Cahier de nuit

[Thierry73]

J'aurais préféré ne jamais lire ce témoignage mais je vous remercie de l'avoir posté. Une confirmation de plus du mensonge étatique. Consternant, révoltant. Et j'attends toujours la révolte...

[Thierry73]

TEST POSITIF

Aujourd'hui, en classe, j'ai proposé ce texte à mes élèves.

Écrit dans un triangle avec une mise en page très précise.

LA MOTO

EST SUR LA

LA ROUTE

Je montre ce texte trois secondes et les enfants doivent écrire ce qu'ils ont lu.

Ils ont tous écrit : LA MOTO EST SUR LA ROUTE.

Je leur dis que c'est incorrect, ils sont tous surpris.

Deuxième lecture.

Nouvelle erreur générale.

Troisième lecture, toujours trois secondes.

Deux élèves trouvent l'énigme.

Quatrième lecture.

D'autres à leur tour.

Je montre enfin le texte, longuement, certains enfants ont encore du mal à identifier le doublon.

C'est ensuite que c'est intéressant.

L'explication du phénomène.

Faites ce test avec des enfants de CE1 et vous les verrez trouver rapidement le problème. Certains adultes ont besoin de dix lectures pour y parvenir.

La solution est très simple.

Les bons lecteurs se trouvent confrontés à une correction immédiate de leur cerveau. Ils ne peuvent donc pas identifier l'erreur parce que leur cerveau l'élimine. La phrase ne veut rien dire et elle est donc automatiquement corrigée, la mémoire et le sens entrent en jeu sans même qu'ils soient sollicités. Il faut que les enfants prennent conscience d'un dysfonctionnement dans l'analyse de cette phrase pour parvenir à voir l'erreur.

Ils sont donc de bons lecteurs...

Ceux ou celles qui trouvent l’énigme rapidement ne sont pas pour autant de faibles lecteurs étant donné qu’ils n’auraient pas le temps de lire le texte en trois secondes si c’était le cas. Ils ont tout simplement compris que leur première erreur devait s’expliquer. Qu’il y avait forcément quelque chose. Ils se sont donc méfiés, ils ont ajouté à leurs talents de lecteurs, une observation décalée. D’un simple exercice de lecture dans lequel ils pensaient être jugés sur leur vitesse, ils sont passés à un mode de lecture différent.

Ils sont donc de bons lecteurs.

Ce qui m'intéresse dans cet exercice, c'est de pouvoir mettre en avant les qualités des enfants. Le fonctionnement des enseignants les amène régulièrement à mettre les enfants en difficulté mais en oubliant trop souvent de leur rappeler leurs connaissances. Cette confrontation permanente avec la difficulté peut aboutir à un découragement si elle n'est pas soutenue par un rappel de leurs réussites antérieures. Un enfant de CM2 n'a pas de souvenirs précis de ses premières années d'école primaire... Il est, années après années, mois après mois, jours après jours assailli de difficultés supplémentaires et cet horizon constamment assombri ne peut être supporté qu'avec une mise en valeur de son parcours.

Je tiens à construire leurs apprentissages sur le regard aimant et fier de leurs fondations, les plonger quotidiennement sur ce qu'ils savent faire avant de les contraindre à avancer en terrain inconnu. Et je me dois de leur permettre d'accueillir en eux ce bonheur du travail accompli.

Ils n'ont en plus aucune idée précise du chemin à parcourir. Leur avenir scolaire leur est totalement insaisissable. Tant mieux d'ailleurs...

Mais il faut, pour nourrir le présent de forces vives, leur permettre de s'estimer, de s'aimer, de se réjouir de tout ce qui a été accompli dans ce passé. Il faut ensuite leur faire comprendre que ce passé n'a aucune existence réelle puisque ce qu'ils ont appris est en eux, là et maintenant. Comme un univers en expansion qui continue à produire des étoiles.

[Thierry73]

L'ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE

Quelle république ?

Celle qui consiste à asservir les citoyens en leur faisant croire qu'un vote présidentiel suffit à les placer dans une situation de décideurs ?

Vaste supercherie. Aucun des électeurs n'avait envisagé une telle déroute économique, financière, sociale, égalitaire, culturelle. Aucun électeur n'a eu son mot à dire dans la situation que nous connaissons et pour laquelle, aucun dirigeant politique n'a de solutions autre qu'un paquet de rustines. La république n'est pas une démocratie mais une oligarchie.

Qu'en est-il de l'école aujourd'hui dans ce système manipulateur ?

Et bien, elle se doit De participer au maintien des Privilèges. On en est toujours à l'école de la République. M Hollande a déjà précisé dans son programme que "l'école a pour vocation de former des salariés pour soutenir la croissance."

République économique.

Les enseignants se doivent donc d'être des individus soumis afin de conditionner leurs élèves à cette soumission. Il n'est pas question de faire appel à "l'entendement" si cher à Kant mais de propager les valeurs mercantiles des citoyens. Il ne s'agit pas d'être un salarié pour pouvoir s'accorder le temps nécessaire et la tranquillité d'esprit à un travail existentiel mais juste pour pouvoir soutenir l'économie de la République en consommant. L'existence se réduit donc à un salaire et aux dépenses qu'il autorise.

Les individus qui quittent le système scolaire se partagent en trois groupes : les conditionnés, les traumatisés et les rebelles.

Les conditionnés seront les salariés consommateurs. Ils tenteront toute leur vie de continuer à croire que cela suffit au bonheur.

Les traumatisés serviront à faire vivre le corps médical. Comme en plus, ils auront été amenés à emprunter des voies scolaires très courtes, ils serviront de masse ouvrière et tenteront de survivre avec un salaire dérisoire. Ils deviendront supporters de foot et de la Française des jeux.

Les rebelles se partageront en deux sous-groupes : les artistes, les créateurs, les voyageurs, les atypiques, tous ceux qui auront opté pour une voie existentielle, longue, ardue, solitaire, individuelle et puis les voyous. Les premiers se détacheront au mieux de la société de consommation et les seconds se serviront de ses points faibles pour "se servir", donnant par là-même du travail à la République qui se gaussera de protéger ses citoyens et leurs propriétés. La république crée les problèmes qu'elle s'efforcera de résoudre afin de renforcer son influence et l'adoration que lui porte la masse.

Alors, quelles solutions ?

Aucune solution ne viendra d'une quelconque structure étatique. L'État n'a pas vocation à développer l'individu dans sa dimension existentielle mais à prolonger les Privilèges en associant la masse à des rêves de consommation.

La solution n'existe qu'individuellement. C'est une démarche philosophique. Pas la philosophie enseignée à l'école, bien évidemment.

Quand les gens comprendront que les librairies contiennent les outils les plus puissants qui soient pour creuser une brèche dans les murs de leurs geôles, l'humanité aura fait un grand pas en avant. À travers le cheminement de chaque individu et non en raison d'un mouvement de masse provoqué par une structure étatique.

L'école de la République est une structure étatique. De plus en plus étatique. Et plus la crise économique est dure, plus elle subit la pression de l'Etat.

