La sieste de Moussa - Séance 1

[GdM]

Le 03/11/2017 à 21:45, calinours a dit :

(...) Deux questions essentielles structurent la séance. La première : « De quoi vous rappelez-vous ? », favorise une restitution aussi complète que possible mais pas nécessairement chronologique des événements. Le choix de cette première question repose sur l’idée, déjà développée par J. Giasson (1996), que la mémorisation des éléments du récit est à la base de sa compréhension. Cette question qui sera répétée plusieurs fois au cours de la première partie de la séance est clairement distinguée d’une consigne comme « racontez ce qui s’est passé » ou de toute autre consigne visant à la remise en ordre des événements. Ainsi, en accord avec les observations récentes de R. Goigoux et S. Cèbe (2012), nous considérons la chronologie comme un objectif qui n’a pas lieu d’être visé avant plusieurs séances sur la même histoire. La seconde question qui vise, elle, à la compréhension de l’histoire, porte sur l’identité et les motivations des personnages. On sait le rôle structurant des personnages dans les récits de fiction pour la jeunesse (Reuter, 1988). K. Karmiloff et A. Karmiloff-Smith, (2003), ou plus récemment M.-F. Bishop et P. Joole (2012), ont souligné l’importance de l’identification des états mentaux et des motivations des personnages dans la compréhension des histoires. En règle générale, cette deuxième partie consacrée à l’étude des personnages qui appelle des tâches discursives non narratives est plus courte que la première, même si elle se révèle toujours d’un grand intérêt pour la compréhension fine de l’histoire. (...)

Il me semble justement, et tu pourras surement me confirmer puisque tu as travaillé avec P PEROZ, qu'une des principales critiques vis à vis de son travail (qui je le répète a porté ses fruits, dans la production langagière, dans ma classe l'année dernière pour les petits parleurs) étaient justement la non intervention de l'enseignant (lors des séances) sur les contre-sens. Il a alors développé l'idée d'activités décrochées.

Et je pense justement que Narramus peut-être une activité décrochée.

Le soucis avec les petits parleurs, c'est qu'on ne sait pas si il ne parle pas
- parce qu'ils n'osent pas parler,  
- parce qu'ils n'ont pas les bagages nécessaires pour parler (vocabulaire et/ou syntaxe),
- parce qu'ils n'ont pas accès au sens et que par conséquent ils ne peuvent que répéter ce qu'ils ont entendu...

Peroz aide alors au développement langagier
Narramus aiderait alors au développement de la compréhension. J'utilise le conditionnel car je n'ai pas encore le recul sur cette méthode. 
Et je ne suis pas sûr (pour l'avoir vécu l'année dernière avec Péroz), que la deuxième phase sur les personnages aide à la compréhension parce que parler sur ce n'est pas pareil que parler de. Et qu'il faut apprendre à comprendre.
Car, tout ce travail n'est possible qu'en passant par une phase d'apprentissage.

Apprends moi à comprendre tout seul.pdf

[calinours]

Je te réponds un peu  rapidement GdM (ainsi qu’au MP que je consulte rarement) mais je n’ai pas encore consulté le fichier attaché, je m’en excuse, nous  reviendrons éventuellement au débat théorique mais je ne suis pas très motivé par des échanges qui se cantonnent ici pour l’instant à nos deux expériences respectives (et celle commencée par André Jorge). Tes remarques trouveront sûrement bien des réponses dans le prochain ouvrage de Pierre Péroz …  

Je suis davantage à l’écoute de celles et ceux qui entament ou poursuivent  la progression avec Moussa après ces vacances (mêmes avec des masques à quatre yeux )…

Ce que tu appelles la non intervention du maître sur les contre-sens doit être expliqué plus justement.

Il s’agit d’un des principes essentiel de la pédagogie de l’écoute : au moment de la séance de langage que l’on soit en phase de restitution de l’histoire, au moment des questions de compréhension sur les motivations ou émotions des personnages ou en phase d’interprétation, la maîtresse n’intervient pas pour une reformulation corrective ou un énoncé qui marque une incompréhension (souvent une erreur sur l'identité d'un personnage). Elle demeure dans une posture d’écoute. Et c’est le maintien d'une posture ô combien difficile et frustrante pour des enseignants tellement habitués et formés à intervenir immédiatement devant un mot mal dit, une tournure syntaxique erronée  ou tout simplement une réponse non attendue qui alimente la critique dont tu parles... Les enseignants qui réussissent à surmonter la posture interventionniste (et passent à moins de 20% en temps parole sur la séance – donc 80% laissé aux élèves) encouragent davantage les élèves à s’exprimer plus longtemps ou plus souvent. Ils favorisent aussi le droit de répéter ce qui a déjà été dit voire de le reformuler en ajoutant un mot, on est bien dans la clarté cognitive… C’est rassurant pour des élèves en délicatesse avec la langue orale, allophones et autres Petits Parleurs de savoir qu’ils ne seront pas interrompus, corrigés au bout de quelques mots seulement  et parfois découragés de relever le doigt car à la première intervention  - et il en a fallu pourtant du courage pour ap-prendre la parole  (observez ce qui relève du non verbal dans ce moment-là) - le maître a dit « on l’a déjà dit ça, qui peut dire ce qui s’est passé ? ». Je caricature et me reconnais  moi-même avant d’avoir pu développer la démarche de PP et écouter un peu mieux mes élèves.

Dernier point : Péroz insiste sur une autre forme de reformulation. La reformulation d’aide qui  intervient pendant la séance en particulier au moment où l’élève qui parle bute sur un mot du texte : hérisson il est em/emba/emba :::/embaté   [tu veux dire embarrassé, oui, vas-y continue !]. Cette reformulation d’aide (opportune) a très souvent un meilleur écho  (reprise dans l’énoncé de l’élève) qu’une reformulation corrective perçue comme une évaluation sommative. Les erreurs concernant le vocabulaire ou les tournures syntaxiques ne sont pas oubliées pour autant, elles sont prises en comptes dans le cadre des séances décrochées (SD), en amont pour les prévenir et en aval de la progression pour les corriger (et à ce moment-là ça ne perturbe pas le rappel du récit) en les associant à une activité réflexive sur le discours narratif entendu et l’apprentissage engagé. D’où le concept de dialogue pédagogique à évaluation différée (DPED)…

 

Le problème de la seconde phase du DPED  pose la question des questions. C’est là que les deux démarches poursuivent un même objectif essentiel : identifier et comprendre les personnages et précisément ce qu’ils veulent (ou pas) et ce qu’ils pensent, croient, espèrent, ressentent… Les chercheurs de Clermont ont recours à l’image pour cela. Celui de Metz, sans proscrire l’image (surtout en SD) se concentre sur le matériau verbal, la réflexion porte sur l’organisation du questionnement par rapport au texte autonome pendant la séance de langage mais aussi sur la connaissance du vocabulaire adapté (catégorisations, illustration, cadre du récit, approche FLE) en amont en SD…