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André Jorge

La sieste de Moussa - Séance 1

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André Jorge

Bonjour ! :)

J'ai fait la première séance aujourd'hui avec mes élèves et dans l'ensemble, ça s'est bien passé.

J'ai noté les point suivants :

Lors de la phase d'acquisition du vocabulaire :

Il est proposé d'afficher l'image, d'expliquer l'expression qui doit être retenue et de les mémoriser.

J'ai procédé autrement : j'ai laissé les élèves s'exprimer, utiliser les mots qu'ils connaissent pour décrire l'image, et seulement après j'ai introduit le vocabulaire que les enfants doivent mémoriser (s'ils ne l'ont pas donné) en leur disant que je voulais qu'ils apprennent et utilisent ces mots/expressions.

Sinon, pas de problèmes particuliers lors de cette phase. Le travail avec vidéo-projecteur est confortable et plus facile pour les élèves, je pense.

Lire et raconter ensemble les deux premières doubles pages :

Ça s'est bien passé aussi. Là où j'ai eu de grosses difficultés, c'est quand il a été proposé aux élèves de se demander ce qu'il va y avoir sur l'image suivante.

Pour la plupart des élèves, c'est silence complet. Pour ceux qui ont parlé, les propositions sont d'une grande banalité, par exemple : "Il y a la souris et Moussa."

Comment faites-vous pour les aider à s'exprimer et faire des propositions plus riches ?

En ce qui me concerne, je pose des questions :

  • Quels sont les personnages qui seront sur l'image ?
  • Que font-ils ?
  • Quels objets pourrait-il y avoir ?
  • Où Moussa fait-il la sieste ?

, mais il doit y avoir une autre démarche plus efficace...

Merci de me faire part de vos idées. :)

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Anna59
Il y a 11 heures, André Jorge a dit :

Ça s'est bien passé aussi. Là où j'ai eu de grosses difficultés, c'est quand il a été proposé aux élèves de se demander ce qu'il va y avoir sur l'image suivante.

Pour la plupart des élèves, c'est silence complet. Pour ceux qui ont parlé, les propositions sont d'une grande banalité, par exemple : "Il y a la souris et Moussa."

Comment faites-vous pour les aider à s'exprimer et faire des propositions plus riches ?

Je pense qu'il faut du temps aux enfants pour comprendre ce qu'on leur demande dans cet "exercice".

Il me semble qu'en répétant les schémas, les mêmes questionnements, ça va venir petit à petit...

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calinours
Il y a 13 heures, André Jorge a dit :

 (...)   Lire et raconter ensemble les deux premières doubles pages :

Ça s'est bien passé aussi. Là où j'ai eu de grosses difficultés, c'est quand il a été proposé aux élèves de se demander ce qu'il va y avoir sur l'image suivante.

Pour la plupart des élèves, c'est silence complet. Pour ceux qui ont parlé, les propositions sont d'une grande banalité, par exemple : "Il y a la souris et Moussa."

Comment faites-vous pour les aider à s'exprimer et faire des propositions plus riches ?

En ce qui me concerne, je pose des questions :

  • Quels sont les personnages qui seront sur l'image ?
  • Que font-ils ?
  • Quels objets pourrait-il y avoir ?
  • Où Moussa fait-il la sieste ?

Tu précisais qu'il s'agissait d'une première séance. La question qui a entraîné un silence est une question d’interprétation (imaginer la suite). Je ne la pose que rarement en première séance sauf si je soupçonne quelques élèves de connaître le récit... Les questions de cette catégorie ainsi que les questions impliquant le changement de point de vue ("A la place de Moussa, qu'est-ce que vous auriez fait ?") ont beaucoup plus de chance d'obtenir des réponses (pas forcément conforme au récit) quand on s'est un peu attardé sur les questions liées à la compréhension (Narramus a été conçu pour enseigner la compréhension...). Il n'est pas non plus évident que tous les élèves soient capables de comprendre ce que l'enseignant leur demande là,  d'habitude c'est la maîtresse qui raconte ou lit la suite et puis comment on fait pour se mettre à la place d'un personnage (en parlant à sa place) ?! Pour éclaircir le but de ces questions (deviner la suite ou imaginer) et la manière d'y répondre (enclencher : "Si j’étais à la place de Moussa ben, (...) " je consacre en amont une séance préparatoire avec des exemples.

