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amelya

corrigé du sujet 2009

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amelya

Bonjour,

Je souhaite trouver le corrigé de l'épreuve 2009 de français du groupement 2. Est ce que quelqu'un pourrait me dire où je pourrais le trouver. J'ai regardé sur internet mais je n'ai rien trouvé.Sinon est ce que quelqu'un à acheter les annales et pourrait me scanner le corrigé. Merci

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chacha72

Voici le corrigé trouvé sur Cap Concours :

Synthèse

Introduction

La maîtrise du langage et de la langue française est une priorité comme le rappellent les programmes officiels de l'école élémentaire. Mais trop souvent les activités orales demeurent au second plan des préoccupations, derrière l'écrit. Pourtant les trois auteurs soulignent la nécessité d'un apprentissage qui prenne en compte la double dimension de la langue, langue écrite mais aussi langue orale. Le premier texte présenté par C. Bonrepaux dans Le Monde de l'éducation (septembre 2008) distingue deux usages de la langue orale : pratique et scriptural. E. Bautier a écrit le second texte, extrait du Bulletin du centre A. Savary de l'INRP, XY ZEP (avril 1998) et s'interroge sur l'origine des difficultés linguistiques des élèves. Quant au dernier texte, il est tiré d'une publication de B. Lahire La raison scolaire : école et pratiques d'écriture, entre savoir et pouvoir aux Presses universitaires de Rennes (2008) et évoque la nécessaire construction d'un discours verbal explicite. Ces trois textes posent la question des enjeux de l'enseignement de l'oral dans l'articulation entre « langue de la maison » et « langue de l'école ». Après avoir évoqué les problèmes soulevés par l'enseignement de l'oral à l'école, le dossier explore le processus de structuration du discours oral par les élèves.

Développement

Répondre aux enjeux de l'enseignement de l'oral passe tout d'abord par la résolution d'un certain nombre de problèmes. Le texte 1 relève qu'en France, l'expression orale n'est pas suffisamment prise en compte, C. Bonrepaux évoque également des difficultés de mise en œuvre à cause des effectifs et E. Bautier met en avant la diversité des publics, due à l'origine familiale, à la migration. De plus, ces deux auteurs s'accordent sur la place prédominante à l'école de l'oral pratique au détriment de l'oral scriptural. Certes certaines approches conceptuelles ont interrogé la source des difficultés, mais selon E. Bautier, ni la théorie relativiste qui abolit une norme langagière, ni la conception de Berstein qui souligne l'influence et le déterminisme du milieu socioculturel dans la réussite scolaire, ne les ont résolues. Enfin, selon Bernard Lahire, les faiblesses structurelles sont inhérentes au discours implicite dépendant de sa situation d'énonciation, pourtant comme E. Bautier, il remarque, que les erreurs de l'oral sont trop souvent réduites à des maladresses grammaticales, syntaxiques ou à la pauvreté du lexique.

Dans la perspective d'une maîtrise de la langue à l'oral, l'enseignant, précise C. Bonrepaux, ne peut pas se limiter à la pratique de l'oral de communication, avec débats et jeux théâtraux, il doit préparer l'élève à une autre forme d'oral : l'oral scriptural, explicite, qui exige une structuration, une forme qu'il ne pratique pas chez lui, comme l'indique E. Bautier. Si E. Bautier reconnaît l'intérêt de la théorie relativiste qui ne marginalise pas les pratiques langagières familiales, il faut, selon lui, qu'un élève prenne conscience des différents usages de la langue et distingue un usage scolaire d'une langue favorisant les apprentissages, une langue plus riche lexicalement, précise C. Bonrepaux. Bernard Lahire insiste lui aussi sur l'élaboration d'un langage verbal explicite qui nécessite une organisation réfléchie et construite du discours oral.

Conclusion

La lecture des trois textes montre bien que l'articulation entre la « langue de la maison » et « langue de l'école » cherche à répondre aux enjeux de l'enseignement de l'oral. Maîtriser l'oral et passer d'un discours implicite à un discours explicite apparaît comme une étape indispensable pour la maîtrise de la langue française et pour la réussite scolaire et professionnelle.

