intégration ou inclusion ?

[Goëllette]

Dans notre école, il y a deux clis et tous les gamins sont intégrés plusieurs fois par semaine, plus une demi journée par semaine complète pour tous. Et là, ça n'a plus rien à voir avec de l'intégration, car on n'attend pas que les gamins soient prêts. Ils y vont et ça fonctionne très bien. Ca prépare aussi les élèves au collège (différents référents).

On a mis en place les moyens nécessaires pour que chacun puisse s'y retrouver.

Et surtout, on n'a pas attendu les directives de l'IEN pour mettre toutes ces choses en place.

Il va sans dire que ça s'est fait sans l'aide de l'ER ou de l'IEN.

[...]

Pour conclure, si on me dit : faîtes comme ça, sans vous soucier du bien être des élèves, parce que c'est la loi, je m'insurge. Par contre, si je sais que je devrai le faire, d'une manière ou d'une autre, je m'arrange pour réfléchir aux différentes possibilités de le faire et à ce qui permettra à l'élève d'avancer dans son projet. Sans que ce soit trop douloureux pour lui, et pour les autres.

Tout dépend comment s'organise l'intégration, on en revient au même.

Si cela veut dire simplement que les classes banales se retrouvent avec deux ou trois élèves supplémentaires sans aide, le bénéfice est tout relatif pour les élèves de CLIS et par contre, la pillule est souvent difficile à avaler par les enseignants et les autres élèves de la classe.

Par contre, si l'intégration se passe au niveau d'un décloisonnement général de l'école, que l'on en profite pour faire des groupes d'élèves plus réduits (puisque le ou les maîtres des CLIS ainsi que leurs aides s'intègrent au processus en prenant des groupes), pour des activités sportives ou culturelles, des projets, là, effectivement, ça risque d'être plus bénéfique à tout le monde.

[dhaiphi]

Tout dépend comment s'organise l'intégration, on en revient au même.

Tu sais très bien ce qui arrivera, dans la pratique, si les CLIS ferment.

Le collègue de CLIS qui vient aider de manière ponctuelle, j'ai déjà donné avec le RASED.

[Goëllette]

Tu sais très bien ce qui arrivera, dans la pratique, si les CLIS ferment.

Le collègue de CLIS qui vient aider de manière ponctuelle, j'ai déjà donné avec le RASED.

Et tu n'es malheureusement pas le seul ...

[Boogie44]

Bonjour

ancien AVS-i, je découvre cette discussion, et ça me fait bien plaisir. J'ai envie d'y participer.

Je pense qu'il y a une confusion très grande autour du terme inclusion. Quand on s'y oppose, on le fait le plus souvent après avoir éprouvé (ou en éprouvant) l'inanité des politiques publiques actuelles autour de la scolarisation des enfants handicapés.

Ce faisant, parfois on développe des arguments justes mais...on se trompe de cible, de mon point de vue.

Je distingue, à titre personnel, trois niveaux dans la réflexion autour de cette notion d'inclusion :

> l'espace de sa formalisation intellectuelle, les luttes scientifiques (et celles qui se donnent pour scientifiques...) pour tenter d'imposer la vision légitime de ce qu'est l'inclusion. Appréhender cet espace interdit, à mon sens, de définir définitivement la notion d'inclusion (que ce soit de manière positive, ou négative comme le fait Daniel Calin quand il dit que cette notion porte en elle une dénégation du handicap, ce que, dans la conception de l'inclusion que j'ai vécu et défend, je récuse), tout simplement parce que les personnes qui travaillent sur cette notion ne sont pas d'accord pour la définir. Il est ainsi fructueux de s'intéresser aux différents courants de pensée qui s'intéressent à cette notion, certains qui la défendent, d'autres qui veulent sa disparition, d'autres encore qui prennent juste acte de ce qu'elle est dorénavant incontournable, et qui souhaitent comprendre sa genèse, sa généalogie, son développement, la façon dont elle est utilisée dans tel ou tel contexte, etc.

> l'espace des politiques publiques qui utilisent cette notion. Après le point précédent, celui de la formalisation intellectuelle de la notion, il va de soi qu'il est bon de s'intéresser à ce que doit formellement la notion d'inclusion utilisée dans les textes de loi par le législateur à ses définitions académiques, et à quel courant elle fait le plus allégeance, quels intérêts elle sert (intérêts qui peuvent être contradictoires et instaurer une politique du double bind, qui tend de mon point de vue à devenir le modèle-type des politiques publiques actuelles : se donner des objectifs que les moyens prônés rendent inatteignables).