Après le rappel du récit, j'aurais demandé (questions ouvertes) :

  • Qui peut dire les noms des personnages ? ("Moussa" est une réponse / "Moussa le petit garçon" c'est mieux)
  • (si le travail sur le vocabulaire a porté sur les lieux / terrasse, ombre, Afrique - mais le récit original ne dit rien sur les lieux) Où se passe cette histoire ?
  • Que veut la souris ? (il vaut parfois mieux interroger d'abord sur les personnages secondaires)
  • Que veut Moussa ?

Si ces questions obtiennent des réponses pertinentes je tenterais une question contextualisée (le mot pense doit être expliqué avant) :

  • Que pense Moussa quand la souris refuse de partir ? Il faut chercher à faire exprimer les états mentaux des personnages (ici Moussa : énervé, agacé, fâché, pas content, fatigué, ...) au fur et à mesure du récit en randonnée ces émotions pourraient évoluer, la question est redondante (Anna a raison : il faut donner du temps... mais organiser ce temps).

Je passe au changement de point de vue ou à l’interprétation ensuite seulement :

  • A la place de Moussa qu'est-ce que vous auriez-fait ?
  • A votre avis, qu'est-ce qui va se passer ensuite ?
Il y a 13 heures, André Jorge a dit :

...    mais il doit y avoir une autre démarche plus efficace...

... peut-être

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André Jorge

Merci pour tous ces conseils intéressants. :)

Il y a 8 heures, calinours a dit :

La question qui a entraîné un silence est une question d’interprétation (imaginer la suite)

En fait, il ne s'agissait pas d'imaginer la suite, mais d'imaginer l'image qui correspond au texte de l'album, qui leur a été lu sans (avant) que leur soit présentée l'illustration. :)

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calinours
il y a une heure, André Jorge a dit :

 En fait, il ne s'agissait pas d'imaginer la suite, mais d'imaginer l'image qui correspond au texte de l'album, qui leur a été lu sans (avant) que leur soit présentée l'illustration. :)

Ben voilà à mon avis une différence notoire entre les deux approches (cf. les sujets afférents dans la rubrique "Mobiliser le langage...") dont nous discutons.

Narramus s'appuie doublement sur ce qui reste implicite : le texte et l'illustration du texte. C'est un double travail d'interprétation et de compréhension qui ne favorise pas les élèves qui n'ont pas commencé à construire une culture littéraire ou encyclopédique. Je pense que cela complique sûrement leur tâche, pas insurmontable pour autant, mais ce que j'en dis...

Au début d'une progression, je ne refuse pas l'image pour mieux faire comprendre (je me méfie cependant des illustrations de l'album) mais je demande aux élèves de réaliser un dessin. Leur production répond à des consignes du type "Dessine les personnages dont j'ai parlé dans cette histoire" (et je fais volontiers l'esquisse d'une souris pour encourager ceux qui ne savent pas dessiner un mouton:closedeyes:...) ou bien "Dessine l’endroit où se passe cette histoire" (forêt, montagne, mer, campagne, maison...).

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André Jorge

Merci pour toutes ces idées intéressantes. :)

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GdM
Le 31/10/2017 à 18:47, calinours a dit :

Narramus s'appuie doublement sur ce qui reste implicite : le texte et l'illustration du texte. C'est un double travail d'interprétation et de compréhension qui ne favorise pas les élèves qui n'ont pas commencé à construire une culture littéraire ou encyclopédique. Je pense que cela complique sûrement leur tâche, pas insurmontable pour autant, mais ce que j'en dis...

C'est là toute la difficulté à mon sens... et pour toute méthode : le choix du texte ou de l'album !

Selon mon avis (qui vaut ce qu'il vaut), Il faut une histoire un peu complexe (mais pas trop), qui reste dans le contexte des élèves (cf Brigaudiot) tout en ayant quand même une certaine dose de complexité (sinon à quoi bon travailler...) !

Côté illustration, le plus difficile c'est d'avoir des images qui viendront juste illustrer ce qui est dit en aidant un peu l'implicite à se dévoiler si besoin, car l'implicite : c'est justement le point essentiel de la difficulté des histoires. 