L'école de la république est devenue une énorme machine, une "moulinette" au travers de laquelle il faut passer en essayant de sauver au moins son âme.

[Thierry73]

Cette difficulté de plus en plus forte à amener les enfants à observer leur monde intérieur...Désespérant. Certains pourtant se laissent emporter et apprennent à naviguer. Je continue pour ces enfants-là. Mais qu'il est difficile et douloureux de voir le contingent se réduire, année après année..;L'énergie que je dois dépenser pour que quelques-uns écoutent...
Il est des soirs où je suis épuisé.

Il faudrait ne rien vouloir, ne rien attendre, ne rien espérer. Rester totalement neutre au regard du temps à venir. Mais ne rien vouloir, c'est déjà vouloir quelque chose et c'est se piéger soi-même...Il n'y a pas de liberté intérieure quand on cherche à être libre puisque la pensée est enchaînée à une volonté qui ronge.

Ne rien espérer par conséquent puisque cet espoir est une volonté illusoire, ce qui est encore pire.

Ne rien attendre... C’est déjà ne pas se fixer de temps, ne pas être ailleurs que là où je me pense. Je ne peux être que là où je pense, que dans le temps présent où je suis. Il n'y a rien d 'autre. Celui qui vient de penser à cette évidence est déjà mort dans le temps, celui qui sera le penseur de la prochaine évidence n'existe pas encore, il ne peut que s'imaginer.

Il n'y a donc rien en dehors de cette présence.

Et dès lors que cette présence se projette ailleurs que là où elle existe, elle se condamne, elle se mutile, elle se meurt...

Il ne s'agit pas de vouloir ne plus rien vouloir en imaginant se libérer. Cela n'est qu'une projection vers un au-delà où je n'existe pas, il s'agit de tout abandonner qui ne soit pas l'exploration absolue de l'instant et dans cette concentration indissoluble, parvenir à sentir que le mental n'a plus d'emprise, qu'il ne parvient plus à échafauder les labyrinthes de pensées, les murailles carcérales dans lesquelles on se perd.

Le mental n'est plus le maître quand plus rien ne lui est demandé.

Rien.

[Thierry73]

APPRENTISSAGE EXISTENTIEL

J'utilise parfois une métaphore pour montrer aux enfants le chemin qu'ils parcourent dans les apprentissages cognitifs. Il s'agit des lampadaires. Sur le chemin de la connaissance, ils vont rencontrer un lampadaire qu'il s'agit d'allumer. C'est le travail qu'ils vont fournir qui va alimenter en énergie la colonne jusqu'à atteindre l'ampoule d'où jaillira la lumière. Cette lumière va éclairer le chemin qui se présente devant eux et ils devineront dans l'obscurité la silhouette du lampadaire suivant. Il faudra qu'ils s'aventurent sur le chemin en profitant de la lumière du lampadaire qu'ils viennent d'allumer, ils devront accepter de progresser dans une semi-obscurité, des zones d'ombres, ils devront éviter les pièges sur le chemin, des trous, des ornières, les fossés du bas-côté. Si l'exploration se révèle trop pénible, ils pourront toujours venir se ressourcer à la lumière du lampadaire allumé. Il n'y a aucun échec dans ce repos nécessaire, juste une accumulation des nourritures indispensables pour se projeter de nouveau sur la route. Avancer en terrain inconnu dans un état de stress, de peur, de tension, n'est nullement favorable. Les émotions génèrent des obstacles illusoires, comme des fardeaux qui viennent compliquer davantage la tâche.

On peut utiliser également la progression des alpinistes sur une montagne himalayenne. Ils vont se charger de tout le matériel nécessaire pour aller installer le premier camp. Ils vont monter lentement pour que leur organisme s'habitue à la pression de l'environnement. Quand ils atteindront un replat favorable à l'installation du camp 2, ils s'accorderont un repos prolongé afin que leur organisme récupère des efforts produits et accumulent les forces nécessaires pour la suite. Ils repartiront lorsque le cheminement aura été minutieusement observé aux jumelles, discuté, préparé, que chacun connaîtra sa tâche, que le matériel indispensable aura été réparti dans les sacs. Il est possible que la montée vers le camp 3 n'aboutisse pas au premier essai. Trop difficile. Ils poseront le matériel et redescendront au camp 2 reprendre des forces. Aucun échec dans cette décision mais l'acceptation des délais, la reconnaissance en eux de leurs faiblesses. Ils doivent s'accorder ce repos, peut-être même redescendre jusqu'au camp 1 pour que ce repos soit encore plus bénéfique.

Cette validation des connaissances, ce repli vers des territoires connus, ce repos nécessaire avant une nouvelle exploration, une nouvelle avancée en terrain inconnu, les enfants le vivent continuellement. Il est indispensable de leur faire comprendre qu'il n'y a aucun échec dès lors que l'individu reste engagé dans le cheminement à venir. Avancer coûte que coûte est un risque inutile et dangereux. C'est soit une prétention exacerbée, soit une inconscience. Nullement une sagesse.

Qu'en est-il au regard de l'apprentissage existentiel ? La différence essentielle, à mes yeux, se trouve sur l'absence de balisage. Dans l'apprentissage cognitif, chaque étape à venir est connue, répertoriée, cadrée, préparée. L'enfant avance dans un terrain qui lui est inconnu mais l'enseignant en connaît chaque étape.

Dans l'apprentissage existentiel ou spirituel, chaque individu avance dans un territoire qui a certainement été parcouru par d'autres explorateurs mais leur expérience ne peut pas l'aider. Il n'y a pas de chemin commun. Dans les apprentissages cognitifs, les routes sont partagées par des millions de voyageurs. Seul, le temps nécessaire à chacun variera. Quelles que soient les routes choisies, elles ont déjà été parcourues et les balisages installés.

Dans le domaine spirituel, je ne pense pas que les routes empruntées par les prédécesseurs puissent permettre une avancée certaine. Il ne s'agirait que d'une illusion. Le fait de connaître un peu les écrits de Krishnamurti ne me fait pas progresser sur le chemin que cet homme a emprunté. Je reste immanquablement sur un chemin personnel. Sans doute que les réflexions qui me sont proposées participeront à l'accumulation de l'énergie interne indispensable à l'éclairage de mes lampadaires mais ça ne sera jamais les lumières des autres explorateurs.

Le marcheur spirituel est seul sur son chemin. C'est peut-être cette solitude qui rebute tant les humains.

L'accumulation des savoirs cognitifs favorise les rencontres et surtout les comparaisons entre individus, ce qui contribue à l'image de l'ego.

Dans l'exploration spirituelle, il n'y a aucun palier identifiable, aucun diplôme, aucune étape commune. Et par conséquent aucune comparaison possible.

"Ah, je suis plus éveillé que toi ! "

Absurdité totale qui confère à son propriétaire la nécessité de retourner au premier lampadaire...Il n'a rien compris. D'un point de vue spirituel.

26) DES ÉTAPES SPIRITUELLES

J'essaie d'identifier depuis quelques temps les étapes de ce cheminement. C'est flou encore...

