconnaître), puis une séance sur le fait qu’on n’accorde pas (avec le sujet) en utilisant avoir, puis une séance sur l’accord avec être, puis enfin sur l’accord avec le COD antéposé avec avoir (à condition qu’on ait vu le COD avant et que les élèves soient capables de le reconnaître ; même chose pour les pronoms compléments). Ainsi, difficulté par difficulté, cela devient faisable.

Et surtout, il faudra ensuite saisir toutes les occasions pour revenir sur ces notions et pour faire des révisions afin de bien ancrer ces connaissances et habiletés en mémoire longue.

[Charivari]

J'ai un peu été errer sur le site "3eme voie".

Bon, c'est compliqué d'avoir du concret. C'est sûr qu'il y a des choses qui me plaisent bien, mais c'est difficile de se faire une idée sans "supports" !

Il n'y a pas de "manuels" ? ou au moins de descriptif de séances dont on pourrait profiter un peu ?

Au moins, sur le SLECC, on peut voir des extraits de manuels. Ca fait quand même plus "sérieux" ...

[Anthéron]

Parce que tu crois vraiment que tu aurais eu une réponse constructive (attention, je n'ai pas dit constructiviste ) ?

Akwabon entre en guéguerre ? Je croyais qu'il y avait eu un armistice entre instructionnistes...

[Blaise]

Il n'est nullement question de critiquer les maîtres de l'époque, mais de montrer comment une administration peut se faire berner par qq gourous-vedettes et proposer des réformes complètement folles!

Mouais, faut se méfier : l'administration aveugle et les gourous-vedettes c'est la partie émergée de l'iceberg, il existe des courants de fond nettement plus puissants et inquiétants (c'est comme pour la "guéguerre entre instructionnistes", SOS éducation aussi ils sont instructionnistes, non ?)

Bien vu pour l'histoire des "compétences", l'autre gros mots associé c'est "évaluation" (cf Le petit vocabulaire de la déroute scolaire de Morel et Tual-Loizeau).

[Nävis]

Parce que tu crois vraiment que tu aurais eu une réponse constructive (attention, je n'ai pas dit constructiviste ) ?

Akwabon entre en guéguerre ? Je croyais qu'il y avait eu un armistice entre instructionnistes...

En attendant personne donne de réponse sur la résolution de problèmes et l'enseignement des sciences !

[Veerginy]

Parce que tu crois vraiment que tu aurais eu une réponse constructive (attention, je n'ai pas dit constructiviste ) ?

Akwabon entre en guéguerre ? Je croyais qu'il y avait eu un armistice entre instructionnistes...

En attendant personne donne de réponse sur la résolution de problèmes et l'enseignement des sciences !

Allez Nävis !! Tu vas l'avoir ta réponse. Peut-être que tu n'as pas encore assez demandé.

[Anthéron]

Comme vous le dites si bien, ceux à qui vos théories ne conviennent pas ne sont pas obligés de payer 15 euros pour voir comment cela s'articule réellement dans vos classes.

Voilà qui est parfaitement dit ! Encore une qui a compris ! :lol:

Excuses très plates acceptées, n'en parlons plus...

[Nävis]

Excuses très plates acceptées, n'en parlons plus...

Mais parlons des sciences et de la résolution de problèmes s'il vous plait !

Je continuerai à demander jusqu'à ce que j'ai enfin une réponse claire d'un partisan de la 3e voie ou alors une demande explicite d'arreter de poser des questions qui semblent déranger.... mais au moins tout le monde sera fixé quand aux objectifs recherchés ici (endoctrinement ou bien réelle volonté d'expliciter une vision pédagogique et volonté de discuter)