Narramus : c'est justement un travail sur le texte et sur l'illustration. À mon avis, il faut aider les élèves à comprendre le texte ET l'illustration. Sinon à quoi bon leur présenter des albums si on ne les aide pas à décrypter les images...

Le 30/10/2017 à 20:53, André Jorge a dit :

Lire et raconter ensemble les deux premières doubles pages :

Ça s'est bien passé aussi. Là où j'ai eu de grosses difficultés, c'est quand il a été proposé aux élèves de se demander ce qu'il va y avoir sur l'image suivante.

Et voilà, tu verras qu'a force de le proposer aux élèves, ils y arriveront de mieux en mieux. J'avais les mêmes doutes que toi et aux séances suivantes, ça allait mieux...

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calinours
Le 02/11/2017 à 10:25, GdM a dit :

C'est là toute la difficulté à mon sens... et pour toute méthode : le choix du texte ou de l'album ! Selon mon avis (qui vaut ce qu'il vaut), Il faut une histoire un peu complexe (mais pas trop), qui reste dans le contexte des élèves (cf Brigaudiot) tout en ayant quand même une certaine dose de complexité (sinon à quoi bon travailler...) !

... Hum, c'est un peu léger mais les auteurs proposent des outils pour la développer dont des propositions d'énoncés pour l'enseignant (en bleu) et les réponses attendues (en gris) mais j'ai déjà exprimé un sérieux doute sur le fait qu'il y aurait des réponses attendues. Les commentaires des auteurs s'appuient sur l'expérimentation réalisée avant l'édition auprès de nombreux enseignants, ça me parait relativement pertinent. http://extranet.editis.com/it-yonixweb/images/322/art/doc/6/6827a9667c31353032323836363437383533343732.pdf . Je dis relativement car l'aspect clef en main du concept éditorial peut piéger et  rendre la progression difficile si l'enseignant ne fait pas un effort d’adaptation (ce que les auteurs lui recommandent d'ailleurs : "Restez maître de votre enseignement et du temps...").

Quant au choix du texte, pour être certain de le mettre à la portée des élèves et limiter la dose d'implicite, je procède toujours à une adaptation (réécriture généralement au passé composé et à l'imparfait / adaptation du vocabulaire / révision des passages dialogués / découpage du récit en épisodes). Le second texte proposé par Narramus est hors de portée des MS (vocabulaire complexe voire "ancien" un peu comme dans le Roman de Renart, thème plutôt éloigné du quotidien des élèves de maternelle mais ça se discute aussi) et je ne le proposerai pas à mes élèves de GS à moins de le réécrire. Les textes suivants sont annoncés pour 2018 mais inconnus.

Le 02/11/2017 à 10:25, GdM a dit :

Côté illustration, le plus difficile c'est d'avoir des images qui viendront juste illustrer ce qui est dit en aidant un peu l'implicite à se dévoiler si besoin...

Ça, ce n'est généralement pas un souci pédagogique pris en compte par les auteurs ou les illustrateurs des albums de littérature de jeunesse. Les images dont tu parles, nous n'avons souvent d'autre choix que de les produire nous-mêmes (ou de les mettre en scène) à fortiori devant un public d'élèves allophones ou des Petits Parleurs.

Le 02/11/2017 à 10:25, GdM a dit :

Narramus : c'est justement un travail sur le texte et sur l'illustration. À mon avis, il faut aider les élèves à comprendre le texte ET l'illustration. Sinon à quoi bon leur présenter des albums si on ne les aide pas à décrypter les images...

Calinours il radote :  je connais peu d'albums de littérature de jeunesse ou de conte adaptés à ce but purement pédagogique (comprendre le texte ET son illustration), par contre j'en connais un paquet (j'adore : "C'est moi le plus fort / le plus beau" de Ramos) dans lesquels ce que les élèves croient comprendre à l'écoute du texte est momentanément démenti par l'image voire inversement ou des albums dans lesquels l'illustration n'apporte rien de plus à la compréhension du texte. Trop d'implicites cumulés par des mots ET des images peuvent décourager l'envie de comprendre pour certains élèves. Mais c'est un défi que Goigoux et Cèbe voulaient relever avec nous je crois...