1) La socialisation.

C'est l'intégration à la famille et à l'environnement socio-culturel. Cette construction du Moi contribue bien entendu à l'identification et à un engrenage qui peut durer une vie entière...Le lien avec la dimension spirituelle est inexistant ou très limité. L'individu est conditionné par la société où il vit et l'enseignement scolaire s'est chargé de lui faire admettre l'idée qu'il sera ce qu'il fera dans cette société.

Kipling disait : "Tu seras un Homme, mon fils..."

L'enseignement et la société qu'elle sert répète : "Vous serez des consommateurs, chers enfants et vous contribuerez également, pour les meilleurs d'entre vous à faire consommer la masse."

Il n'y a bien entendu pas de prise en considération de l'individu mais bien uniquement celle de la masse toute puissante.

2) La rupture.

Il suffit parfois d'un évènement, un choc émotionnel, un flash existentiel. La maladie, la souffrance psychologique, la douleur physique...L'individu n'y est pour rien, il ne maîtrise rien. La prise de conscience qui en résulte provoque des questionnements insolubles, un foisonnement insoumis d'interrogations, comme si avait volé en éclat une chape de plomb sur la conscience. C'est la fusion avec l'âme, et plus profondément encore avec l'Esprit. Dans une vision ternaire de l'Homme, le mental est un ouvrier au service de l'âme, l'âme étant le miroir se tournant simultanément vers ce mental qu'elle dirige et l'Esprit qui l'illumine. L'Esprit est à la source de la conscience unifiée alors que jusqu'ici, le mental évoluait dans une dimension duale : moi et mon environnement. Cette étape déclenche une découverte anarchique de l'inconscient alors que jusqu'ici il était nié et repoussé, n'apparaissant que dans des actes inconsidérés et inexpliqués. La création artistique vient s'adjoindre bien souvent à cette exploration. Cette sublimation des mondes intérieurs permet la cartographie des mondes inconnus dont les effluves remontaient parfois, de façon sporadique, à la surface de la vie évènementielle.

3) Exploration.

Il s'agit d'œuvrer désormais, de façon organisée, à cette exploration de l'inconscient et de favoriser l'émergence de la conscience sacrée, et non seulement de la conscience du Moi. Les identifications vont se dissoudre, les attachements vont se perdre, les conditionnements vont se révéler.

Le danger est de se croire arrivé...Alors qu'on vient de faire le premier pas.

4) ?

Je ne sais pas de quoi il s'agit. Mais les horizons sont immenses.

[Thierry73]

[Thierry73]

Pulsion de Vie

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Pulsion de vie.

de Thierry Ledru

La Vie est une pensée qui a pris forme, il y a bien longtemps, cette pensée sous-tend deux voies indissociables l’une de l’autre, la première est la naissance de la vie (de la cellule), sa multiplication par division, créant ainsi une nouvelle cellule et la deuxième est la mort de la cellule programmée originellement pour une certaine durée de vie…

Dans sa nature originelle, la vie est composée de pulsions de vie et de pulsion de mort. La biogénèse nous enseigne que le renouvellement de la vie est programmé ou formaté. Le compte à rebours a -t-il commencé ? comme Albert Jacquard nous l'enseigne.

Si je m’en tiens à l’idée que la Vie est une pensée qui a pris forme, cela sous-entend que cette pensée contient deux voies :

- Une pulsion de vie dont le but est de créer, de prolonger puis de renouveler.

- Et une pulsion de mort.

Pour que ce renouvellement se fasse, la mort a pour rôle de mettre un terme aux formes. Il était inconcevable que des formes apparaissent sans que celles existantes ne laissent leur place.

Dans la pensée de la Vie, il y a une finitude des formes, mais pas de la Vie elle-même. C’est juste un remplacement afin que les formes existantes soient vivaces, exaltées, enthousiastes, lumineuses et soient dans un état favorable à l’idée du renouvellement. L’épuisement de la forme n’est pas compatible avec l’idée de reproduction. Le principe de la reproduction s’appuie sur des formes robustes. La Mort n’intervient pas comme une fin mais comme une évolution possible.

Le remplacement implique l’éventualité d’une amélioration, d’un renforcement, d’une transformation nécessaire. Rien n’est figé parce que la Mort se charge d’éliminer l’ancien temporel afin que la Vie propose une suite elle-même provisoire, nourrit par des changements constants, aussi infimes soient-ils, ou aussi dérisoires dans le temps d’existence de cette forme.

Le Temps de la Vie s’inscrit dans un système solaire dont la durée n’est pas accessible à notre cerveau. L’évolution de cette Vie n’est pas plus palpable. Tout juste une intuition malgré toutes les connaissances accumulées.Des savoirs qui progressent et se transforment eux aussi.

Cette mort a pourtant eu une conséquence néfaste dans ce système parfait.

La pulsion de mort, générée par la pensée, est devenue chez l’homme une véritable addiction.

Un enfant marche le long d’une haie. Il laisse traîner sa main dans les feuillages puis soudainement, il serre les doigts et arrache une feuille. Il la malaxe quelques secondes et la laisse tomber au sol.

Pulsion de mort !

Un geste irréfléchi ? Une action impulsive, très facile à réaliser, générant un sentiment de puissance qui vient renforcer l’identification de l’individu, cette irréalité du détachement envers la Vie.

« Tu as écrasé cette chenille. C’était facile. Maintenant, refais-la. » Lanza del Vasto.

« Je ne suis pas cette plante, je ne suis pas cette chenille. »

Et se disant cela, l’enfant peut la blesser ou la tuer. Elle n’est pas « lui ».

Effectivement, elle n’est pas « lui », mais elle porte une Vie identique à celle qui est en lui.

Pour concevoir cette idée, il faut être habité par la pulsion de Vie. Cela implique un détachement envers cette identification formatée dont l’individu est abreuvé depuis sa naissance par l’éducation, la société, l’histoire antédiluvienne, des conditionnements répétés, le matérialisme mondialisé, l’idée consternante que les humains possèdent la Terre. Et par conséquent la Vie.

La pulsion de vie n’est pas la norme en vigueur dans le monde occidental. Elles l’est chez les Peuples Premiers, les kogis par exemple.

La pulsion de mort a un impact incommensurable. Elle répond à des désirs immédiats d’identification et cette identification favorise le développement de comportements mercantiles. La pulsion de mort renforce le conditionnement qui consiste à présenter l’individu comme détaché de la Vie. Il y a lui et « l’environnement ».

En étant éduqué comme une entité individuelle évoluant dans un environnement et non comme un fragment d’une entité originelle, une pièce infime d’une image immense et en dehors de laquelle il n’est rien, l’individu n’est pas amené à se tourner vers la pulsion de Vie mais bien au contraire à exploiter cette pulsion de mort qui exacerbe ce schéma de pensée éducatif.

Les effets mercantiles se mettent en place dès lors que l’identification à l’individu est suffisamment ancrée pour que des désirs de puissance viennent l’alimenter. Posséder et détruire sont deux phénomènes révélateurs de ce formatage de la pensée.

