Débat sur l'école inclusive : ce qui se décide au ministère vs ce qui se vit dans les écoles

[sylvianedu77]

Bonjour, j'ai publié une tribune, parue dans le Monde de l’éducation, le 17 mai 2021. Afin de contribuer au débat sur l'école inclusive, je vous propose la lecture libre de ce texte dans ce forum.  

https://www.lemonde.fr/societe/article/2021/05/17/ecole-inclusive-il-faut-tenir-la-promesse-d-une-inclusion-de-qualite_6080489_3224.html

 « Ecole inclusive » : « Il faut tenir la promesse d’une inclusion de qualité »

 

Si depuis 2005 le nombre d’enfants en situation de handicap a triplé dans les établissements, Sylviane Corbion, professeure des écoles et docteure en sociologie, estime dans une tribune au « Monde » que « la qualité de vie et d’apprentissage à l’école pour tous les élèves et les conditions de travail des personnels sont les grandes oubliées ».

Tribune. En mars, une école d’un petit village en Normandie a défrayé la chronique dans la presse locale : depuis plusieurs mois, quelques enfants de 6 ans y semaient la terreur dans une classe « hors de contrôle ». L’inspection académique indique que le comportement d’un élève en particulier relève de l’inclusion scolaire. Cette situation est tout sauf anecdotique et illustre les limites de l’« école inclusive ».

Depuis la mise en œuvre de la loi de 2005 sur l’égalité des chances en faveur des personnes handicapées, le nombre d’enfants en situation de handicap a triplé dans les établissements scolaires. Actuellement, 385 000 élèves handicapés sont accueillis. Apprendre et vivre ensemble constitue une chance pour tous ces enfants mis autrefois à l’écart, et contribue à développer pour tous un regard plus positif sur les différences.

Depuis 2017, le ministre de l’éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, et la secrétaire d’Etat chargée des personnes handicapées, Sophie Cluzel, ont pris une série de mesures en faveur de l’école inclusive, avec une augmentation de 3,3 milliards d’euros. Mais en matière d’inclusion scolaire, il y a ce qui se dit au ministère et ce qui se vit dans les écoles. La qualité de vie et d’apprentissage à l’école pour tous les élèves et les conditions de travail des personnels sont les grandes oubliées.

De l’école pour tous à l’école pour chacun

Le champ d’action de l’école inclusive est vaste et nécessite pour les enseignants d’adapter l’offre éducative à toute la diversité du public scolaire. Les élèves ayant de graves troubles du comportement font parfois vivre un véritable calvaire aux personnels des écoles et aux autres élèves. Quant aux élèves handicapés, ils demandent un investissement conséquent en termes d’adaptations pédagogiques spécifiques en fonction du handicap, d’aménagement de la classe et de l’école. Les élèves en difficulté scolaire, eux, souvent issus de milieux défavorisés, ont besoin de plus de temps pour intégrer les apprentissages et ne réussissent pas à suivre le rythme imposé des programmes de l’éducation nationale, particulièrement denses…

Bien des professeurs n’avaient pas envisagé ces profondes mutations quand ils se sont engagés dans le métier. Au jour le jour, l’effort d’accueil de tous ces élèves à besoins éducatifs particuliers repose pour l’essentiel sur des enseignants isolés dans leur classe et peu formés à cette diversité. Les conditions de travail sont éprouvantes. Sans oublier la succession de protocoles sanitaires à gérer depuis la pandémie, qui fragilisent encore un peu plus les acteurs de terrain.

Pour faire vivre au mieux cet idéal d’inclusion, trois types d’acteurs sont aujourd’hui mis à contribution au côté des enseignants. Mais dans quelles conditions !

Contrats précaires

Désormais, les accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) interviennent dans le cadre des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), qui permettent de mutualiser les aides humaines. En fonction des besoins des établissements scolaires, des AESH peuvent accompagner plusieurs élèves handicapés par jour dans différents lieux, ce qui exige une grande capacité d’adaptation.

Les AESH, recrutés à temps partiel, perçoivent un salaire de 700 euros net par mois en moyenne.

Cette gestion comptable ne prend pas en compte les besoins spécifiques de certains enfants. Certes, plus de la moitié des élèves en situation de handicap bénéficient d’une aide humaine, mais juste quelques heures par semaine. La situation est d’autant plus problématique que les AESH n’ont que deux semaines de formation (60 heures) pour s’approprier toute la diversité des formes de handicap et être opérationnels. Ils peuvent être, cela arrive, le souffre-douleur d’élèves ingérables. Ces accompagnants, en contrat précaire, recrutés à temps partiel, perçoivent un salaire de 700 euros net par mois en moyenne. Toutes ces conditions nuisent à l’attractivité et à la pérennité du métier.