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GdM
Le 02/11/2017 à 14:17, calinours a dit :

Les commentaires des auteurs s'appuient sur l'expérimentation réalisée avant l'édition auprès de nombreux enseignants, ça me parait relativement pertinent. http://extranet.editis.com/it-yonixweb/images/322/art/doc/6/6827a9667c31353032323836363437383533343732.pdf . Je dis relativement car l'aspect clef en main du concept éditorial peu piéger et  rendre la progression difficile si l'enseignant ne fait pas un effort d’adaptation (ce que les auteurs lui recommandent d'ailleurs : "Restez maître de votre enseignement et du temps...").

C'est le principal reproche que je ferai à cette méthode. Ce clé en main peut rassurer certain (et pas forcément des débutants) comme il peut en gêner d'autres. Je pense que le principal est de comprendre la démarche pour pouvoir s'en émanciper que de le suivre pas à pas. Ce sera d'ailleurs le but de l'animation pédagogique dont je suis en préparation sur ce sujet...

Le 02/11/2017 à 14:17, calinours a dit :

Trop d'implicites cumulés par des mots ET des images peuvent décourager l'envie de comprendre pour certains élèves. 

Je suis entièrement d'accord avec toi et c'est (et je radote moi aussi là dessus), toute la difficulté à trouver l'histoire, qui tout en restant dans les références culturelles et sociales de l'enfant, pourra toutefois les faire grandir.

 

Le 31/10/2017 à 18:47, calinours a dit :

Ben voilà à mon avis une différence notoire entre les deux approches (cf. les sujets afférents dans la rubrique "Mobiliser le langage...") dont nous discutons.

Je pense ici, que tu fais référence à la pédagogie de l'écoute de Péroz. (si ce n'est pas le cas alors ça partira sûrement dans un autre débat autour de Narramus)

Loin de moi l'idée de les opposer justement, car l'une vient compléter l'autre et l'autre vient servir l'une... J'ai testé les deux : elles ne visent pas du tout les mêmes objectifs.
En testant Péroz l'année dernière (et convaincu sur la production langagière), j'ai été confronté à des problèmes de compréhension (que la restitution de récit faisait ressortir). D'où ma recherche sur un outil pour la compréhension...
Je ne sais pas encore trop comment, sous quelle forme, mais mon but est de faire en sorte, dans ma classe, d'associer les deux.

 

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calinours
Il y a 4 heures, GdM a dit :

Je pense ici, que tu fais référence à la pédagogie de l'écoute de Péroz.

Exact. Je précise que j'ai travaillé avec Pierre Péroz.

Il y a 4 heures, GdM a dit :

(...)  Je pense que le principal est de comprendre la démarche pour pouvoir s'en émanciper que de le suivre pas à pas. Ce sera d'ailleurs le but de l'animation pédagogique dont je suis en préparation sur ce sujet...

Oups, si je peux me permettre : je ne m'exprimerais pas comme ça devant un jury d'admission ou en formation continue... Mais ce n'est pas le sujet. Tu parlais des démarches proposées par d'une part Sylvie Cébe et Roland Goigoux (concept Narramus) et d'autre part Pierre Péroz (concept Pédagogie de l'écoute) :

Il y a 4 heures, GdM a dit :

Loin de moi l'idée de les opposer justement, car l'une vient compléter l'autre et l'autre vient servir l'une... J'ai testé les deux : elles ne visent pas du tout les mêmes objectifs.

Je pense que les deux poursuivent le même enjeu soumis à une condition que j'essaie de résumer ainsi : les élèves ne peuvent clairement restituer en entier et interpréter un récit que s'ils ont bien compris les désirs et les états mentaux de tous les personnages qui le caractérisent. Les objectifs des deux approches ne sont à mon avis pas très éloignés (j'irai jusqu'à dire que ce sont les mêmes mais avec des moyens différents d'y parvenir ).

Il y a 4 heures, GdM a dit :

En testant Péroz l'année dernière (et convaincu sur la production langagière), j'ai été confronté à des problèmes de compréhension (que la restitution de récit faisait ressortir).