La possession matérielle va apporter à l’individu un renforcement de sa distinction, de cette croyance à son extériorité au regard du phénomène vital. En accumulant les biens, il comble inconsciemment le vide existentiel tombé en lui avec son rejet forcené du phénomène vital. Etranger au cœur de ce phénomène vital, il va s’engouffrer au cœur du matérialisme « vivant ». L’appartenance à des groupes sociaux renforce là encore l’identification étant donné qu’elle créé un miroir dans lequel l’individu s’observe. « Je suis comme ceux-là. »

Tous les phénomènes sociaux, qu’ils soient politiques, économiques, religieux, consuméristes, médiatiques… sont des excroissances de cette pulsion de mort. Il s’agit tout simplement de renforcer sans cesse, en multipliant les supports, tout ce qui permet de combler le vide laissé par la perte de la pulsion de Vie et la perte de quête de sens.

Là où le phénomène a pris une ampleur jamais perdue depuis, c’est lorsque certains individus totalement impliqués dans cette pulsion de mort se sont aperçus du bénéfice qu’ils pouvaient en tirer. Ils sont devenus « les Maîtres » à penser. Dans un schéma de pensées individualistes.

La guerre en est l’exemple parfait : pouvoir, puissance, accumulation des richesses, extension des territoires, suprématie etc… Pour parvenir à ses fins, un conquérant, qu’il soit président élu, dictateur ou empereur doit avant tout accumuler des armes. Il faut des matières premières, des usines, des marchands. Des sommes colossales. Une fois les terres ravagées et la paix revenue, il faut reconstruire. Des sommes colossales et des bénéfices pour les exploitants.

Et la mort et la détresse pour les exploités... La pulsion de mort dans toute son horreur. Les instigateurs des combats n’en seront pas les victimes. Il leur aura suffi d’utiliser les masses populaires, celles qui depuis leur naissance ont appris à être identifié à eux-mêmes, puis à une nation, à un drapeau, à des idées politiques, à tout un ensemble intellectuel, jusqu’à la déraison. Pensant avec les Maîtres en retirer des bénéfices. Aussi dérisoires soient-ils. L’essentiel étant de continuer à exister comme l’individu qu’ils ont appris à être.

Il aurait été envisageable qu’à la suite de deux guerres mondiales dévastatrices, l’humanité s’engage dans un cheminement réfléchi au regard du Vivant. Il n’en a rien été. Rien de durable. La mondialisation spirituelle a été étouffée par la mondialisation matérielle.

En temps de paix, la pulsion de mort est également très profitable. Le principe est toujours le même. Pour exister, il faut posséder et combler le vide de la pulsion de Vie abandonnée. Les possessions matérielles sont là pour ça. L’individu existe parce qu’il a une maison à son nom, une voiture à son nom, un compte en banque à son nom, des enfants qui portent son nom, il a un bout de terrain qui lui appartient, il achète la technologie à la mode et il peut en parler avec ceux qui font comme lui, il est supporter d’un club de foot, il a même une femme qui a pris son nom…

Mais tout ça ne serait pas très enthousiasment s’il n’y avait pas la possibilité de changer. Il suffit de casser et on remplace, il suffit d’attendre la dernière nouveauté et on remplace, il suffit de jeter, de perdre, d’abîmer, d’user, d’abuser. Même une femme, « ça » se remplace…Mêmes des enfants, « ça » se remplace, « ça » se jette. C’est normal tout ça. Tout le monde vit comme ça. C’est le monde moderne.

Il est tout aussi intéressant de renforcer les appartenances. Les religions ont montré la voie dans ce domaine. Les religions technologiques les ont remplacées. Toujours des appartenances, du néant pour combler le vide originel. Les religions politiques, les religions médiatiques, les religions syndicalistes, historiques... Du néant.

Ce qui importe pour tous les Maîtres de ces mouvements, c’est de prolonger et d’intensifier les richesses accumulées, de renouveler la masse des consommateurs, des électeurs, des participants. Il suffit qu’ils y trouvent du rêve à défaut d’une réalité enviable.

Il est facile de faire rêver un endormi.

Dans la pulsion de Vie, le principe du renouvellement est une nécessité afin de maintenir la vie.

Dans la pulsion de mort, le principe du renouvellement est évènementiel. Il s’agit de créer un évènement qui va renouveler le rêve, lui donner un nouveau visage. Il n’y a aucune nécessité intrinsèque mais une intention cachée. Il faut changer la décoration de la cellule.

Le droit de vote n’est jamais que le droit de rester endormi. Comme il est doux de continuer à rêver après avoir fait son devoir…Juste le devoir inséré dans le cerveau de la masse par les Maîtres du système.

«Ce n’est pas un signe de bonne santé que d’être adapté à une société malade. » © Krishnamurti.

Il ne sert à rien de chercher à améliorer le confort d’un malade quand on en oublie de combattre la maladie. Ou pire encore quand on ne la voit même pas.

Ce monde moderne s’entête dans une voie sans issue.

Et je ne vois aucune solution collégiale au problème. L’Humanité n’évoluera qu’au regard de l’évolution spirituelle de chacun.

D’avoir perdu le sens de l’unité originelle a généré une unité fondée sur l’individualisme.

Les individus se regroupent sous les bannières des Maîtres à penser. Eux-mêmes regroupés sous la bannière de leurs propres intérêts et de leurs pulsions les plus basses.

Le monde moderne fonctionne comme une unité morcelée qui broie l’individu en prônant sa liberté.

Il est impossible d’imaginer ce que sera l’Humanité dans dix mille ans. En imaginant qu’elle existe encore.

Une évolution positive est-elle encore envisageable ? Une évolution réfléchie bien entendue, pas une somme de réactions forcenées, dictées par des évènements catastrophiques…

Je n’ose même pas essayer d’imaginer ce qu’il restera de la Nature.

Et cette douleur-là m’est insupportable.

Pour l’Humanité elle-même, je n’en éprouve aucune peine. C’était sans doute un beau projet.

Mais la pensée de la Vie aura peut-être besoin d’en changer.

Il fallait voir ce que nous étions capables de faire et de devenir...

Nous ne sommes finalement peut-être qu’une expérience.

Pulsion de vie © Thierry Ledru pour frenchwritersworldwide.com

11 juin 2012.

read more Culture et internet

A coeur ouvert

© Thierry Ledru

Collection e-LIRE

ISBN : 978-2-89717-503-0

Genre : fiction, romance, connaissance de soi

Formats disponibles : ePub et Mobi (Kindle)

[Thierry73]

ÉCOUTER L’INTÉRIEUR

Voir ce qui se passe en nous, baliser le chemin...

Ce matin, avec les enfants dans la classe, je m'aperçois qu'une élève continue à utiliser en calcul mental une technique travaillée au CE2 pour accéder à la soustraction. Elle n'a toujours pas validé la méthode soustractive et continue à utiliser le complément de "l'addition à trou."

Pas un problème en soi si ce n'est ce que cette attitude figée révèle.