Un professionnel du réseau d’aides spécialisées aux enfants en difficulté (Rased) peut également intervenir auprès des professeurs des écoles. La principale mission de ces réseaux, comprenant des psychologues et des enseignants spécialisés, est d’apporter une réponse aux difficultés d’apprentissage et d’adaptation aux exigences scolaires des élèves. Mais les Rased ont perdu un tiers de leurs effectifs en raison d’une politique de suppression de postes de fonctionnaires entre 2008 et 2012, sous la présidence de Nicolas Sarkozy. Depuis, ces spécialistes chargés d’aider les élèves les plus en difficulté interviennent tant bien que mal sur un secteur extrêmement étendu.

Ni dehors ni véritablement dedans

Autre recours proposé par le ministère pour venir en aide aux enseignants : des réunions d’équipe avec des professionnels du secteur médico-social. Mais cette collaboration requiert une mutation des cultures, notamment celle du partage professionnel. Et encore faut-il que ces experts du secteur libéral, dont la présence est inégale sur le territoire national, acceptent de se déplacer et que les locaux de l’école permettent de les accueillir. Le déploiement d’équipes mobiles d’appui médico-social est également une expérimentation en cours.

Les mesures prises depuis 2017 visent à simplifier les démarches des familles pour scolariser leur enfant en situation de handicap dans l’école de quartier, plus proche du domicile qu’un établissement médico-social. Mais tous ces enfants ne peuvent pas intégrer une classe « ordinaire ». Des unités d’enseignement externalisées, implantées dans les écoles, accueillent des enfants avec des besoins complexes (porteurs d’autisme ou polyhandicapés). Les classes unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS) intègrent 30 % des élèves en situation de handicap.

En 2019, une étude du ministère a montré que ces jeunes étaient en très grande difficulté scolaire : plus de 80 % présentaient de très faibles performances pour le calcul, la lecture et la compréhension. Ces enfants inclus dans ces dispositifs se retrouvent dans un entre-deux, ni dehors ni véritablement dedans. L’absence d’un AESH ou de l’enseignant spécialisé de ces classes spéciales peut se révéler problématique, l’école se transformant alors en « garderie ».

 

Prendre exemple sur l’Italie

La France pourrait prendre exemple sur l’Italie, qui, depuis plus de quarante ans, mène de considérables politiques d’action pour l’inclusion scolaire. Dès qu’un élève en situation de handicap est scolarisé dans une école, sa classe bénéficie d’un effectif réduit et deux professeurs y sont affectés, dont un est spécialisé dans toutes les formes de déficience grâce à une formation de deux ans. Tous les enseignants italiens sont sensibilisés aux besoins éducatifs particuliers des élèves grâce à des stages réguliers. Les écoles disposent en nombre d’assistants de communication, d’auxiliaires de vie scolaire, d’assistants éducatifs. Le suivi individualisé s’effectue conjointement avec les services médico-sociaux présents sur place. Les programmes scolaires sont ajustés pour s’adapter aux élèves.

L’école de la confiance, c’est tenir la promesse d’une inclusion de qualité. Accueillir tous les enfants dans l’école du quartier ne garantit pas la réussite de leur scolarité. Il est nécessaire de donner plus de moyens à la communauté éducative. L’école inclusive requiert des dispositions anticipées et adaptées. Elle nécessite d’en finir avec cette organisation bureaucratique et pyramidale : ce qui se pense au ministère, ce qui s’organise dans les académies et ce qui se vit au quotidien dans les écoles.

 

 

[Invité]

Bonjour,

Merci d'avoir partagé avec nous ton article.

Personnellement, d'une manière générale, je trouve que les medias ne décrivent pas la réalité du terrain, qui est pire que ce que l'on peut lire dans les articles de presse édulcorés. L'inconvénient est que cela contribue à l'absence de prise de conscience de la réalité de la situation et des difficultés.

En ce qui me concerne, je ne peux que constater :

- l'absence d'aide : bien qu'on ait tiré la sonnette d'alarme "Attention, il y a une situation ingérable dans l'école", force est de constater qu'on ne peut que se débrouiller seuls avec ces enfants, comme on peut, dans nos classes.

- l'absence de moyens humains : personnel débordé de travail quand ils ne sont pas en souffrance, pas d'AESH avant des mois.