Grammaire

1. Les transformations supprimant les marques de l'oralité

Nous ne connaissons pas les auteurs Carl Norac et Émile Jadoul et leurs noms n'apparaissent pas sur les affiches. Nous ne les avons jamais vus mais nous allons regarder leur livre.

Le discours à l'oral s'inscrit dans une situation d'énonciation particulière marquée dans l'énoncé par la présence d'éléments renvoyant à cette situation mais il se distingue également par des phénomènes linguistiques spécifiques.

■Le discours oral présente des répétitions (fonction d'insistance) : ici la forme verbale « connaît » est employée trois fois.

■On note l'emploi de phatèmes, « C'est tout ? On y va ? » et d'une interjection « Ah ! » qui interpellent l'interlocuteur.

■La forme interrogative sans inversion, particulière à l'oral, est perceptible uniquement grâce à l'intonation « C'est tout ? On y va ? ».

■L'énoncé contient des déictiques : le présentatif « c'est » (deux fois), plus une tournure négative (« ce n'est pas ») ; le pronom personnel « tu » qui révèle la présence d'un interlocuteur ; l'emploi du pronom indéfini « on » (sept fois) à la place du pronom personnel « nous ».

■La forme de la négation dans « on a pas écrit » est incomplète, le « ne » est omis.

■Il faut noter l'absence de l'accord du pluriel : « c'est Carl Norac et Émile Jadoul ».

2. Les trois types d'expansion du nom

■Adjectif qualificatif épithète : « un lien étroit »

■Groupe prépositionnel complément du nom : « les usages de la langue »

■Subordonnée relative qui complète l'antécédent «un point qui apparaissait »

Question complémentaire

1. Objectifs de la séance

Elle vise à rendre l'élève capable de :

■participer à un échange collectif en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l'échange : « on va le regarder ensemble »,

■répondre aux sollicitations de l'adulte,

■décrire la première de couverture d'un album de littérature jeunesse,

■identifier les personnages de l'histoire.

2. Analyse de la transcription

a. L'étayage de l'enseignant

L'enseignant définit et finalise la tâche :

■l'enseignant propose une activité orale autour d'un nouveau livre,

■il définit l'objectif de la séance : « on va essayer de voir de quoi, de qui il parle et quelle est cette histoire… »,

■il relie la séance à d'autres réalisées antérieurement : « comme on a déjà fait » et reprend un lexique déjà utilisé : « titre » et « auteur », cela clarifie la tâche, aide les enfants et permet une consolidation des acquis.

L'enseignant tente d'impliquer les élèves dans la tâche :

■il présente l'activité comme une activité de groupe : « on va le regarder ensemble » et cherche l'adhésion des élèves « … d'accord ? »,

■il maintient l'attention des élèves, valide les réponses des enfants : « oui », il les remotive au cours de l'activité en posant de nouvelles questions : « À votre avis ? », « Tu penses que c'est l'enfant ? »,

■il propose des reformulations adéquates lorsque les tournures linguistiques des enfants ne sont pas satisfaisantes : « c'est un enfant qui a un an ? ».

b. La participation des élèves

L'activité d'oral de classe est conduite en classe entière, or la participation de la classe est faible, seuls deux élèves interviennent en ce début de séance : huit interventions de Camille et cinq de Céline. Camille prend l'initiative de l'échange et répond directement cinq fois au professeur (trois fois pour Céline). Les interactions entre les élèves révèlent, soit un désaccord : « Non, c'est l'ours qui a un an. », « Tu t'as trompé. », soit une complémentarité : Camille : « Là, y'a un titre ! », Céline « Y'a l'auteur ! ». Mais seul Camille justifie ses réponses « Oui, c'est l'enfant, parce que l'ours, il est grand, pour un an, hein ? », « On voit pas ça dans Mathilda. »

3. Pertinence du dispositif

L'activité d'oral de classe est proposée en classe entière or seuls deux élèves participent, c'est très peu. Les grands groupes ne facilitent pas la prise de parole, il vaut mieux conduire ce type d'activité dans un groupe plus restreint pour favoriser les échanges, la participation d'un plus grand nombre et des interactions plus développées. De plus l'enseignante ne sollicite pas les autres élèves, il serait souhaitable qu'elle cerne les besoins de chacun et propose une pédagogie adaptée à leur niveau. La tâche a été clairement définie mais pourrait être davantage « poussée » : les reformulations des énoncés insatisfaisants pourraient être plus nombreuses. À la place de « on a pas l'auteur ? » l'enseignante pourrait interroger les enfants pour qu'ils remarquent les deux noms des auteurs (les élèves de grande section savent repérer nom et prénom). Elle pourrait développer la description de la couverture, utiliser le vocabulaire spécifique (la couverture), indiquer le titre et proposer aux enfants de faire des inférences sur l'histoire à venir.

