Stella Baruk au CP et CE1

[Maria35]

Bonjour

je débute en CP ( depuis 2 semaines) et c'est Cap maths dans la classe. Les élèves n'ont pas de fichier, il faut photocopier chaque jour la page du manuel... J'ai très envie de travailler avec Stella Baruk. Que dites vous du manuel ?

[Gdine]

Je suis le fil , ce manuel m'intéresse aussi !

[Archilecture]

J'ai reçu un specimen et je suis déstabilisée, je l'avoue. J'ai pratiqué, en particulier dans les classes de cycle 3, l'approche de la numération préconisée par Stella Baruk, avec beaucoup de succès. J'étais donc très intéressée et j'avais un a priori favorable sur ce manuel.

Quand je l'ai ouvert, j'ai été déstabilisée et déçue. Déjà, la distinction que fait Stella Baruk entre "représentation d'un nombre" et "nombre de" est intéressante, mais parfois elle confine à l'abstraction (pourquoi est-ce que 5 points sur un dé ne seraient pas un nombre de points mais une représentation du nombre 5 ?). De plus, ce qui me gêne énormément, c'est l'initiative qu'elle a pris d'ajouter un trait d'union : nombre-de. Je ne comprends pas bien pourquoi il faudrait introduire une "faute de français" pour bien enseigner les mathématiques.

Personnellement, si un élève m'écrivait dans une copie : "le nombre-de voitures est...", je barrerais le trait d'union comme fautif. Il me semble toujours difficile de donner aux élèves des méthodes avec des particularités qui font qu'on ne va pas valider la production d'un élève si on n'est pas au courant !

J'ai été aussi interpelée par les "pentagones étoilés" et "quadrilatères croisés", mais sur ce point, je suis plus en réflexion qu'en désaccord. Je n'ai pas eu l'occasion de lire le livre du maître, et j'aimerais savoir pour quelle raison elle aborde ce genre de choses au CP.

Dans la partie "géométrie", elle indique dans les définitions qu'un point n'a pas de surface, et illustre son propos par de gros pois, qui ont une surface assez importante. Là encore, la démarche m'échappe. Je comprends bien que définir un point par le croisement de deux droites au CP soit trop abstrait, mais le contraste entre la notion d'absence de surface et le pois d'1/2 cm2 m'a étonnée.

Je suivrai ce fil avec intérêt, si des personnes qui connaissent mieux la démarche de Stella Baruk peuvent répondre à mes interrogations.

[Gdine]

Un grand merci pour ton témoignage ! Je reste sur mes gardes, donc...

[Ekole]

Bonjour,

Les représentations en points ou en doigts sont aussi bien des représentions en nombres de (sens du dénombrement) que des représentations en nombre (dont l'organisation permet la représentation idéalisée).

Les représentations des éléments de la géométrie par des tracés (points, droites...) sont nécessaires mais dans l'idéalité de la géométrie, il convient de préciser qu'ils sont sans surface ni épaisseur. Le point pourrait néanmoins être représenté par une croix.

J'ai vu sur le site de Magnard que le livre du maître paraitra en mai...

[Archilecture]

Ekole, je suis bien d'accord que les représentations en constellations peuvent aussi bien être considérées comme des nombres de (points, en l'occurrence) que des nombres. Par contre, je ne saisis pas forcément en quoi l'installation de cette distinction est essentielle pour des enfants de CP. Encore une fois, c'est une vraie question.

Je sais bien que les représentations de la géométrie, y compris quand on représente le point par un point de petite taille ou par une croix, ne sont pas dans l'idéalité. Mais là, on a choisi un gros pois, je me demandais pourquoi, cela semblait contredire ce qui était dit juste au-dessous.

Si quelqu'un a des éléments d'explication...

[Ekole]

Archilecture, la distinction entre nombre de et nombre dès le CP permet aux élèves de:

- faire la distinction entre nombre quantité et nombre idée.

- et de fait, faire la distinction entre ce qui est possible en mathématiques (en nombres) et ce qui ne l'est pas toujours (en nombre de)

- voir exercice "Est-ce que tu peux dire cinq? (page 12)

- en nombre, tu peux toujours ajouter 5 et 3 et en nombre de, ce n'est pas toujours possible (5 chaises et 3 pommes)

De plus la notion de nombre de prépare la question combien de? si présente dans les problèmes. Ce travail prépare les élèves par exemple à lire les énoncés de problèmes pour ce qu'ils sont et non à chercher "la bonne opération" (ce qui donne parfois des résultats très étonnants!)

Je pense que cela permet aux élèves d'accéder aux mathématiques, les artifices utilisés étant d'abord convenus ensemble.

Pour la géométrie, je suis d'accord que le point n'est pas terrible! Dans le dico des maths S Baruk, parle de "petite tache" ou de "croix".

Pour nombre de, je l'utilise en CM2 aussi et sans trait d'union.

[Archilecture]

Le fait de faire la distinction entre quantité et idée est effectivement intéressant. Par contre, je ne comprends pas pourquoi insister sur ce "nombre-de", jusqu'à mettre un trait d'union, plutôt que sur l'unité utilisée.

Dans les exercices p. 12 et autres, des gamins m'ont dit : "il y a 6 images", par exemple. La question est toujours celle de l'unité choisie.