> l'espace des pratiques, celui du quotidien, qui doit se coltiner les effets de l'histoire bien riche et épaisse du traitement social (et scolaire) du "handicap", sans forcément s'en rendre compte, et qui doit également appliquer les productions des politiques publiques en matière éducative.

L'"inclusion" ne prend sens, à mon avis, qu'au travers de ces trois entrées, qui ne doivent pas être abordées l'une sans les autres, et face auxquelles on doit construire une pensée relationnelle. Si on ne le fait pas, on se trompe, on verse dans de la réaction (au premier sens du terme) qui peut aboutir à produire des effets contraires à ce qui pousse à réagir...

Il va de soi que chacun de ces niveaux se déclinent : le débat sur l'inclusion en Italie n'est pas le même qu'en France ou au Québec, et différent selon qu'il se déroule entre scientifique ou entre professionnels -comme ici-.

Au niveau de l'espace des pratiques, il est évident aussi que la force des logiques de territoires (qui peuvent être aussi des territoires professionnels...), du fait de la décentralisation et de plein d'autres facteurs, impose également beaucoup de prudence quant aux jugements à l'emporte pièce sur l'inclusion. L'espace des politiques publiques est aussi marquée de nuances, selon les traditions nationales et les histoires particulières à chaque pays en matière de traitement social du handicap.

En ce qui concerne le risque de négation du handicap, que Daniel Calin et d'autres (Alain Blanc, par exemple, dans son livre "handicap, le désordre des apparences") font porter à la notion d'inclusion, j'ai un point de vue également. Ce risque est bien réel, et tout à fait actif en de nombreux endroits malheureusement, mais il est de mon point de vue malhonnête de réduire ce risque à l'inclusion et à ses défenseurs.

Pourtant, un achoppement de l'idée d'inclusion, je le reconnais, c'est qu'elle peut pousser à la négation de la déficience

ainsi cette phrase, prise sur le blog d'un parent d'enfant handicapé, qui s'extasie d'une visite qu'il a fait d'école suédoises ; il explique que dans ces écoles scandinaves,

"...ce n'est jamais l'enfant qui est considéré comme handicapé. C'est le système scolaire qui, dans son incapacité à éduquer certains enfants, est en quelque sorte "handicapé"

Cette phrase illustre bien le risque de négation du handicap (dire : "de la déficience" serait plus juste) que peut favoriser l'idée d'inclusion. Car s'il est une caractéristique de la déficience (entendons nous : tous les handicapés sont déficients, mais tous les déficients ne sont pas handicapés, puisque ce terme de 'handicap' renvoi en France a une reconnaissance légale et un statut particulier), c'est qu'elle est inaliénable.

elle ne prendra jamais fin

et certains de ses effets non plus

par contre, il est évident que d'autres de ses effets concernent directement l'environnement, et que ceux là peuvent à tout le moins être atténués, voire disparaître - mais comme ça reste lié à l'environnement, ça reste situationnel. Dans d'autres circonstances, d'autres espaces, avec d'autres personnes, d'autres temps, les effets peuvent réapparaître.

Je suis un fervent défenseur de l'inclusion, et c'est pour cette raison que je souhaite rappeler ce fait (que je ne prête pas à l'auteur du texte qui en tant que parent sait bien ce que j'écris ici) : le processus de l'inclusion ne gomme pas la différence, il ne fait que la prendre en compte (et non en charge)

les enfants restent déficients, et restent handicapés, même au sein d'un processus de scolarisation inclusive qui "réussit".

j'ai entendu plusieurs fois des remarques favorables à la scolarisation des enfants handicapés : "c'est juste de les scolariser à l'école ordinaire : ils sont comme les autres"

précisément non, ils ne sont pas comme les autres

et il ne faut pas gommer inconsciemment cette différence

gommer inconsciemment cette différence n'est pas l'apanage des défenseurs de l'inclusion. C'est un processus que n'importe qui de non-initié aux conséquences sociales et quotidiennes d'une déficience peut connaître ; c'est le pendant d'une prime "bonne volonté" culturelle d'acceptation de l'altérité difficilement socialisable qu'est la personne (ou l'enfant...) déficient.

l'inclusion c'est la prise en compte de la différence, et non pas faire comme si elle n'existait pas, et pas non plus reporter toute la responsabilité de la ségrégation sur l'environnement : une partie de la responsabilité de la ségrégation vient du fait même de la déficience, qui est je le répète difficilement socialisable (confère à ce titre le livre d'Alain Blanc pré-cité)