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amelya

Merci beaucoup

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tiGwen

Bonjour,

je viens de faire le sujet du groupement 1 mais il n'y a pas le corrigé sur Cap concours. Si quelqu'un à le corriger ou des éléments de réponses concernant notamment la partie questions complémentaires et grammaire, ça m'intéresserait.

Merci

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Motivee

moi aussi je suis preneuse pour le groupement1 2009!

j'ai besoin de m'entrainer sur un sujet avec le vocabulaire :smile:

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sogna

J'ai le livre CRPE en français reprenant toutes les annales des 6 groupements depuis 2006, seulement j'ai scanné les pages du sujet du groupe 1 pour 2009 mais le fichier est trop lourd... donc je ne peux pas l'insérer.

Je vous donne quelques éléments de réponses (parce que c'est trop long de tout copier) pour la grammaire:

Elements du lexique concernant la catégorie du nom:

- Segmentation des différents éléments:

4. Tu veux une bricot ?

7. Non,je suis un enfant des papas et des mamans.

- Dérivation:

8. Il faut que j'aille à la chorale pour faire un chantement.

9. Mon père n'était pas à l'arrivage du train.

Eléments du lexique concernant la catégorie du verbe:

- Dérivation à partir d'onomatopées ou d'interjections:

1. Il a ploufé dans la baignoire

2. Il faut que la bille tique l'autre pour gagner.

5. Il a tout miamé les cacahuètes.

- Dérivation à partir des verbes:

3. Il a défait sa grimace

6. L'eau découle dans la baignoire.

Explicitation des critères:

Au regard de la langue normée, ces productions sont toutes erronées. Pourtant elles témoignent d'une ccertaine façon d'une connaissance de certains traits linguistiques appartenant pour la plupart au domaine du vocabulaire.

- Les énoncés 4 et 7 témoignent d'une méconnaissance des substantifs "abricot" et "débrouillard", aboutissant à une mauvaise segmentation des mots, et confusion entre masculin et féminin.

- Les énoncés 8 et 9 montrent que l'enfant est capable de procéder à des dérivations permettant de passer de la catégorie du verbe (chanter, arriver) à celle du nom. Les suffixes -ment et -age omptent en effet parmi les plus utilisés pour la création de substantifs.

- Les énoncés 1,2 et 5 témoignent de la capacité de l'enfant de créer des verbes à partir d'onomatopées ou d'interjections. Intuitivement l'enfant a adjoint à ces interjections le suffixe propre aux verbes du groupe 1, puis a conjugué les erbes ainsi obtenus conformément à la conjugaison des verbes de ce groupe.

- L'énoncé 3 montre également une dérivation mais par ajout de préfixe...

Pour la QC :

-Objet d'étude : concerne la polysémie des mots mais derrière ce terme générique, les élèves sont aussi amenés à travailler le sens propre et le sens figuré d'un mot, ou encore la métaphore, notions souvent liées.

- Les démarches proposées prennent appui sur l'observation de mots simples, connus des élèves, utilisés en situation (c'est le moyen le plus efficace de faire prendre conscience aux élèves de la pluralité de sens présentée pour un même mot)

- Phases d'observation puis phases de manipulation sollicitant l'emploi du dictionnaire puis de théorisation, une leçon destinée à être mémorisée est donnée

- Les séances proposées correspondent aux préconisations ministérielles:

- nécessité de consacrer des séances et activités à l'étude du lexique

- nécessaire étude des "relations de sens entre les mots" notion de polysémie

- recours régulier au dictionnaire.

J'ai d'autres corrigés mais je ne sais comment les partager...