Explications.

"Tout au long de votre vie, vous devrez abandonner des choses apprises pour accéder à une maîtrise plus profonde de ce que vous apprenez. Et lorsque vous aurez appris cette nouvelle technique, vous devrez de nouveau la délaisser pour franchir un nouveau palier. Il ne s'agit pas de l'oublier mais juste de prendre conscience qu'elle est devenue insuffisante et que vous possédez en vous, le potentiel pour relancer l'apprentissage. Imaginez que vous êtes entre deux lampadaires, on en a déjà parlé. Celui sous lequel vous êtes illumine et vous vous y sentez en sécurité. Dans votre dos, vous apercevez le lampadaire plus ancien, celui que vous avez déjà abandonné depuis un moment et dont la lumière acquise vous a permis d'avancer et d'arriver là où vous êtes. La différence maintenant, c'est que le lampadaire suivant est bien plus éloigné que tout ce que vous avez connu jusque-là. Vous ne disposez pas d'un horizon dégagé, les zones d'ombres sont vraiment profondes, étendues, inquiétantes. Vous pourriez vous contenter de rester là où vous êtes, après tout cette lumière est douce et apaisante. Mais il y a un phénomène qu'il ne faut pas oublier, qu'il ne faut jamais quitter des yeux. Si vous restez là où vous êtes, vous allez épuiser la source d'énergie dont vous bénéficiez à l'instant. Il est inconcevable d'imposer à la Vie la fixité, l'immobilité, le refus d'avancer. La Vie a toujours été lancée dans ce mouvement vers l'avant et vous faites partie de ce mouvement. Cette avancée nourrit le phénomène même de la Vie. Si vous refusez d'avancer, vous vous opposez à à votre évolution tout autant qu'à la Vie elle-même.

Souvenez-vous des séances de ski de cet hiver. Certains connaissaient juste le chasse-neige et pouvaient s'en contenter mais ils ont rapidement vu que cette fixité leur interdisait l'accès à des pistes plus exigeantes. Il fallait abandonner le chasse-neige et parvenir au ski parallèle, au dérapage, à l'appui sur le ski amont...Il fallait quitter cette sécurité et accepter d'avancer en terrain inconnu, de se "mettre en danger", de risquer la chute, d'éprouver cette peur ennemie. Vous étiez sous un lampadaire et il vous fallait accepter les territoires inconnus. Et vous l'avez fait. Et le bonheur du ski s'est nourri de ce chemin parcouru, ça n'était pas que le plaisir d'aller sur d'autres pistes mais aussi ce bonheur en vous d'être parvenu à dominer cette peur, cet abandon des choses connues.

Tout ce que vous allez vivre pendant toute votre vie ressemble à ce parcours. En mathématiques, en sport, en amour, dans toutes les passions qui vous animeront. Il est essentiel de savoir toujours où vous en êtes. Essentiel d'identifier la lumière dont vous disposez et de vous féliciter du chemin parcouru pour tendre votre regard intérieur vers l'ombre qui vous attend.

La fixité n'est pas naturelle. C'est la peur qui l'installe. Apprenez à vivre votre peur et à comprendre ce qu'elle vous enseigne. La Vie porte en elle cet élan. Sinon, elle ne serait pas passée de l'amibe à la baleine bleue.

[Thierry73]

L'APPRENTISSAGE

Je joue souvent au tennis avec ma Belle et je suis intrigué par les phénomènes de l’apprentissage. Je sais faire un coup droit à plat, un coup droit lifté mais j’avais du mal avec le revers. Et bien, lorsque j’ai cherché à travailler particulièrement ce coup-là, l’ensemble de mon jeu s’est déréglé…

Il m’a fallu beaucoup de temps pour mettre en place ce revers à une main et tout autant à retrouver la palette des coups que je maîtrisais déjà.

L’image qui m’en vient, c’est celle d’une ligne droite, continue, stable. Elle représente ce que je sais déjà faire. Vient s’y superposer dans l’apprentissage une ligne alternant les hauts et les bas, des courbures plus ou moins prononcées qui couvrent la ligne droite comme une vague de parasites. La connexion avec les acquis est considérablement perturbée par ces parasites générés par l’apprentissage, comme si l’énergie devait être exploitée au-delà de la consommation habituelle et que l’individu tout entier s’en trouvait perturbé. Je perds ma concentration, je perds confiance, je me contracte, j’en oublie les fondamentaux, j’en oublie partiellement tous mes acquis.

Il faut persévérer et rester conscient du phénomène, l’accepter, parvenir à refouler la frustration. Cette frustration est extrêmement perturbatrice et énergétivore. Si elle s’impose, l’apprentissage est considérablement entravé. S’il ne s’agit que d’un jeu, la peur de perdre le match ne vient pas surenchérir encore le trouble mais dans une compétition, l’effet serait désastreux. On entend d’ailleurs souvent les sportifs professionnels parler de cette frustration.

Il est aisé d’imaginer ce qu’éprouve un élève tout au long de sa scolarité si personne ne lui explique ces phénomènes intérieurs…

Il ne s’agit donc pas tant de clore un programme scolaire sur une année mais bien avant tout d’amener les enfants à cette observation.

Je leur ai donc dessiné ces deux lignes au tableau, une ligne droite et une ligne aux courbes prononcées, couvrant la première.

« Gardez cette image en vous. Observez ce qui se passe, restez en paix avec vous-mêmes. Tout ce qui se produit est un phénomène naturel. Si vous donnez votre énergie à la peur, vous accentuez la puissance des parasites et vous retardez le retour du calme. C’est comme lorsque vous entrez dans un lac aux eaux pures et translucides. Les alluvions déposées au fond vont être agitées par vos mouvements et vont troubler la clarté de l’eau. Si vous cessez de bouger, ils finiront par se déposer et l’eau retrouvera sa pureté. Il en est de même dans votre esprit.

Calme et attentif. Voilà l’objectif.

[Thierry73]

RYTHMES SCOLAIRES

La réforme des rythmes scolaires, pour moi, elle se résume par une comparaison. Un restaurant a vu son chiffre d'affaires décliner parce que la cuisine n'est pas bonne et que le service n'est pas de qualité. Un nouveau patron achète le restaurant et pour améliorer les choses, il se contente de changer les horaires...Résultat ?...

Le problème n'est pas là. Si on tente de hiérarchiser les problèmes, celui des horaires est très fortement secondaire. Cette réforme a deux objectifs PRIORITAIRES : faire baisser les chiffres du chômage par l'embauche de personnels dans les communes et la délégation des frais aux communes, c'est à dire AUX FAMILLES étant donné que ces frais seront reportés sur les impôts locaux. ou sur la baisse des subventions dans les associations (c'est d'ailleurs le choix de la commune...) Le coût par enfant est évalué à 250 euros par enfant...

Le GVT est gagnant mais pas les élèves, ni les parents. Les horaires actuels n'ont jamais empêché mes élèves de travailler. Il s'agit d'adapter notre pédagogie aux rythmes biologiques. Pour ceux et celles qui les connaissent.