(difficile n'est pas impossible)

ainsi, le processus de l'inclusion concerne une adaptation aussi bien de l'environnement, mais aussi de l'individu

il faut éviter je pense le mouvement de balancier qui consisterait à masquer l'un des deux bouts du bâton :

> tantôt des périodes historiques où on demande seulement aux personnes déficientes de s'adapter, sans aucun effort similaire demandé à l'environnement

> tantôt des périodes où on demande seulement à l'environnement de s'adapter, sans penser le fait que les individus également, en tant que sujets, doivent produire un processus d'adaptation

C'est une pensée dialectique qui doit se mettre en place entre ces deux pôles, en considérant bien évidemment que jusqu'à ces dernières années, on a rien demandé à l'environnement (je veux dire : environnement "non-spécialisé")... et qu'il est donc juste que ce soit lui aujourd'hui qui soit le plus sollicité

mais il ne faut pas que cette exigence légitime soit faite en oubliant complètement le fait que les enfants/jeunes déficients ou handicapés doivent eux aussi s'engager sur un chemin d'adaptation à l'environnement !! Et que la déficience restera, quoi qu'il arrive !

si ça produit, on est dans l'idéologie, dans l'erreur : on va seulement mettre l'accent sur le seul environnement accueillant, et renvoyer tous ceux qui rappellent le fait que les enfants restent déficients et handicapés malgré tout à des positions rétrogrades et conservatrices...

... et on risque ainsi de favoriser un retour de bâton (le précédemment cité "mouvement de balancier") qui, pour s'opposer à cette hégémonie fanatique de la seule adaptation de l'environnement, l'enfouira à nouveau complètement au profit d'un discours qui revalorisera la nécessaire adaptation des personnes déficientes... qui se verront renvoyer vers les espaces spécialisés...

et on repartira pour un tour.

Il est nécessaire donc de faire cohabiter ces deux exigences. Si on ne favorise qu'une d'entre elle, on favorise le mouvement de balancier qui implique qu'il n'y aura pas de stabilité, et que les enfants et ados seront encore pendant longtemps les objets d'enjeux idéologiques, de part et d'autres, chacun se prévalant de combattre "pour l'intérêt des enfants"...

il faut s'inscrire dans une pensée dialectique (= qui fait l'effort et parvient à faire coexister et concilier des idées a priori opposées et inconciliables)

ce qui conduit à dire que, pour reprendre les termes de l'auteur de la phrase pré-citée, certes l'école est "handicapée" de ne pas savoir accueillir des enfants différents (car déficients), mais que les enfants en question restent quoiqu'il arrivent déficients, et handicapés.

La différence entre le "handicap" de l'école et celui des enfants est que celui de l'école peut disparaître, au terme d'un travail sur son environnement (mais sans certitude de stabilité...), alors que celui de l'enfant sera toujours là, et ce même si ses effets sont, circonstanciellement, annulés par une école inclusive.

Pour finir, j'estime, en tant que personne déficiente moi-même, que la lutte pour les droits des personnes déficientes à fréquenter les espaces sociaux de droit commun est une lutte proprement politique et, nonobstant le caractère inaliénable du stigmate que constitue la déficience, tout à fait homologue (=ressemblant dans la différence) aux luttes politiques du même ordre comme celle des afro-américains pour les droits civiques aux États-unis, celles des homosexuels, etc. Il y a une histoire des conditions sociales de possibilité d'émergence du progrès social. La présence de toutes les personnes déficientes dans l'ensemble des espaces sociaux de droit commun est un objectif politique noble, qui devient malheureusement une idéologie quand la question des moyens pour y arriver est reléguée au second plan - sous-entendu : il faut effectuer un travail d'identification des conditions sociales de reconnaissance de ce droit et des possibilités de son application, et travailler à les faire évoluer dans le bon sens, au lieu de se battre de manière que j'estime contre productive en stigmatisant telle ou telle catégorie sociale ou professionnelle (exemple : les enseignants), en opposant les uns aux autres, en empêchant le dialogue, en réduisant ses adversaires à des imbéciles archaïques, en adoptant des comportements qui finalement font que se retrouvent dos-à-dos des personnes qui devraient, pour leur intérêt commun, travailler main dans la main.

[alainl]

Bonjour

ancien AVS-i, je découvre cette discussion, et ça me fait bien plaisir. J'ai envie d'y participer.