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tiGwen

Je te remercie sogna

par contre je ne vois pas bien quelle partie répond à la q°2 de la celle répondant à la q°3

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sogna

La question 1 de grammaire est "Vous organiserez un classement en fonction des régularités..."

donc c'est le corrigé classement des données que je n'ai pas mis sous forme de tableau (je n'y arrive pas ici) mais

Elements du lexique concernant la catégorie du nom...

-

-

La question 2 est "Vous expliciterez les critères de classement...",

la réponse est sous le titre: Explicitations des critères

En espérant avoir clarifier le contenu parce que je ne parviens à utiliser les éléments de police pour y voir plus clair

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Motivee

merci!

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tiGwen

La question 1 de grammaire est "Vous organiserez un classement en fonction des régularités..."

donc c'est le corrigé classement des données que je n'ai pas mis sous forme de tableau (je n'y arrive pas ici) mais

Elements du lexique concernant la catégorie du nom...

-

-

La question 2 est "Vous expliciterez les critères de classement...",

la réponse est sous le titre: Explicitations des critères

En espérant avoir clarifier le contenu parce que je ne parviens à utiliser les éléments de police pour y voir plus clair

en fait je parlais pour la question complémentaire, je en distingue pas les réposnes aux différentes questions

(pour la grammaire c'était bien clair)

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sogna

Pour la question complémentaire je n'ai mis que la réponse (enfin en partie) de la 1ère question: Quel est l'objet sur lequel porte le travail ds les 2 docs ? Comment est-il abordé ? Est-il en conformité avec les programmes?

Je n'ai pas mis intérêts et limites et l'analyse critique des exercices.

Corrigé pour la question (n°3): Vous ferez une analyse critique des exercices qui demandent aux élèves d'utiliser le dictionnaire ou un extrait du dictionnaire.

Les exercices proposés présentent l'intérêt de donner aux élèves une image juste de ce que doivent être pour eux les différents usuels à leur disposition: plus qu'un ouvrage apportant des réponses toutes faites à leurs questions ou des solutions à leurs problèmes, le dictionnaire apparaît comme un outil de travail permettant certaines vérifications ou certains approfondissements en cours.

Les activités permettent un usage plutôt original de l'outil, [...] c'est en cohérence avec les thématiques annoncées des séances, un travail sur la polysémie des mots que le recours au dictionnaire autorise ds chacun des manuels.

Ces activité n'excluent pas un travail sur la lecture "technique" d'un article (repérer les différentes entrées d'un mot)doc B voire un travail sur les natures grammaticales( svt imparfaitement maitrisées en CE2) et éventuellement les abréviations qui leur correspondent (n., adj....)doc B

On regrette que ds le doc C, les élèves n'aient à leur disposition qu'une reproduction d'article. Ceci s'explique par des raisons pratiques mais les élèves surtout au début du C3, ont encore grandement besoin de se familiariser avec la manipulation du dictionnaire et avec la recherche alphabétique.

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valerie14

Bonjour,

Je suis en train de m'arracher les cheveux sur la question de grammaire du groupement 3 de l'année 2009. :blink:

Quelqu'un aurait-il un corrigé?

J'ai essayé de me connecter à CAP CONCOURS avant de vous ennuyer avec ça mais...

connection impossible: quand ça veut pas, ça veut pas. :cry:

Bon dimanche et bon courage pour la dernière ligne droite, :wink:

Valérie

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sogna

J'ai le corrigé mais si tu pouvais attendre demain matin...

A demain !

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sogna

Corrigé question de grammaire pour le sujet 2009 du groupe 3:

1) Relevé des éléments linguistiques qui montrent que le narrateur assiste aux évènements qu'il relate.

Même si la question ne le demande pas explicitement, il est tout de même judicieux d'organiser la réponse en proposant une catégorisation.

(La réponse est sous forme de tableau)

Eléments linguistiques Exemples

Verbes au présent de l'indica Il se penche pour l'attraper

Les lapins descendent.

Le cochon remonte.

Présentatifs Voilà le seau !

Du bruit. C'est un lapin.

Brr! C'est un loup.

Jugements portés par le narrateur Raté!

Evidemment.

Modalités d'énonciation Il s'aperçoit que le froma...patatras!

Il va pouvoir attraper le cochon... Non!

Interjections et onomatopées Eh! / Ah! / Hop! / Plouf! / Boum / Patatras

2) Justification des points de suspension dans "Il s'aperçoit que le froma... patatras! Voilà le seau!"