- le système est lent... On organise dès que possible des équipes éducatives, après bien entendu avoir essayé différentes solutions possibles (différenciation pédagogique, intervention du RASED, et autres dispositifs) pour montrer qu'on a tout essayé pour ces enfants différents, et après ? Et bien après, on attend. Et on peut attendre longtemps. Par exemple, nous avons constitué un dossier (bien ficelé) pour un élève qui est un véritable cauchemar en novembre 2020, et en juin 2021, j'apprends que la MDPH "n'a pas encore statué" ! Et ce n'est pas le seul cas.

- le personnel spécialisé qui ne travaille pas à l'école (comme les référents handicap du rectorat) semble ne pas avoir conscience de la réalité du terrain : ils proposent des formations, donnent de belles idées pour aider l'enfant, mais ce qu'ils nous proposent n'est pas applicable dans les écoles... Ils ne comprennent pas que l'on n'a pas le personnel pour mettre en oeuvre leurs propositions.
Quand j'explique que je ne sais pas quoi proposer à un élève différent et qu'on me répond que "5 minutes d'observation de l'enfant par c'est déjà bien"... j'ai l'impression qu'on ne me prend pas au sérieux. Il fait quoi et je fais quoi le reste de la journée avec lui ?
Ils nous disent aussi qu'il faut laisser l'enfant sortir de la classe s'il ne s'y sent pas bien et le laisser explorer son nouvel environnement que sont la cour et les locaux de l'école. Mais... qui surveille et s'occupe de cet enfant quand il est sorti de la classe ? Il est sous la responsabilité de qui ? De l'enseignant qui est resté en classe. Il n'y a personne d'autre.

- quant à l'aménagement du temps scolaire, les familles y sont parfois opposées...

- l'impact sur les autres élèves peut être catastrophique : l'enseignant peut se retrouver obligés de faire travailler ses élèves souvent en autonomie, toute la classe peut dysfonctionner et devenir ingérable, les élèves peuvent aussi être très perturbés par des enfants qui renversent tout par terre, hurlent tout en se roulant par terre, etc. 

Illustration : une élève a pris les livres de la bibliothèque et les déchire, avant de saccager la classe au moment de la sortie :

 

Bref...

[André Jorge]

Bonjour,

Question : on m'a dit récemment que dans le cas d'un élève violent dont les parents refusent un aménagement du temps scolaire, cet aménagement pouvait être imposé par le DASEN... Auriez-vous les textes ou plus d'informations sur ce point ?

Merci.

[Liora]

Le hasard fait bien les choses, j'ai emprunté votre livre à la bibliothèque il y a une semaine à peine !

J'ai un handicap purement physique. J'ai été scolarisée au primaire un peu après la loi de 2005. J'en suis énormément heureuse et reconnaissante, car je connais une fille avec le même handicap que moi (qui, je le répète, est uniquement physique et ce n'est même pas une question de douleur ou de fatigue qui changerait beaucoup d'une personne à l'autre, c'est une limitation de certaines fonctions motrices) qui a été scolarisée dans un IME et bien aujourd'hui elle n'a aucune autonomie, ne travaille même pas, parce qu'elle a été complêtement enfermée dans cet état d'esprit de "je me fais prendre en charge, je reste entre handi, le monde extérieur est méchant".

Du coup quand je suis arrivée dans l'enseignement, j'étais assez revendicatrice (et je le suis toujours) sur l'importance de l'inclusion, mais au bout de trois mois j'en suis revenue. Déjà parce que concrêtement, quand on parle d'inclusion, e handicap à l'école, les médias, les gens pensent à "un gentils enfant paraplégique dans son fauteuil roulant" ou "un enfant autiste qui a juste besoin de stimtoys et de routine pour se sentir bien", quand nous parlons d'enfants qui cumulent souvent les handicaps psychiques, troubles d'apprentissage, famille négligente ou maltraitante, traumatismes, etc...

Il y a dans la société une vision angélique des personnes handicapés qui ne peuvent pas faire de mal à une mouche (par exemple dans ma religion c'est assez courant d'être encouragé à passer du temps avec des personnes handicapés parce que les handicapés sont formidables, joyeux, inspirant, si gentils, plus proche de Dieu que nous, et blablabla, blablabla. Par contre si vous en tant que perosnne handicapé vous demanez à être inclue dans l'église et pas juste un support d'inspiration, là, ça change). C'est un discours "handiphobe" (vu qu'on est réduit à notre handicap et essentialisés), irréalistes, et dont nos dirigeant se servent volontiers pour nous faire taire sur les réalités du terrain, avec des discours qui sous-entendent toujours que l'inclusion c'est facile, il suffit d'un peu de bonne volonté.