Il y a des jours où... à lire des choses intelligentes on se sent soi-même intelligent ... merci de prendre part à cette discussion , après je le sais mûre réflexion et en pesant cette fois tes mots pour ne pas prendre tes lecteurs "à rebrousse-poil" ...

alain l.

l'Eveil

[elodie60]

Bonjour,

Je suis T2 et cette année, j'enseigne dans une clis tsl. L'année dernière, je travaillais dans une classe de cp dans laquelle je recevais deux élèves de clis en intégration. J'ai vécu la situation d'intégrer des élèves de clis et celle de demander à mes collègues de recevoir mes élèves.

Je suis très prudente sur le sujet des "inclusions" car dans l'oise, il existe trois clis tsl. Dans une des clis, l'objectif clairement exprimé est que la clis ne soit pas une classe. Comme l'on dit certains plus haut dans ce forum, cela se rapproche plus d'un fonctionnement en rased: ce sont les élèves qui sortent de leur classe pour aller recevoir une aide adaptée auprès de l'enseignant de la clis.

Personnellement, ce fonctionnement me dérange. "Mes" élèves sont très attachés à leur classe clis. Ils ont pour certains 11ans et 3 ans de clis derrière eux donc ils sont maintenant capables d'avoir du recul sur leur parcours. Quand on parle avec eux, la clis leur a permis de trouver une issue aux classes traditionnelles, dans lesquelles ils se sentaient perdus. C'est pour eux comme une pause qu'on leur offre. Dans cette classe, ils prennent conscience que leurs difficultés sont réelles, que d'autres connaissent les mêmes difficultés, qu'ils ne sont pas fautifs. En début d'année, j'ai été très impressionnée par la différence de comportement entre les élèves déjà présents dans la classe et les nouveaux venus: les "anciens" ne se moquaient pas les uns des autres, ils s'aidaient, se laissaient le temps. Les nouveaux étaient très moqueurs mais aussi à fleur de peau dès la moindre difficulté. Petit à petit, ils ont accepté les difficultés et je pense surtout ils ont accepté leurs propres difficultés. C'est de cette façon que certains demandent ensuite d'être plus "intégrés" dans leur classe d'accueil car ils se sentent à nouveau en confiance. Ils savent que dans la clis, nous allons préparer les apprentissages avant la leçon dans la classe d'accueil et qu'après la leçon, nous allons aussi la revoir dans la clis si nécessaire. D'ailleurs, ils demandent de passer les évaluations dans la clis, même s'ils passent les mêmes que les élèves de la classe d'accueil car les évaluations sont un moment difficile pour eux et ils se sentent rassurés d'être dans la clis.

Ici je parle d'enfants dont le handicap n'est pas visible physiquement. Ils ont souffert depuis plusieurs années de la difficulté pour leur entourage de reconnaître leur handicap. Parfois, ils ne connaissent pas eux-mêmes en arrivant dans la classe, le nom de leur handicap et les conséquences. La clis est, d'après moi, un moyen de dire à ces enfants: " Tu es comme tous les autres enfants,tu as un fonctionnement différent qui te complique certaines activités. Tes difficultés ne sont pas de ta faute. Il y a des solutions pour que tu puisse mieux lire, écrire, compter ... et nous allons t'aider. " J'ai peur que le fait de vouloir inclure les élèves dans toutes les classes conduise à un recul de la reconnaissance du handicap.

C'est un sujet qui me questionne beaucoup et je profite de vos réflexions pour avancer dans la mienne. Merci de m'éclairer par vos arguments.

[rascasse]

J'ai constaté la même chose entre anciens et nouveaux élèves au début de l'année scolaire; les nouveaux comparaient beaucoup, avaient l'esprit de compétition et se moquaient. Maintenant c'est terminé et ils savent que chacun avance à sa vitesse et en fonction de ses possibilités. C'est un des avantages d'être vraiment dans une clis.

D'autre part j'ai un élève qui a passé deux ans en classe ordinaire, muet, amorphe, faisant croire à tous qu'il ne savait pas lire. Au bout d'un mois en clis il s'est ouvert aux autres, il demande à lire, et maintenant je dois lui dire de se taire... Je pense que ce genre d'élève ne pourrait pas s'épanouir ainsi avec seulement quelques heures dans la clis, avec des camarades qu'il ne verrait que de temps en temps...

Bref je ne pense pas beaucoup de bien de l'inclusion, même si le regroupement des élèves en clis présente aussi des inconvénients: groupe trop hétérogène, et surtout montée en puissance de l'agressivité entre les élèves (mélange explosif!). Et pour les plus anciens: peur de sortir de la clis...

