CAFIPEMF

[fararden]

Il y a 2 heures, maolecha a dit :

Tu considères que l’enseignement explicite est aussi une mode ? Non évalué ? Parce que je vois un lien étroit entre les deux ( concevoir dès le départ des cours qui s'adressent à tous ce qui permet de gagner en efficacité, et évite  d'individualiser les supports ou les tâches à réaliser). Et tu n'aurais pas trop le choix dans notre département de l'évoquer...

Sinon Bab, tu proposes quoi à notre ami Marglou pour l'aider ?

Non en tant que pemf . Mais les collègues le ressentent et l’étendent comme ça . La CUA dans le système scolaire français est très difficile à intégrer . Pour moi c’est un paradigme très coûteux et donc inutilisable ni acceptable pour reprendre le jargon d3 l’ife. L’enseignement explicite et l’explicitation de son enseignement sont deux choses différentes mais souvent confondues . 

[Blagjackette]

Il y a 11 heures, fararden a dit :

L’enseignement explicite et l’explicitation de son enseignement sont deux choses différentes mais souvent confondues . 

Je plonge dans le sujet par pure curiosité.

Je croyais effectivement que c'était la même chose. Du coup je suis tombée sur ce document (ci-dessous) et j'ai cru comprendre qu'expliciter son enseignement est une des composantes de la méthode explicite, qui en contient d'autres. Il s'agirait d'un ensemble de pratiques réunies en cette méthode, suite à des observations et des tests scientifiques.

Du coup, est-ce qu'on peut résumer la méthode explicite à un ensemble de pratiques dont on peut s'équiper pour enrichir d'autres pédagogies ? Ou bien est-ce que je suis toujours côté de la plaque ?

livret-enseignement-explicite-2024-01-03-52659(1).pdf

[Eren Jäger]

Il y a 15 heures, fararden a dit :

Mais attention ! L’enseignement explicite tel que conçu par Buissonnette au Canada n’a rien à voir avec l’enseignement explicite comme il est entendu en France .

Merci. L'enseignement explicite à la canadienne, ce n'est ni plus ni moins que le cours magistral. Ce n'est pas ce qu'on fait en primaire. A la française, c'est donner aux élèves les outils de la réflexion qu'ils doivent mener eux-même: grille de choix d'une opération pour résoudre un problème, liste d'étapes pour analyser un document historique, etc...

Il y a 17 heures, André Jorge a dit :

Mais l'enseignement explicite n'est pas un effet de mode.

Lequel? Le canadien ou le français?

Il y a 17 heures, André Jorge a dit :

un retour assumé à un enseignement guidé, structuré et efficace, que les recherches confirment et que les politiques éducatives ont tardé à reconnaître.

Je ne pense pas qu'on ait jamais prôné un enseignement non-guidé, destructuré et inefficace.

En outre, les "recherches" confirmaient aussi la nécessité de la fluence pour atteindre des objectifs de compréhension de texte. On voit le désastre que ça a causé aux dernières évaluations nationales: progrès fulgurants en fluence, compréhension qui continue de plonger. Certains chercheurs l'avait prédit dès le début. On doit garder à l'esprit que les recherches ne font pas consensus.

Modifié il y a 5 heures par Eren Jäger

[maolecha]

Blagjackette, oui il faut distinguer expliciter et enseignement explicite. Dans l’enseignement explicite tu as 5 étapes (ou 4) qui sont l'ouverture, le modelage, la pratique guidée, la pratique autonome et la clôture. Ce n'est pas révolutionnaire (cela date maintenant) , beaucoup de PE le font en grande partie en soignant et en étant explicites dans les phases d'ouverture et et de clôture. Ce qui peut paraître nouveau c'est la phase de modelage qui intervient au début et non plus à la fin. Je caricature mais quand à la fin d'une séance on reprenait en montrant comment faire, sorte de synthèse, eh bien au lieu de la placer à la fin, on place cette phase plus en amont  de la séance. On propose par exemple des problèmes résolus.