Voir cet article  (source : https://pratiques.revues.org/3100 )

(...) Deux questions essentielles structurent la séance. La première : « De quoi vous rappelez-vous ? », favorise une restitution aussi complète que possible mais pas nécessairement chronologique des événements. Le choix de cette première question repose sur l’idée, déjà développée par J. Giasson (1996), que la mémorisation des éléments du récit est à la base de sa compréhension. Cette question qui sera répétée plusieurs fois au cours de la première partie de la séance est clairement distinguée d’une consigne comme « racontez ce qui s’est passé » ou de toute autre consigne visant à la remise en ordre des événements. Ainsi, en accord avec les observations récentes de R. Goigoux et S. Cèbe (2012), nous considérons la chronologie comme un objectif qui n’a pas lieu d’être visé avant plusieurs séances sur la même histoire. La seconde question qui vise, elle, à la compréhension de l’histoire, porte sur l’identité et les motivations des personnages. On sait le rôle structurant des personnages dans les récits de fiction pour la jeunesse (Reuter, 1988). K. Karmiloff et A. Karmiloff-Smith, (2003), ou plus récemment M.-F. Bishop et P. Joole (2012), ont souligné l’importance de l’identification des états mentaux et des motivations des personnages dans la compréhension des histoires. En règle générale, cette deuxième partie consacrée à l’étude des personnages qui appelle des tâches discursives non narratives est plus courte que la première, même si elle se révèle toujours d’un grand intérêt pour la compréhension fine de l’histoire. (...)

Bon, je ne suis pas certain que nos échanges contribuent à éclaircir les idées de nos lecteurs.

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aladines

Si cela y contribue car je pensais justement au parallèle entre les 2 concepts....

 

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Anna59
Il y a 11 heures, calinours a dit :

Bon, je ne suis pas certain que nos échanges contribuent à éclaircir les idées de nos lecteurs.

Si, si, continuez, c'est vraiment intéressant !:blush:

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GdM
Le 03/11/2017 à 21:45, calinours a dit :

(...) Deux questions essentielles structurent la séance. La première : « De quoi vous rappelez-vous ? », favorise une restitution aussi complète que possible mais pas nécessairement chronologique des événements. Le choix de cette première question repose sur l’idée, déjà développée par J. Giasson (1996), que la mémorisation des éléments du récit est à la base de sa compréhension. Cette question qui sera répétée plusieurs fois au cours de la première partie de la séance est clairement distinguée d’une consigne comme « racontez ce qui s’est passé » ou de toute autre consigne visant à la remise en ordre des événements. Ainsi, en accord avec les observations récentes de R. Goigoux et S. Cèbe (2012), nous considérons la chronologie comme un objectif qui n’a pas lieu d’être visé avant plusieurs séances sur la même histoire. La seconde question qui vise, elle, à la compréhension de l’histoire, porte sur l’identité et les motivations des personnages. On sait le rôle structurant des personnages dans les récits de fiction pour la jeunesse (Reuter, 1988). K. Karmiloff et A. Karmiloff-Smith, (2003), ou plus récemment M.-F. Bishop et P. Joole (2012), ont souligné l’importance de l’identification des états mentaux et des motivations des personnages dans la compréhension des histoires. En règle générale, cette deuxième partie consacrée à l’étude des personnages qui appelle des tâches discursives non narratives est plus courte que la première, même si elle se révèle toujours d’un grand intérêt pour la compréhension fine de l’histoire. (...)

Il me semble justement, et tu pourras surement me confirmer puisque tu as travaillé avec P PEROZ, qu'une des principales critiques vis à vis de son travail (qui je le répète a porté ses fruits, dans la production langagière, dans ma classe l'année dernière pour les petits parleurs) étaient justement la non intervention de l'enseignant (lors des séances) sur les contre-sens. Il a alors développé l'idée d'activités décrochées.

Et je pense justement que Narramus peut-être une activité décrochée.

Le soucis avec les petits parleurs, c'est qu'on ne sait pas si il ne parle pas
- parce qu'ils n'osent pas parler,  
- parce qu'ils n'ont pas les bagages nécessaires pour parler (vocabulaire et/ou syntaxe),
- parce qu'ils n'ont pas accès au sens et que par conséquent ils ne peuvent que répéter ce qu'ils ont entendu...

Peroz aide alors au développement langagier
Narramus aiderait alors au développement de la compréhension. J'utilise le conditionnel car je n'ai pas encore le recul sur cette méthode. 
Et je ne suis pas sûr (pour l'avoir vécu l'année dernière avec Péroz), que la deuxième phase sur les personnages aide à la compréhension parce que parler sur ce n'est pas pareil que parler de. Et qu'il faut apprendre à comprendre.
Car, tout ce travail n'est possible qu'en passant par une phase d'apprentissage.