Quant à moi, j'aime avoir un groupe-classe assez soudé. C'est d'ailleurs pour ça que les élèves travaillent tous sur le même album. Je n'ai pas envie de fonctionner comme un maître E. Mais bien sûr on ne me demandera pas mon avis...

[JBB]

J'ai constaté la même chose entre anciens et nouveaux élèves au début de l'année scolaire; les nouveaux comparaient beaucoup, avaient l'esprit de compétition et se moquaient. Maintenant c'est terminé et ils savent que chacun avance à sa vitesse et en fonction de ses possibilités. C'est un des avantages d'être vraiment dans une clis.

D'autre part j'ai un élève qui a passé deux ans en classe ordinaire, muet, amorphe, faisant croire à tous qu'il ne savait pas lire. Au bout d'un mois en clis il s'est ouvert aux autres, il demande à lire, et maintenant je dois lui dire de se taire... Je pense que ce genre d'élève ne pourrait pas s'épanouir ainsi avec seulement quelques heures dans la clis, avec des camarades qu'il ne verrait que de temps en temps...

Bref je ne pense pas beaucoup de bien de l'inclusion, même si le regroupement des élèves en clis présente aussi des inconvénients: groupe trop hétérogène, et surtout montée en puissance de l'agressivité entre les élèves (mélange explosif!). Et pour les plus anciens: peur de sortir de la clis...

Quant à moi, j'aime avoir un groupe-classe assez soudé. C'est d'ailleurs pour ça que les élèves travaillent tous sur le même album. Je n'ai pas envie de fonctionner comme un maître E. Mais bien sûr on ne me demandera pas mon avis...

Ouf ! je ne suis pas seul à le penser, mais à propos des élèves de Clad en très grande difficulté... Dans les faits, il ne faudrait pas, comme ça a été fait pour les classes de perf, qu'à l'époque "l'intégration", maintenant l'inclusion ait pour conséquence d'aller pratiquer le "vernissage ou l'endormissement pédagogique", dans les classes dites "normales", pour nos clients. Si les connaissances, "les bases" sont suffisamment maîtrisées, OK, quelques projets possibles avec les autres, Ok... Le rythme d'apprentissage n'est (souvent) pas le même, les acquisitions "fugitives" et alors il faut y revenir. Ca n'est pas du temps de "gagné", qui fera que nos élèves "rattraperont" les autres. Notre "clientèle" à mon avis n'est pas "faite" pour les "programmmes"... Le poids des mots (inclusion, intégration) signifiant pour certains que puisqu'ils vont dans des classes normales, ils peuvent faire et avoir les mêmes résultats que les élèves lambdas, augure des désillusions... Vous évoquez toutes deux le "plaisir" pour des élèves, d'être dans une classe spé, mais qui s'en préoccupe ? Etre pris en compte, travailler à son rythme et savoir dire qu'on a fait des progrès sans la pression du résultat et des autres, c'est pas "évaluable"...

JBB

[alainl]

Lu aujourd'hui sur la lettre de l'A.S.H :

" Question N° : 56008 de M. Chossy Jean-François ( Union pour un Mouvement Populaire - Loire ) QE

Texte de la QUESTION : M. Jean-François Chossy alerte M. le ministre de l'éducation nationale sur la terminologie utilisée dans la rédaction des circulaires, notamment celles relatives aux CLIS (classes d'intégration scolaire) et aux UPI (unités pédagogiques d'intégration). Si l'on souhaite changer le regard sur le handicap et faire évoluer les mentalités, comme s'y attache la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, il propose la suppression des termes "inclusion" ou "intégration",

beaucoup trop restrictifs lorsqu'ils s'adressent à une personne. Les CLIS ou les UPI sont des lieux d'ouverture au savoir pour ceux qui sont différents, aussi il suggère l'emploi de l'expression "unité pédagogique d'enseignement" ou encore de "classe d'accompagnement pédagogique". Il le remercie de bien vouloir lui faire savoir quelle suite il entend donner à ces propositons."