Réunion de travail hier soir : Il y avait une soixantaine de personnes, parents d'élèves délégués, maires des communes, enseignants, associations, ça fait déjà un an que tout le monde bosse MAIN DANS LA MAIN pour parvenir à mettre quelque chose au point, tout le monde a conscience que le bien être des enfants EST la priorité MAIS JUSTEMENT, tout le monde voit bien qu'on travaille à l'envers, que cette réforme n'est pas une source de bien être.

Et voilà, quatre heures de réunion ce matin à l'école pour cette réforme...Que fait-on des APC (soutien), que fait-on des études surveillées du soir, est-ce qu'on demande à ce que les NAP (nouvelles activités périscolaires) entrent dans le projet d'école, quelles associations, quel personnel, dans quels locaux, avec quel budget, quelle fréquence, comment les parents vont-ils gérer ces horaires au regard de leur travail ? Est-ce qu'il n'y a pas un risque de situation anxiogène pour des jeunes enfants par rapport au nombre d'intervenants, qui va gérer les plannings, comment financer les NAV, un coût direct aux familles ou une hausse de l'imposition locale, qu'en est-il du principe de l'école "gratuite", de l'égalité au regard des activités entre les communes ? Ici, la plus grosse commune a décidé de travailler en partenariat avec les petits villages qui n'ont pas de structures, pas d'associations, pas de locaux, pas de budget extensible, pas de transport ? Est-ce que chacun bosse dans son coin au risque d'instaurer des écoles à deux vitesses ? On a 43 associations sur la commune, d'autres en ont deux ou trois. Est-ce que les activités auront lieu dans les classes au risque que les enfants considèrent la classe comme un lieu d'activités ludiques et non comme un cadre de travail, qui va surveiller le matériel, les livres, quand sera fait le ménage dans les classes ? Quel est le rôle des ATSEM ? La liste des problèmes est considérable ...

31) SABORDAGE

Hier et aujourd'hui, j'ai travaillé en "animation pédagogique" avec les professeurs de collège du secteur. J'ai assisté à quatre heures de cours lundi matin puis trois professeurs sont venus dans ma classe. Aujourd'hui, il s'agissait, je le pensais, de condenser ce que nous avions vu et entendu, d'établir un projet commun, d'identifier les priorités pour unifier la continuité des enseignements mais lorsque j'ai entendu l'ordre du jour, j'ai été estomaqué. Il s'agissait d'analyser le livret de compétences et au préalable d'expliciter clairement ce que ce terme signifie.

Là, j'ai pris un coup de sang...

Un sabordage personnel grandeur XXL...

J'ai dit à l'Inspecteur et aux conseillers pédagogiques que j'en avais assez de cette dialectique et qu'elle ne me servait à rien, que j'en avais assez d'entendre depuis trente ans que jusqu'ici je ne savais pas travailler et que maintenant on allait m'apprendre le métier, que j'en avais assez d'être pris pour un incapable qu'on allait sauver et que j'avais déjà assisté à des centaines d'heures de concertation pour n'en sortir qu'avec un profond désœuvrement, un flot d'interrogations qui venaient dévorer l'énergie dont j'avais besoin pour mener à bien mon travail avec les enfants, que j'en avais assez de cette idée que je devais m'adapter à un système défectueux et malsain et faire entrer dans ce cadre pervers des enfants innocents et malléables, que ça n'était pas ainsi que je concevais ma mission.

J'ai continué en expliquant que les enfants dont tout le monde se plaignait n'éprouvaient aucun besoin FONDAMENTAL, EXISTENTIEL d'apprendre ce qu'on me demandait de leur enseigner et qu'il fallait donc que je parvienne à créer un désir en eux, que ce désir ne pouvait s'éveiller qu'à partir du moment où je les considérais comme des enfants et non seulement comme des élèves et que c'est l'observation et la connaissance de soi qui pouvaient générer ce désir. "Connais-toi, toi-même." Une des premières maximes que je leur transmets.

Ce qui m'importe, ça n'est pas d'identifier des compétences ou des objectifs parce que si j'en étais encore là après trente ans de métier, ça serait un effroyable constat d'échec. Ce qui m'importe, c'est de lancer les enfants dans cette exploration intérieure. Les travaux menés en classe sont des opportunités d'éveil à soi et non de possibles menaces d'évaluation de compétences. Tant que nous travaillerons sur des techniques en espérant améliorer un système carcéral, nous n'ouvrirons pas les grilles.

Dix minutes. C'était un sabordage. Ou pas. Je n'en sais rien et en fait, ça ne me concerne pas.

Ils m'ont déjà bloqué mon salaire pendant sept ans. Ils peuvent bien recommencer si ça leur chante.

Il m'importe avant tout d'être au clair avec moi-même.

[Thierry73]

UN AUTRE REGARD

Dans ma classe de CM2, nous avons souvent des discussions qui pourraient passer pour "étranges" à un visiteur...

La conscience, l'âme, l'esprit, le mental, l'amour, la vie, la mort, l'ego, l'identification, la personnalité, l'attachement, le temps, l'espoir, la réalité...

Entre le début de l'année et aujourd'hui, le cheminement est immense. L'écoute et la participation, le sérieux et l'engagement, le désir de partager, les pudeurs oubliées, cette envie d'avancer, il est parfois difficile de passer à autre chose tant ils ont de choses à exprimer... Je réalise à quel point ils vivent dans des carcans de non-dits parce qu'ils ne sont pas assez écoutés et à quel point la classe peut leur offrir l'opportunité de se dévoiler, de se révéler, à eux-mêmes, aux autres, ce bonheur dans leurs yeux, nos rires parfois, cette évolution dans la maîtrise da la langue, dans l'expression fine de leurs pensées...

De grands et beaux moments...

Aujourd'hui, Mina nous a lu un texte qu'elle avait écrit dans le cadre d'un travail d'expression écrite.

Sujet libre mais avec cinq "phrases obligées" qu'il faut insérer dans l'histoire.

Mina nous a raconté que pour elle la Mort est malheureuse de la tâche qui lui incombe. Elle ne l'a pas choisie. C'est la Vie qui l'a créée et elle est à son service. C'est la Vie qui décide de l'existence ou de la fin de l'existence. La Mort n'est que l'ouvrier de cette fin que la Vie a décidée. Ce n'est donc pas la Mort qui surgit mais la Vie qui décide de se retirer. Et cette mission est si douloureuse pour la Mort que toutes les larmes qu'elle a versées depuis l'apparition de la vie et le début de sa mission ont fini par former les océans et la montée des eaux sur la planète n'est que la conséquence des larmes que la Mort verse infiniment...

Cet autre regard, cette imagination fertile, de quel droit les adultes se permettent-ils de les contenir, de les formater, de les rediriger ?

Les grandes découvertes scientifiques ont d'ailleurs parfois été générées par des esprits imaginatifs. Alfred Wegener et la tectonique des plaques en est un exemple parfait.