C'est comme cela que je le comprends et l'explique aux collègues. Maintenant, l’enseignement explicite (qui est dans les nouveaux programmes) ne se prête pas à toutes les séances et tout le temps.

Edit: Je n'avais pas lu les réponses de Fararden et André Jorge qui expliquent très bien.

Eren Jäger je suis plus mesurée pour cette histoire de fluence. Je reste persuadée qu'effectivement en dessous d'une certaine vitesse de lecture, la sens échappe au lecteur. D'où l’intérêt de travailler cette lecture (automatisation). Je ne pense pas pour autant que la recherche ait dit que cela était suffisant et il y a eu (peut être ?) une mauvaise interprétation sur le terrain en se limitant à ce travail de fluence, dont les progrès était facile à mesurer au détriment d'autres compétences. Problème de recherche ou d'application ?

 

[Eren Jäger]

il y a 51 minutes, maolecha a dit :

Eren Jäger je suis plus mesurée pour cette histoire de fluence. Je reste persuadée qu'effectivement en dessous d'une certaine vitesse de lecture, la sens échappe au lecteur. D'où l’intérêt de travailler cette lecture (automatisation). Je ne pense pas pour autant que la recherche ait dit que cela était suffisant et il y a eu (peut être ?) une mauvaise interprétation sur le terrain en se limitant à ce travail de fluence, dont les progrès était facile à mesurer au détriment d'autres compétences. Problème de recherche ou d'application ?

 

On va partir un peu en HS mais ce n'est pas grave, parce que c'est intéressant. 

Le matraquage sur la fluence, qui plus est chronométrée, blanquerienne a été très fort, appuyé par des arguments qui se voulaient scientifiques. Le ministère nous sortait sa propre interprétation des recherches de Bentolila et Dehaene. Mauvaise interprétation, certes, mais de la part du ministère: les évaluations nationales ne laissent pas de marge aux exécutants, c'est-à-dire à nous, les PE: il faut lire un certain nombre de mots en un certain nombres de secondes. Pour que les élèves réussissent les évaluations, il fallait les entraîner à ça. C'est ce que les profs ont fait, au détriment de la vraie lecture (la compréhension), les journées n'étant pas extensibles. On voit les résultats aujourd'hui, ils sont parus à ce moment de l'année: des élèves qui déchiffrent les syllabes comme des locomotives et qui ne comprennent rien. A contrario, ceux qui lisent moins vite, qui tiennent compte de la ponctuation, qui mettent le ton, qui font des pauses à la fin des phrases, qui reviennent sur un mot qu'ils ont mal lu, sont pénalisés car moins de mots sont lus. Le compte-rendu par mon inspectrice à la dernière réunion école-collège était qu'on allait revenir sur cette idée de fluence chronométrée car elle s'avérait catastrophique.

il y a une heure, maolecha a dit :

Dans l’enseignement explicite tu as 5 étapes (ou 4) qui sont l'ouverture, le modelage, la pratique guidée, la pratique autonome et la clôture. Ce n'est pas révolutionnaire (cela date maintenant) , beaucoup de PE le font en grande partie en soignant et en étant explicites dans les phases d'ouverture et et de clôture. Ce qui peut paraître nouveau c'est la phase de modelage qui intervient au début et non plus à la fin. Je caricature mais quand à la fin d'une séance on reprenait en montrant comment faire, sorte de synthèse, eh bien au lieu de la placer à la fin, on place cette phase plus en amont  de la séance. On propose par exemple des problèmes résolus.

Pour revenir au sujet, le problème de cette méthode, c'est qu'elle est descendante, et qu'elle est valable uniquement si l'attention et la concentration de tous les élèves est au maximum durant les deux premières phases. Ce qui n'est jamais le cas, on le sait bien. On nous la vend comme un moyen de faire progresser les plus en difficulté, alors que c'est exactement le contraire. Seul les élèves les plus scolaires progresseront grâce à ça, c'est de la sélection qui ne dit pas son nom, c'est la direction prise par le ministère depuis Blanquer.