Réponse officielle à la question ici sur ce site:

CRISALIS

[JeanLatreck]

C'est une pensée dialectique qui doit se mettre en place entre ces deux pôles, en considérant bien évidemment que jusqu'à ces dernières années, on a rien demandé à l'environnement (je veux dire : environnement "non-spécialisé")... et qu'il est donc juste que ce soit lui aujourd'hui qui soit le plus sollicité

Présenter l'éducation spécialisée comme une pratique "d'exclusion" revient à faire un contresens complet (et cela est parfois fait délibérément) sur ce qui a été bâti patiemment au siècle dernier: dès 1909, loin d'exclure (comme c'était alors le cas pour les enfants handicapés confinés chez eux, ou enfermés dans les "asiles d'aliénés"), l'école républicaine (avec ses classes et ses établissements spécialisés, ou avec ses personnels intervenant dans des structures spécialisées) a été le lieu même de l'intégration de ces enfants dans un espace social partagé.

D'autre part, présenter l'école "non-spécialisée" comme devant devenir essentiellement un "lieu d'accueil", un "lieu de vie" ouvert à tous, c'est la condamner à ne plus être un lieu avant tout d'instruction et d'apprentissage: et c'est bien cela que comprennent la majorité des enseignants "non-spécialisés" et qui explique leur rejet de ces mesures; il ne s'agit pas de "mauvaise volonté", de "refus d'évolution" ou de "manque de formation". Car ce qu'on leur demande, c'est à la fois d'abandonner leur métier tout en en endossant partiellement plusieurs autres... Cet enseignant nouveau (qui n'en est plus vraiment un) a désormais un emploi à géométrie variable, avec des missions changeantes et multipolaires.

Bien sûr, derrière tout cela, ce sont les dérives de tout un système, d'où la fraternité et la générosité doivent être exclues, qui sont à l'oeuvre: ces structures "spécialisées", financées par les systèmes de protection sociale, coûtent trop cher... Lorsque le "spécialisé" sera devenu totalement privé (et sans financement public aucun), il ne sera plus accessible qu'aux catégories sociales les plus hautes, aux nouvelles élites qui se garderont bien de confier, eux, leur enfant handicapé aux "lieux de vie" sans autre objectif que "l'accueil" que seront devenues les écoles publiques...

[Boogie44]

C'est une pensée dialectique qui doit se mettre en place entre ces deux pôles, en considérant bien évidemment que jusqu'à ces dernières années, on a rien demandé à l'environnement (je veux dire : environnement "non-spécialisé")... et qu'il est donc juste que ce soit lui aujourd'hui qui soit le plus sollicité

Présenter l'éducation spécialisée comme une pratique "d'exclusion" revient à faire un contresens complet (et cela est parfois fait délibérément) sur ce qui a été bâti patiemment au siècle dernier: dès 1909, loin d'exclure (comme c'était alors le cas pour les enfants handicapés confinés chez eux, ou enfermés dans les "asiles d'aliénés"), l'école républicaine (avec ses classes et ses établissements spécialisés, ou avec ses personnels intervenant dans des structures spécialisées) a été le lieu même de l'intégration de ces enfants dans un espace social partagé.

"La loi de 1909, loi d'exclusion", est le titre d'un (très bon) article de Jacqueline Gateau-Mennecier, daté je crois de 1999 (si vous souhaitez les références, je peux vos les transmettre). Ceci juste pour dire que des personnes très attachées à aux valeurs que vous mettez en avant dans votre message défendent un point de vue différent du vôtre, que vous présentez comme une réalité et une vérité absolue.

Mis à part ce fait, je souhaitais revenir sur deux points.

D'une part, à titre personnel, je n'ai rien contre le milieu spécialisé (mon père, ma soeur y travaillent, ainsi que de nombreux amis) Mais j'estime que les espaces qui le caractérisent sont, nonobstant le fait que des pratiques éducatives et pédagogiques très pertinente y ont été construites, des espaces ségrégatifs.

Qui a grandi avec des personnes handicapées, à part les "initiés" que sont les familles ? Qui vit avec eux à part ces mêmes familles (le plus souvent quand même) et les professionnels ?

Personne. Et il y a là quelque chose qui me dérange, à titre personnel. Je ne pense pas que le progrès social et ce qu'on appelle communément "l'humanité" (au sens de valeur, de reconnaissance mutuelle) en soit aujourd'hui arrivé à son degré le plus haut, loin s'en faut. Ma réflexion se situe dans cette brèche. Je ne vais pas vous forcer à penser comme moi.