Ce qui me met un peu mal à l'aise, c'est cette impression que "par essence" il y a des nombres et des nombres-de. Comme si, par exemple, si on a 3 pommes et 4 poires, on pouvait ou on ne pouvait pas les additionner. On peut si on compte en fruits, on ne peut pas si on compte en poires ou en pommes.

Dans le fichier que j'utilise actuellement, à chaque page de problèmes, avant les opérations, on fait "Je cherche un nombre de..."

C'est bien entendu difficile pour les enfants de définir l'unité utilisée, par exemple dans le cas de l'argent. Erreur classique, par exemple :

- Combien d'argent a-t-elle ?

- Je cherche un nombre d'argent.

On a aussi ceux qui comptent en nombre de pièces, etc. Mais c'est logique, puisque l'argent, ce n'est ni un "nombre en soi", ni un "nombre de", puisque c'est un "nombre d'euros", mais que les pièces et billets ne sont pas des choses en soi mais ont une valeur arbitraire qui leur est attribuée.

D'ailleurs, j'ai l'impression, maintenant que j'en parle, que le fichier Baruk n'utilise pas (ou utilise peu) les problèmes de monnaie...

Est-ce qu'il utilise les problèmes de mesure pour faire des additions / soustractions ? Il faut que je regarde de plus près.

[Ekole]

Bonsoir,

Oui Archilecture, il s'agit bien de savoir de quoi on parle lorsqu'on parle de nombres. Souvent on parle de nombre de sans se poser la question, d'où les erreurs des élèves en problèmes (voir l'âge du capitaine de Stella Baruk)

Si les enfants t'ont dit "il y a six images" ou six dessins, ce n'est pas faux. Une fois avec des CP j'ai montré une fleur à cinq pétales. Pouvait-on duire cinq? oui si on comptait les pétales, non si on comptait les fleurs... La discussion avec les élèves a été fructueuse: toujours chercher à savoir de quoi on parle (c'est bien ce qui se joue souvent dans les problèmes..)

Je travaille comme toi en problèmes, avec les CM sur "Je cherche le nombre de..." Il se trouve que pour les grandeurs (qui sont mathématiques) on est obligé d'adopter un vocabualire précis: nombre de mètres: longueur(qui se décline en distance, taille, hauteur, altitude suivant le contexte) nombre d'argent: prix, somme...

Dans le cas où les élèves parlent de nombre de pièces, c'est très intéressant pour justement établir qu' une pièce de 2€ c'est "plus" qu'une pièce de1€

Pour les problèmes de monnaie, Stella Baruk en parle dans Si 7=0, quelles mathématiques pour l'école?

Pour les problèmes de mesures, oui, elle les utilise en fin de fichier.

Dans Comptes pour petits et grands, ce genre de problèmes me paraissent plus présents, notamment lorsqu'elle aborde somme et produit.

[Archilecture]

C'est bien pour ça que la présentation du livre de Baruk me gêne : elle donne l'impression que dans certains cas on peut, on doit donner un "nombre-de", dans d'autres, on ne peut pas. Alors que tout dépend de ce qu'on compte !

Pour moi, c'est un des atouts de "Compter, calculer", c'est qu'on passe pas mal de temps à déterminer ce qu'on cherche, et de quelle unité il s'agit.

J'ai lu L'Age du capitaine il y a longtemps, j'ai un peu oublié les détails, je l'avoue... par contre, je n'ai pas réussi à ouvrir ton lien.

[Ekole]

Ce ne sont pas des liens, juste une habitude attrapée au lycée de souligner les titres des oeuvres!

Pour en revenir au nombre et nombre de, la distinction est utile lorsqu'on doit penser les nombres (de rien!):

Si tu dis cinq, ou cent, tu es capable de te représenter les nombres, sans avoir besoin de compter quelque chose, et que dire de 100 000!

Je crois que c'est ce qui entre en jeu dans le calcul mental et dans le calcul.

De même quand on fait comparer des nombres aux élèves. Dire 10 < 15 ne nécessite pas de penser en nombres-de, mais en nombres. (en nombre de, tu auras aussi plus court, plus long, plus lourd, moins que...)

Plus tard, les élèves seront amenés à dire que 2 x 5 = 5 x 2, ce qui est vrai en nombre mais qui en nombre de traduit deux situations différentes (même si cela désigne le même nombre d'objets)

Plus tard encore, ils rencontreront des nombres qui ne désignent aucune quantité, donc autant ne pas restreindre le concept de nombre dans l'esprit des élèves.

[vieuxmatheux]

Moi, ce qui me gêne chez Stela Baruk, c'est le côté "appliquez ma méthode" ça marchera forcément.

Comme toute méthode nouvelle, il s'agit d'une proposition qui révèle ses effets positifs chez les premiers adeptes-expérimentateurs et dont les limites se révèlent ensuite s'il y a une généralisation.

Concernant le nombre et le nombre-de, il se peut que ça aide à éviter les dérives consistant à "deviner la bonne opération" dans les problèmes, et si c'est le cas, tant mieux. Cependant, faire croire que ça résout le problème me parait très optimiste.

Les dérives en matière de problème n'ont pas qu'une seule cause, j'en propose un petit inventaire ici, et je suis bien certain d'en avoir oublié.

http://primaths.fr/outils%20cycle%203/problemesetdevin.html