[Amelie375]

Bonjour,

 

Mon intervention sera brève mais  désolée par avance si elle est polémique.

Ici, on souffre vraiment de l'inclusion à tout va. Une année, j'ai eu 31 élèves (et je suis dans le 93) et un 32ème en inclusion qui était autiste.

Sans AVS bien sûr.

Je pense sincèrement qu'il n'y a pas mieux que des enseignants formés, spécialisés, diplômés, pour s'occuper de ces élèves-là, et en tous petits effectifs.

L'inclusion, c'est vraiment pour l'état : gagner quelques sous, ne pas payer la formation de PE spécialisés.

Mauvais calcul, le primaire se casse la gueule en France depuis longtemps et pour cette raison là aussi.

On va le payer cher.

Et nous dans nos classes on le paye déjà très cher : la plupart de ces élèves perturbent gravement la classe, et on ne peut plus enseigner ... et si on ajoute les problèmes de comportement des autres ..... ça fait longtemps que c'est le merdier en primaire. Enfin, je parle pour mon secteur géographique.

[ronin]

L'inclusion ça permet aux politiques de passer pour sympa et de faire des économies. Et si on dénonce cette hypocrisie on est traité de salaud. 

[Hildebert]

Il y a 3 heures, ronin a dit :

L'inclusion ça permet aux politiques de passer pour sympa et de faire des économies. Et si on dénonce cette hypocrisie on est traité de salaud. 

Tu peux enlever la sympathie. Ils ont juste profité d'une situation favorable pour faire des économies au lieu d'avoir une inclusion ambitieuse. 

Des professionnels formés et qualifiés, ça coûte cher, mais ça produit aussi des résultats. Tu ne peux pas demander à un enseignant de s'improviser éduc' spé sans la formation adéquate ou à un AESH d'avoir la qualification et la compétence d'un éduc' spé quant tu le paies au smic horaire. A cela, tu ajoutes la ritournelle : pas de budget donc pas de recrutement même s'il y a des besoins et on fournira à ceux qui gueulent plus fort que les autres.

En tant que directeur, j'ai pris des décisions qui mériteraient de me faire défoncer les doigts à coup de règle par l'Inspection, mais bizarrement, personne n'est venu me dire quoi que ce soit et il ne valait mieux pas. Je le dis et le répète à chaque occasion : Une AESH, ça se paie (Temps plein donc un vrai smic minimum) et ça se forme (les formations de qualité existent). Il en faut une dans chaque classe et ajuster si besoin (en plus évidemment).

Former les profs dès la formation initiale est indispensable aussi et pas par des personnes qui ne maîtrisent pas leur sujet comme j'ai pu le vivre. J'aurais été largement plus compétent, c'est dire le niveau.

 

[KerGraine]

A la fois quand on voit comment l'EN traite son personnel, dont ses travailleurs handicapés mais aussi tous les autres, on ne peut pas s'attendre à une attention particulière vis-à-vis des élèves non plus, à ce qu'on réfléchisse réellement sur l'accueil de tous les publics, comment et pourquoi... encore une fois le service public s'exonère de prendre en compte tous les publics et à accueillir toutes les personnes qui constituent notre société...

[ronin]

il y a 53 minutes, Hildebert a dit :

Tu peux enlever la sympathie. Ils ont juste profité d'une situation favorable pour faire des économies au lieu d'avoir une inclusion ambitieuse. 

Des professionnels formés et qualifiés, ça coûte cher, mais ça produit aussi des résultats. Tu ne peux pas demander à un enseignant de s'improviser éduc' spé sans la formation adéquate ou à un AESH d'avoir la qualification et la compétence d'un éduc' spé quant tu le paies au smic horaire. A cela, tu ajoutes la ritournelle : pas de budget donc pas de recrutement même s'il y a des besoins et on fournira à ceux qui gueulent plus fort que les autres.

En tant que directeur, j'ai pris des décisions qui mériteraient de me faire défoncer les doigts à coup de règle par l'Inspection, mais bizarrement, personne n'est venu me dire quoi que ce soit et il ne valait mieux pas. Je le dis et le répète à chaque occasion : Une AESH, ça se paie (Temps plein donc un vrai smic minimum) et ça se forme (les formations de qualité existent). Il en faut une dans chaque classe et ajuster si besoin (en plus évidemment).

Former les profs dès la formation initiale est indispensable aussi et pas par des personnes qui ne maîtrisent pas leur sujet comme j'ai pu le vivre. J'aurais été largement plus compétent, c'est dire le niveau.