D'autre part, je trouve qu'en disant ceci :

"l'école républicaine (avec ses classes et ses établissements spécialisés, ou avec ses personnels intervenant dans des structures spécialisées) a été le lieu même de l'intégration de ces enfants dans un espace social partagé."

vous versez exactement dans les travers que vous (me ?) reprochez. Dire que les classes spécialisées à l'école ont contribué et uniquement contribué à l'intégration des enfants handicapés dans un espace social partagé, c'est soutenir un point de vue bien idéologiquement marqué, qui s'empêche (délibérément?) de considérer toute une partie de la réalité, notamment le fait que le recrutement des classes de perfectionnement ou des CLIS a été souvent marqué par un glissement entre "déficience" et grande difficulté scolaire (souvent lié à une appartenance à ce que les sociologues nomment - sans grande précision - les "catégories populaires"), ou encore que, et c'est une conséquence du premier point, ces classes ont été et sont encore parfois marquées du sceau de la relégation, de "l'exclusion de l'intérieur"... présents, mais pas du tout "intégrés" comme vous dites.

De mon point de vue, c'est encore une pensée dialectique qu'il faut mettre en branle en ce qui concerne la critique de l'héritage spécialisé que nous a laissé un siècle de construction dos-à-dos du "scolaire" et du "spécial". Défendre cet héritage comme un aboutissement merveilleux de réussite me paraît pour le moins très audacieux - mais dans le mauvais sens.

D'autre part, présenter l'école "non-spécialisée" comme devant devenir essentiellement un "lieu d'accueil", un "lieu de vie" ouvert à tous, c'est la condamner à ne plus être un lieu avant tout d'instruction et d'apprentissage.

Je ne présente pas l'école comme un lieu de vie... mais pourquoi pas en effet ? Je suis désolé de vous prendre à revers, encore une fois, mais qu'est-ce que l'école sinon une réalité plurielle dont fait intégralement partie le fait que plusieurs personnes et catégories de personne y vivent ensemble pendant des journées entières ? C'est un espace de vie, que vous le souhaitiez ou non.

Au-delà de ça, je vous rejoins complètement sur le fait qu'il serait très néfaste de réduire l'école à un lieu de vie. L'école est avant tout une institution qui se donne pour mission d'instruire... et de socialiser. La plupart des recherches (et des opinions éclairées) défendent l'idée du caractère indissociable de l'apprentissage et de la socialisation. Il m'apparaît comme tout à fait néfaste également de se cramponner à un seul de ces deux pôles.

... et c'est bien cela que comprennent la majorité des enseignants "non-spécialisés" et qui explique leur rejet de ces mesures; il ne s'agit pas de "mauvaise volonté", de "refus d'évolution" ou de "manque de formation". Car ce qu'on leur demande, c'est à la fois d'abandonner leur métier tout en en endossant partiellement plusieurs autres... Cet enseignant nouveau (qui n'en est plus vraiment un) a désormais un emploi à géométrie variable, avec des missions changeantes et multipolaires.

Je pense que ce que les enseignants qui rejettent la politique actuelle comprennent c'est que dans l'état actuel des moyens il est impossible d'arriver aux objectifs qu'on se donne. Ce serait à mon sens une erreur que de rejeter les objectifs en les rendant responsables des réalités boiteuses d'aujourd'hui... en d'autres termes, arriver à défendre le fait que la scolarisation des enfants handicapés en milieu "ordinaire" est impossible... alors que c'est l'ensemble des politiques réactionnaires du gouvernement qu rendent cet objectif impossible. L'UNAISSE défend l'idée d'un métier comme "chainon manquant" entre l'éducation scolaire, l'éducation spéciale et l'éducation populaire, un métier de l'accompagnement, très qualifié. L'UNAISSE défend un niveau II, niveau licence, pour exercer ce travail essentiel. Évidemment, en ce moment, avec des EVS pouvant être recruté au niveau CAP/BEP (et avec une relation à l'école pouvant directement être issue de leur sortie précoce du système scolaire), ou des assistant d'éducation qui restent deux ou trois ans à 18 heures par semaine, on a pas vraiment les conditions pour réussir les objectifs qu'on se donne... et les enseignants se retrouvent avec beaucoup trop de choses sur le dos, je suis d'accord.

Je tiens à préciser qu'il n'est pas question pour l'UNAISSE, ni pour moi (qui en fait partie) de désigner les enseignants tel que vous le dites, avec plein de "mauvaise volonté", de "refus d'évolution"... par contre je ne vous rejoins pas sur le manque de formation, qui m'apparaît un élément important, aux côtés de la question de la création d'un métier de l'accompagnement.