Apprends moi à comprendre tout seul.pdf

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calinours

Je te réponds un peu  rapidement GdM (ainsi qu’au MP que je consulte rarement) mais je n’ai pas encore consulté le fichier attaché, je m’en excuse, nous  reviendrons éventuellement au débat théorique mais je ne suis pas très motivé par des échanges qui se cantonnent ici pour l’instant à nos deux expériences respectives (et celle commencée par André Jorge). Tes remarques trouveront sûrement bien des réponses dans le prochain ouvrage de Pierre Péroz …  

Je suis davantage à l’écoute de celles et ceux qui entament ou poursuivent  la progression avec Moussa après ces vacances (mêmes avec des masques à quatre yeux :blink:)…

Ce que tu appelles la non intervention du maître sur les contre-sens doit être expliqué plus justement.

Il s’agit d’un des principes essentiel de la pédagogie de l’écoute : au moment de la séance de langage que l’on soit en phase de restitution de l’histoire, au moment des questions de compréhension sur les motivations ou émotions des personnages ou en phase d’interprétation, la maîtresse n’intervient pas pour une reformulation corrective ou un énoncé qui marque une incompréhension (souvent une erreur sur l'identité d'un personnage). Elle demeure dans une posture d’écoute. Et c’est le maintien d'une posture ô combien difficile et frustrante pour des enseignants tellement habitués et formés à intervenir immédiatement devant un mot mal dit, une tournure syntaxique erronée  ou tout simplement une réponse non attendue qui alimente la critique dont tu parles... Les enseignants qui réussissent à surmonter la posture interventionniste (et passent à moins de 20% en temps parole sur la séance – donc 80% laissé aux élèves) encouragent davantage les élèves à s’exprimer plus longtemps ou plus souvent. Ils favorisent aussi le droit de répéter ce qui a déjà été dit voire de le reformuler en ajoutant un mot, on est bien dans la clarté cognitive… C’est rassurant pour des élèves en délicatesse avec la langue orale, allophones et autres Petits Parleurs de savoir qu’ils ne seront pas interrompus, corrigés au bout de quelques mots seulement  et parfois découragés de relever le doigt car à la première intervention  - et il en a fallu pourtant du courage pour ap-prendre la parole  (observez ce qui relève du non verbal dans ce moment-là) - le maître a dit « on l’a déjà dit ça, qui peut dire ce qui s’est passé ? ». Je caricature et me reconnais  moi-même avant d’avoir pu développer la démarche de PP et écouter un peu mieux mes élèves.

Dernier point : Péroz insiste sur une autre forme de reformulation. La reformulation d’aide qui  intervient pendant la séance en particulier au moment où l’élève qui parle bute sur un mot du texte : hérisson il est em/emba/emba :::/embaté   [tu veux dire embarrassé, oui, vas-y continue !]. Cette reformulation d’aide (opportune) a très souvent un meilleur écho  (reprise dans l’énoncé de l’élève) qu’une reformulation corrective perçue comme une évaluation sommative. Les erreurs concernant le vocabulaire ou les tournures syntaxiques ne sont pas oubliées pour autant, elles sont prises en comptes dans le cadre des séances décrochées (SD), en amont pour les prévenir et en aval de la progression pour les corriger (et à ce moment-là ça ne perturbe pas le rappel du récit) en les associant à une activité réflexive sur le discours narratif entendu et l’apprentissage engagé. D’où le concept de dialogue pédagogique à évaluation différée (DPED)…

 

Le problème de la seconde phase du DPED  pose la question des questions. C’est là que les deux démarches poursuivent un même objectif essentiel : identifier et comprendre les personnages et précisément ce qu’ils veulent (ou pas) et ce qu’ils pensent, croient, espèrent, ressentent… Les chercheurs de Clermont ont recours à l’image pour cela. Celui de Metz, sans proscrire l’image (surtout en SD) se concentre sur le matériau verbal, la réflexion porte sur l’organisation du questionnement par rapport au texte autonome pendant la séance de langage mais aussi sur la connaissance du vocabulaire adapté (catégorisations, illustration, cadre du récit, approche FLE) en amont en SD…

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