Les points de suspension marquent l'arrêt dans la chaîne verbale du fait de l'irruption d'un objet, ici un seau. Il ne s'agit pas ici de créer un effet d'inachèvement dans le but de solliciter l'imagination, mais de faire vivre l'évènement dans son instantanéité.

Pour la question je fais un tableau sous word et je reviens...

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Motivee

J'ai trouvé une tres bonne correction du groupement 1 sur le rapport de jury de Lille.

Rapport de jury

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sogna

La réponse sous forme de tableau à l'ex 3 de grammaire groupe 3 20093.doc

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sogna

Rien à voir avec l'intitulé du sujet mais intéressant quand même !

Sur le site SitEcoles (http://sitecoles.formiris.org), j'ai trouvé :

"Pour mettre en œuvre les programmes 2008 mais surtout comprendre, analyser et répondre aux difficultés rencontrées par les élèves, voici un document du ministère de l'éducation nationale Lire au CP, (fichier au format PDF), paru en janvier 2010 qui propose des orientations pédagogiques, des propositions d'organisation de classe, des fiches d'aide pour prévenir les difficultés des élèves."

"Lire au CP" insiste amplement sur la nécessité d'enseigner la compréhension en lecture tout en installant les automatismes de déchiffrage, encodage. La production d'écrit y trouve une place essentielle, à la fois pour évaluer les apprentissages, mais aussi pour apprendre à conceptualiser la langue.

On y trouve un rappel fort et des pistes pour mettre en œuvre un enseignement explicite afin de lutter contre les malentendus d'apprentissage susceptibles d'accentuer les écarts entre élèves pages 31 et 51.

Il y est évoqué l'importance de "stabiliser le déroulement des tâches" page 31 afin de ne pas égarer les élèves par des habillages sans cesse renouvelés qui mobilisent sur la nouveauté mais écartent des notions ou des procédures.

On rappelle également le lien de la compétence 1 du socle commun avec les autres disciplines, en insistant sur l'enrichissement du lexique mais aussi de l'analyse de la langue indispensable pour articuler l'entrée phonologique et sémantique de la langue, travail des morphèmes, synonymes et antonymes par exemple page 27.

En somme l'application des programmes de 2008. Vu qu'on regarde toujours ceux de 2002...

http://medias.formiris.org/sitecoles_2610_1.pdf

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daisy27

Bonjour

Je viens de finir le sujet de français du groupe 5

mais impossible de m'autocorriger avec les rapprts de jury (y'en a pas :sad: )

Est ce que vous avez une correction sur un livre d'annales ou autre

merci

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sogna

En effet les rapports de jury des antilles ne sont pas très bavards!

Synthèse:

Intro

Quelles sont les composantes de l'activité rédactionnelle et comment concevoir et mettre en oeuvre les activités pédagogiques nécessaires à son apprentissage?

Présentation des textes.

Pour répondre à l'interrogation initiale, les auteurs s'interrogent sur ce qu'est écrire, et tentent de définir les composantes de cette activité. Ils explorent la manière d'envisager l'enseignement de l'écriture et proposent différentes pistes d'activités, puis abordent les difficultés didactiques et les risques de dérive que l'activité rédactionnelle est susceptible de générer.

Grammaire:

Identification des réussites de cet élève de début CE2 ds l'emploi et la morphologie des temps du passé:

Morphologie verbale:

-Maîtrise opposition imparfait/passé simple ds le récit

-maîtrise de la conjugaison de l'imparfait à la 3ème personne ainsi que l'accord avec le sujet et la forme passive.

-maîtrise de la 3ème personne du singulier du passé simple pour les verbes du 1er groupe ainsi que pour le verbe "faire" et "dire".

-connaissance orale de la 3ème personne singulier du passé simple pour le verbe "avoir"

Emploi des temps:

-l'élève choisit le système de temps approprié à sa production: imparfait et passé simple, temps du récit littéraire.

-l'imparfait est utilisé à bon escient, avec une valeur descriptive (l 1 et 2) et durative (l 3 et 4), renforcée par la répétition du verbe courir.

-passé simple utilisé correctement pour évènements de 1er plan, qui permettent progression du récit; de même les verbes introducteurs de discours sont au passé simple pr souligner la valeur ponctuelle de la parole des personnages.