Bien sûr, derrière tout cela, ce sont les dérives de tout un système, d'où la fraternité et la générosité doivent être exclues, qui sont à l'œuvre: ces structures "spécialisées", financées par les systèmes de protection sociale, coûtent trop cher... Lorsque le "spécialisé" sera devenu totalement privé (et sans financement public aucun), il ne sera plus accessible qu'aux catégories sociales les plus hautes, aux nouvelles élites qui se garderont bien de confier, eux, leur enfant handicapé aux "lieux de vie" sans autre objectif que "l'accueil" que seront devenues les écoles publiques...

Vous allez bien vite en sous-entendant que l'objectif de "ordinarisation du spécialisé", l'objectif de la présence des personnes handicapées dans les espaces sociaux de droit commun, est caractérisé par l'absence de la fraternité et de la générosité... L'éducation et l'enseignement des enfants en France dépend du financement de l'Education Nationale... sauf pour les enfants handicapés, dont l'éducation est financée par la sécurité sociale.

Je défends l'idée qu'il y a là quelque chose qui ne va pas. Symboliquement, il m'apparaît essentiel que l'enfance dans la totalité de ses manifestations relève de l'Education Nationale.

Les craintes que vous exposez ici, je les partage. C'est un effet très clair des politiques actuelles que d'accentuer les inégalités. Mais en ce qui concerne votre exemple, je ne suis pas sûr qu'il suffise à décrire l'ensemble des possibles... ce que je vois, c'est plutôt que les parents riches pourront employer à titre privé un accompagnant scolaire et social très compétent pour accompagner leur enfant à l'école ordinaire (privée, bien entendu). Certains choisiront pour leur enfant le milieu spécialisé, c'est probable, mais je pense que de nombreux autres se tourneront vers l'école.

Pour conclure, je dois vous dire ceci, car votre message me semble témoigner d'un avis très entièrement opposé à la politique de scolarisation des enfants handicapés : j'ai été AVS-i pendant 5 ans, j'ai accompagné neuf enfants dans sept écoles. Milieu rural, dans l'ouest.

Une énorme majorité de mes accompagnements ont fait partie de processus de scolarisation réussis. Une toute petite partie m'a conduit à me dire que l'élève que j'accompagnais aurais moins souffert dans un cadre spécialisé.

Bien sûr que le milieu spécialisé à vocation à rester, c'est évident. Mais ce qui doit se construire, ce sont des conditions de souplesse, d'expérimentation mesurée : une vie se déroule dans le temps, des choses évoluent, beaucoup d'éléments humains sont caractérisée par une grande plasticité, y compris pour les enfants handicapés, quel que soit leur handicap. Parfois la socialisation par les pairs est ce qui est nécessaire, mais peut-être que plus tard, ou un peu avant, l'école est une bonne solution... tout l'enjeu est dans la place accordée à l'enfant ou au jeune et à sa famille dans les incessantes évaluations qui conduisent à déterminer ses orientations successives - qui doivent inclure la possibilité de temps de scolarisation "ordinaire".

Il ne faudrait pas qu'on s'imagine que tous ceux qui défendent ce principe, qui est un droit avant tout, soient tous des contempteurs acharnés du milieu et des professions spécialisées.

Et pas non plus que ce nouveau droit soit contesté sous le prétexte que les conditions ne sont pas actuellemen réunies pour le mettre en oeuvre.

[Boogie44]

Notre "clientèle" à mon avis n'est pas "faite" pour les "programmmes"... Le poids des mots (inclusion, intégration) signifiant pour certains que puisqu'ils vont dans des classes normales, ils peuvent faire et avoir les mêmes résultats que les élèves lambdas, augure des désillusions...

Une partie (la plus intéressante je trouve) des personnes qui défendent l'inclusion ne la défendent pas telle qu'elle est utilisée par le législateur pour les CLIS. Et justement, le poids des programmes, des évaluations, du "cursus-type" comme le dit bien Daniel Calin est néfaste à la prise en compte de rythmes différents.

Ne rendez pas l'entière notion de "inclusion" responsable de l'usage qu'en fait notre gouvernement, qui est décidément très fort pour diviser et tourner les gens les uns contre les autres.

Vous évoquez toutes deux le "plaisir" pour des élèves, d'être dans une classe spé, mais qui s'en préoccupe ? Etre pris en compte, travailler à son rythme et savoir dire qu'on a fait des progrès sans la pression du résultat et des autres, c'est pas "évaluable"...

JBB

je suis tout à fait d'accord avec vous. Là est bien l'essentiel de l'inclusion, qui est problématisable de mon point de vue de la façon suivante : comment mettre en œuvre les principes que vous énoncez ici en limitant le plus possible la ségrégation - qui est un risque qu'il ne faut pas voiler- ?