Mina a peut-être raison. Et d'ailleurs, si je parviens à me libérer moi-même de cette "raison" cartésienne qui nous isole de notre imaginaire, quelle est l'importance de savoir si elle a raison ou pas ? Ça n'en a aucune. Dans son esprit, la Mort est soumise à la Vie et elle aimerait bien un peu moins de travail. On peut imaginer à notre tour cette Mort devant emporter un enfant malade. Un ordre insupportable pour elle. Pourquoi la Vie le délaisse-t-il ? On pourrait imaginer que la Mort dans une rencontre avec la Vie essaierait de la convaincre d'être moins dure... Après tout.

Pourquoi notre vision de cette Mort impitoyable ne serait-elle pas une erreur ? Parce qu’historiquement, les hommes ont toujours vu la Faucheuse comme un ennemi impitoyable. Inconscient collectif auquel un esprit d'enfant n'appartient pas encore. Une liberté en sursis.

Ça n'est pas à moi d'aller resserrer les anneaux de la chaîne. Même si je suis un fonctionnaire enseignant.

J'aimerais tant que Mina reste libre. Et tous les autres.

On parlait de la vie et de la mort en classe cet après-midi et une élève a dit :
"En fait la vie en nous, c'est comme une boisson gazeuse. Ça s'agite beaucoup mais les bulles vont vers le haut parce que ça veut dire qu'on s'améliore, c'est un peu comme le Paradis mais à l'intérieur et quand on va vers la mort, les bulles sont moins agitées parce que ça fait longtemps que c'est ouvert. Et quand on est mort, c'est comme une eau plate."

[Thierry73]

LA PHILO À L’ÉCOLE PRIMAIRE

Questions à Jocelyne Beguery, professeure agrégée de philosophie, ancien formatrice en IUFM à l'université de Cergy-Pontoise, qui vient de publier Philosopher à l’école primaire, préface d'André Comte-Sponville, aux éditions Retz, dans la collection Comment faire ?, dirigée par André Ouzoulias.

Commençons par un point de vocabulaire. Le concept que les médias ont retenu de certaines expériences, c'est « la philo à l'école ». Vous le reprenez d'ailleurs, sur un ton moins familier, dans votre titre. Mais à vous lire, on s'aperçoit vite que vous préférez les termes de « discussion à visée philosophique »...

Le titre, de même que "la philo à l'école" sont des termes génériques. La notion de "discussion à visée philosophique", initiée par Michel Tozzi, est plus précise. Je la reprends à mon compte pour me démarquer essentiellement du terme de "débat" très usité aussi et qui ne renvoie pas au même exercice.

Pratiquer la « discussion à visée philosophique » à l’école primaire, parfois dès la grande section de maternelle, cela veut-il dire, de la part de l'enseignant, s'écarter délibérément du programme ?

Pas du tout. Même si elle n’y est pas formellement inscrite, la discussion à visée philosophique est conforme à l'esprit des programmes depuis longtemps, y compris, même si cela peut étonner, aux programmes de 2008 actuellement en vigueur. Il s'agit en effet d’une pratique du dialogue régulée par l’enseignant, où les élèves s’efforcent de penser ensemble des concepts comme la beauté, grandir, le courage, l’amitié, la liberté, etc. Les programmes demandent aux enseignants d’être autre chose que de « simples exécutants » et disent qu'à « partir des objectifs nationaux, le professeur des écoles doit inventer et mettre en œuvre les situations pédagogiques qui permettront à ses élèves de réussir dans les meilleurs conditions ».

Or justement, les pratiques de discussion à visée philosophique les plus réussies sont nées de l’initiative de maîtres confrontés aux nécessités internes à l’enseignement : ici l'apprentissage de la langue, ailleurs l'instruction civique et morale, ailleurs encore le rapport au savoir, etc. Amener les élèves sur le terrain de la philosophie est une façon de servir les missions et finalités de l’institution scolaire. Il s’agit avant tout d’apprendre à parler pour apprendre à penser. Et il est bon de prendre plaisir très tôt à partager le sens des mots. Au nom de la maîtrise de la langue, première compétence du « socle » à acquérir, cela s'applique dès la grande section, quand les enfants commencent à pourvoir argumenter. Au cycle 3 (CE2-CM), l’introduction de contenus relatifs à la « culture humaniste » apporte de nouvelles justifications à ce type de pratique. La culture humaniste, qui met en jeu des valeurs, relève du discutable et nécessite donc examen et échanges. L’instruction civique ainsi que l’enseignement de la morale, questions, semble-t-il, toujours d’actualité, donnent également prise à la réflexion philosophique.

Je reviens sur la définition. Apprendre à parler, apprendre à penser : ce sont vos propres mots. Alors pourquoi vouloir à toute force se hausser du col avec « discussion à visée philosophique » ?

C’est tout l’enjeu du livre que je propose, sur la base d'un travail fait en amont avec les professeurs d’école en formation. Le pari pour l'enseignant est de tenir la visée philosophique, d’en connaître les enjeux et les difficultés, de s’y préparer. La référence disciplinaire, même s’il ne peut évidemment être question à l’école élémentaire d’un enseignement de la philosophie, garantit contre les dérives de vertueuses intentions démocratiques, le débat stérile qui répète lieux communs ou préjugés, la sophistique ou le seul plaisir de triompher de l’autre, la démagogie.

En général, ce qu'on appelle « débat » est exclusivement contradictoire : il faut être pour ceci ou contre cela. Les élèves ne gagnent rien à cette simplification. La discussion à visée philosophique exige une argumentation et une problématisation plus serrées. Elle exerce à la pensée dialogique. Il ne s’agit pas seulement de s’exprimer ou de communiquer mais de s’efforcer à penser, fut-ce modestement, en explorant par exemple les acceptions d’un concept. Et cela peut s’apprendre très tôt. Il s’agit de mettre le logos — langage et raison — au cœur de l’enseignement. Et les retombées des compétences acquises ne servent pas la seule civilité ni même l’esprit citoyen, si ce n’est par surcroît. La visée philosophique se suffit à elle-même, elle exclut l’instrumentalisation de la discussion à des fins d’inculcation ou de discipline scolaire. Elle forme à l’autonomie de pensée d’un sujet.

C'est bien beau, mais d'une part n'y a-t-il pas des choses, ne serait-ce qu'en matière de comportement, à inculquer ? D'autre part, en quoi la seule référence à la « visée philosophique, par des enseignants qui, quelles que soient leurs qualités et leurs intentions, ne sont pas rompus à cette discipline suffirait magiquement à éviter les écueils que vous venez de citer ?

Bien sûr, il y a des choses à inculquer pas seulement en matière de comportement mais aussi en ce qui concerne les apprentissages fondamentaux, comme le langage ou la numération. C'est l'enjeu de l'école maternelle qui s'emploie également à inculquer des comportements, de civilité et des attitudes morales et civiques. C'est pourquoi les questions morales qui commencent à interroger l'autonomie morale de chacun ne peuvent être abordées avant la fin du cycle 3.