Erreurs portant sur la conjugaison du passé simple (question 2):

Là c'est normalement un tableau

Erreurs portant sur radical:

-tirra

-aplat

-sera

-sennala

-u

Erreurs portant sur désinence de temps:

-u (absence de désinence)

-aplat (ajout d'une désinence)

Erreurs portant sur l'accord avec le sujet:

-arriva (-èrent)

-sennala (-èrent)

Erreur de segmentation:

-sennala

Il ya un commentaire et en conclusion, ils disent: conjugaison du passé simple pas au programme du CE1 et ne commencent à être vues qu'en cycle 3, donc production tout à fait appréciable et témoigne d'une bonne imprégnation à travers les lectures effectuées.

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daisy27

Merci

Aurais tu aussi la correction de QC, s'il te plait?

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sogna

Question Complémentaire:

1) Activité proposée par cet extrait de manuel est l'écriture de la suite d'un texte.

a) Analyse de la pertinence de cette proposi°...

Les programmes et progressions de 2008 précisent que l'élève doit pouvoir:

En lecture: "lire silencieusement un texte littéraire et le comprendre

Dans un récit, s'appuyer: -sur repérage des différents termes désignant un personnage, -sur temps des verbes et sur mots de liaison ...

En écriture: rédaction : ...

(tu as tt ça dans le tableau)

L'activité correspond donc aux compétences indiquées et y est donc conforme.

Cette proposition est tt à fait pertinente.

b)Connaissances et savoirs-faire mobilisés

Inventer une suite à l'histoire implique de l'avoir lu et compris le texte "amorce" et d'en avoir dégagé les caractéristiques thématiques, culturelles,

La relecture du texte suppose une prélecture préalable ayant permis de lever les difficultés de compréhension initiales: structure du récit, chronologie, expression...

Tâche d'écriture que l'ouvvrage propose de baliser par différentes étapes afin de faoriser la réussite de l'exercice.

Elèves doivent s'appuyer sur:* compréhension situa°,*structure récit, *perso en jeu et différentes désigna°, *système des temps, temps des verbes, *connecteurs logiques, *signes de ponctuat°.

Ils doivent aussi prendre en compte la cohérence du texte.

Au plan des savoirs faire: planifier activité d'écriture, mettre en mots texte inventé, revenir sur sa product° et corriger dysfonctionnements.

2) Objectifs visés

Aides à la mise en place de l'activité rédactionnelle de planification et de mises en texte. Textes 2 et 3 y font expressément référence.

Ont pour objectifs de guider l'élève:

-en lui suggérant pistes possibles et plausibles (Rechercher les idées)

-en étayant act. d'écriture par proposit° d'une trame de rédaction (Organiser le récit)

-en lui apportant ressources lexicales (Rédiger le texte, tableau "Aide-toi...")

3) Intérêts et limites

Intérêts:

Comme souligne Texte 2, produc° écrits complexes pour jeunes enfants. Guidage proposé pas à pas permet un allègement du coût cognitif liés aux opérat° de planification et de mise en texte. Guidage permet d'organiser connaissances, prendre en compte objectifs poursuivis.

Limites:

Guidage est-il véritablement opératoire? Aides proposées sont très complexes. Infos fournies très denses quel que soit l'item. La syntaxe et vocabulaire sont complexes. Guidage paraît trop étroit (Rech idées, Organiser récit) et ne laisse que peu de place à l'imaginaire. Texte1.

Enfin, guidage est totalement extérieur et non élaboré par ou avec les élèves. Critères risquent de constituer "un carcan plutôt qu'une aide" T3 et T1.

Aides proposées s'avèrent complexes et risquent de ne pas atteindre leur but ou de conduire à des product° stéréotypées.

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daisy27

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sogna

Mine de rien de donner un corrigé ça fait réviser alors ça nous aide tous!

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flomax16

Bonjour, 

Je suis entrain de travailler sur le sujet du groupement 3 de 2009. Je dois étudier les marques d'oralités dans le récit de Plouf. 
Cependant, je suis relativement perdue.. 

Quelqu'un pourrait il me donner quelques informations pour que je puisse repéré de façon plus simple ces marques d'oralités ? 

Merci d'avance ! 

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