Les enseignants n'éviteront pas les écueils par incantation et magie mais par le travail et un minimum de formation philosophique. Il leur faut apprendre à distinguer une opinion d'un jugement vrai, à interroger les concepts. Et ne pas encourager les élèves à seulement dire ce qu'ils pensent, mais les amener à douter, à problématiser afin de réellement penser ce qu'ils disent.

Le ministre, Vincent Peillon, a mis en avant le concept de « morale laïque », ce qui n'a pas manqué de déclencher les réserves de ceux qui redoutent un catéchisme d'Etat. Comment analysez-vous ce concept et voyez-vous un rapport possible avec la discussion à visée philosophique ?

Vincent Peillon estime , je cite, « que la laïcité consiste à faire un effort pour raisonner, considérer que tout ne se vaut pas, qu’un raisonnement ce n’est pas une opinion. Le jugement cela s’apprend ». Sous couvert de laïcité, il me semble donner ainsi une définition de l’attitude philosophique. Ou alors, mais ce n'est pas du tout ce que j'ai compris, il s'agirait de revenir au catéchisme laïque et à ses maximes. Lorsqu'il parle de « morale laïque », cela renvoie plutôt à l'idée d'une morale universelle, de valeurs qui font consensus mais ne peuvent faire l’économie de l’adhésion propre du sujet, c’est-à-dire de son jugement. Or, la confrontation des idées dans la discussion, leur problématisation, leur conceptualisation et le recours à l’argumentation relèvent bien de la discussion à visée philosophique. Celle-ci consiste à construire rationnellement le jugement et non, comme cela arrive parfois, à faire comme si toutes les opinions se valaient. Il ne s'agit donc pas de déguiser en tolérance le relativisme intellectuel et moral ambiant. C’est pourquoi, avec les précautions qu’impose une déontologie laïque, la discussion à visée philosophique est une manière sensée et sensible de mener à bien l’instruction morale et de la faire aimer.

En d'autres termes, vous aimeriez bien qu’à la faveur de la prochaine révision des programmes de l’école primaire, ce soit généralisé...

Surtout pas ! Cela peut paraître contradictoire puisque je défends les bienfaits d’une telle pratique pour les élèves. Mais elle n’est pas pour les professeurs anodine. Elle doit correspondre à un réel intérêt de leur part et être menée en cohérence avec leur conduite de classe, dans un climat d’ouverture et d’écoute philosophique. Elle nécessite une posture particulière, que tous les enseignants ne peuvent pas ou ne veulent pas avoir, ce qui est tout à fait leur droit. D'autre part, ces discussions doivent être en phase avec ce qui se vit dans la classe. Leurs sujets émergent souvent spontanément de questions posées lors des apprentissages. Et il n’y a pas de façon de mener ces discussions qui ne soit marquée par le style de l’enseignant. Les imposer serait imposer un programme et les thèmes traités perdraient ce lien vivant avec la curiosité des élèves. C'est précisément là que l'on risquerait l’artifice et le dogmatisme.

Depuis une dizaine d’années, sont déjà parus de nombreux ouvrages pédagogiques sur la discussion à visée philosophique. Qu’apporte de plus ou de différent votre livre ?

Ce livre reflète une expérience dans les classes de plus de dix ans. Je tente de relever le défi d’une véritable visée philosophique et ce dès les tentatives de discussion en grande section de maternelle, par l’attention portée, dès ce niveau scolaire, à l’analyse langagière et conceptuelle. J’ai voulu témoigner du faisable, à travers la restitution intégrale de discussions menées dans les classes de tout niveau par des maîtres formés à cet effet. J’ai cherché à penser la discussion à visée philosophique à l’école hors de tout esprit militant mais en référence aux principes de l’école publique et laïque, et à mettre en garde contre toutes sortes de dérives préjudiciables aux élèves. C'est pourquoi, j'invite aussi le lecteurs à s’interroger sur l’impensé de nos représentations de l’enfance, sur les attendus idéologiques de certaines de ces dites nouvelles pratiques.

« Dérives préjudiciables », dites-vous ?

Je suis très critique envers les ouvrages parus ces dernières années. Ils ont pour la plupart été rédigés dans la précipitation avec comme souci premier de livrer clés en main des méthodes courtes pour mettre en place à tout prix « du » débat, le plus souvent de la communication, à mon avis. D’autres, il est vrai plus instruits des techniques éprouvées par la recherche, s’intéressent exclusivement à l’éducation citoyenne et ont sur ce plan de l’efficacité. Mais je n’en connais pas qui prennent au sérieux la dimension philosophique et de ce fait formatrice de ces exercices. Je n'en connais pas qui mènent de concert la double question : « Qu’en est-il de la teneur philosophique de ces pratiques ? » et « Qu’en est-il de l’école dans ces tentatives ? » Beaucoup de ces parutions, de ce fait, s’emploient à une diffusion militante et inconsidérée des nouvelles pratiques dites philosophiques à l’école qui ne relèvent pas du projet de l’école et qui, pour certaines, peuvent même contribuer à le mettre à mal.

Ce que je crois comprendre, à ma surprise, c'est qu'il y a du conflit dans l'air et que vous vous placez en opposition à des personnalités ayant travaillé sur ce thème. Alors pourquoi ne pas mettre les pieds dans le plat et les nommer ? A qui faut-il attribuer la « diffusion militante et inconsidérée » ? Viseriez-vous par exemple Michel Tozzi, que nous avons cité au départ ?

En parlant de diffusion militante et inconsidérée, je vise une attitude et un esprit plutôt que des personnes qui ne sont cependant que trop nombreuses à vouloir prôner "la philo à l'école" où le débat comme une cause idéologique. Leur militantisme est d'ailleurs le plus souvent inversement proportionnel à leur formation philosophique et s'emploie à propager un anti-corporatisme vis-à-vis des professionnels de la philosophie. On le rencontre dans bien des associations se donnant pour tâche cette seule divulgation. Je ne vise pas Michel Tozzi avec qui j'ai travaillé et de qui j'ai beaucoup appris. Mais certains de ses épigones développent un esprit prosélyte et partisan que je trouve hors de propos en la matière.

Quelle peut être aujourd'hui la place pour cette pratique dans la formation initiale et continue des enseignants ?

Quelques enseignants chercheurs s’y intéressent et nombre de formateurs de terrain aussi. Mais le problème majeur est la lente agonie de la philosophie dans la formation des maîtres. Au moment où l’on célèbre le tricentenaire de la naissance de Jean-Jacques Rousseau, l’auteur de l’Émile, les IUFM sont en effet en train de perdre leurs derniers professeurs de philosophie ! Ce phénomène est très inquiétant. On peut l’analyser comme le produit d’une conception de la compétence pédagogique réduite à une pure technicité, avec, en arrière-plan, un projet d’éducation utilitariste et un projet de société fondé sur les valeurs de l’économie libérale. Il est indispensable de redonner à la philosophie la place qu’elle doit avoir dans le formation des maîtres dans notre pays. Cela s’impose évidemment si le ministre envisage d’encourager la pratique de la discussion à visée philosophique comme un des moyens de refonder l’éducation morale.

Propos recueillis par Luc Cédelle