 

Je sais bien, je suis PE spécialisé. Sympa parce que les politiques depuis la loi de 2005 ont joué les gens gentils qui font enfin rentrer les enfants handicapés à l'EN alors qu'avant c'était pas le cas à cause des méchants zenseignants. Je suis assez désabusé. Et j'ai eu droit à des allusions politiques dégueulasses de la part de hauts responsables pour avoir dénoncé cette mascarade. Actuellement ils sont en train de sortir entre 50 et 75 % des élèves d'IME pour les mettre en classe ordinaire. Ben oui, ça fait plaisir aux parents et de grosses économies. Une scolarité en IME c'est 5 à 6 fois plus cher qu'un élève en école. Même avec une AESH individuel à 24 heures (ce qui d'ailleurs n'existera bientôt plus), ça revient trois fois moins cher que l'IME. Il ne faut pas aller chercher plus loin.

[Hildebert]

Il y a 14 heures, KerGraine a dit :

A la fois quand on voit comment l'EN traite son personnel, dont ses travailleurs handicapés mais aussi tous les autres, on ne peut pas s'attendre à une attention particulière vis-à-vis des élèves non plus, à ce qu'on réfléchisse réellement sur l'accueil de tous les publics, comment et pourquoi... encore une fois le service public s'exonère de prendre en compte tous les publics et à accueillir toutes les personnes qui constituent notre société...

Quand on compense en permanence les manquements de l'EN, il ne faut pas s'étonner qu'elle en profite. 

[BrunoXXX]

Le 22/06/2021 à 20:28, sylvianedu77 a dit :

Bonjour, j'ai publié une tribune, parue dans le Monde de l’éducation, le 17 mai 2021. Afin de contribuer au débat sur l'école inclusive, je vous propose la lecture libre de ce texte dans ce forum.  

https://www.lemonde.fr/societe/article/2021/05/17/ecole-inclusive-il-faut-tenir-la-promesse-d-une-inclusion-de-qualite_6080489_3224.html

 « Ecole inclusive » : « Il faut tenir la promesse d’une inclusion de qualité »

 

Si depuis 2005 le nombre d’enfants en situation de handicap a triplé dans les établissements, Sylviane Corbion, professeure des écoles et docteure en sociologie, estime dans une tribune au « Monde » que « la qualité de vie et d’apprentissage à l’école pour tous les élèves et les conditions de travail des personnels sont les grandes oubliées ».

Tribune. En mars, une école d’un petit village en Normandie a défrayé la chronique dans la presse locale : depuis plusieurs mois, quelques enfants de 6 ans y semaient la terreur dans une classe « hors de contrôle ». L’inspection académique indique que le comportement d’un élève en particulier relève de l’inclusion scolaire. Cette situation est tout sauf anecdotique et illustre les limites de l’« école inclusive ».

Depuis la mise en œuvre de la loi de 2005 sur l’égalité des chances en faveur des personnes handicapées, le nombre d’enfants en situation de handicap a triplé dans les établissements scolaires. Actuellement, 385 000 élèves handicapés sont accueillis. Apprendre et vivre ensemble constitue une chance pour tous ces enfants mis autrefois à l’écart, et contribue à développer pour tous un regard plus positif sur les différences.

Depuis 2017, le ministre de l’éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, et la secrétaire d’Etat chargée des personnes handicapées, Sophie Cluzel, ont pris une série de mesures en faveur de l’école inclusive, avec une augmentation de 3,3 milliards d’euros. Mais en matière d’inclusion scolaire, il y a ce qui se dit au ministère et ce qui se vit dans les écoles. La qualité de vie et d’apprentissage à l’école pour tous les élèves et les conditions de travail des personnels sont les grandes oubliées.

De l’école pour tous à l’école pour chacun

Le champ d’action de l’école inclusive est vaste et nécessite pour les enseignants d’adapter l’offre éducative à toute la diversité du public scolaire. Les élèves ayant de graves troubles du comportement font parfois vivre un véritable calvaire aux personnels des écoles et aux autres élèves. Quant aux élèves handicapés, ils demandent un investissement conséquent en termes d’adaptations pédagogiques spécifiques en fonction du handicap, d’aménagement de la classe et de l’école. Les élèves en difficulté scolaire, eux, souvent issus de milieux défavorisés, ont besoin de plus de temps pour intégrer les apprentissages et ne réussissent pas à suivre le rythme imposé des programmes de l’éducation nationale, particulièrement denses…

Bien des professeurs n’avaient pas envisagé ces profondes mutations quand ils se sont engagés dans le métier. Au jour le jour, l’effort d’accueil de tous ces élèves à besoins éducatifs particuliers repose pour l’essentiel sur des enseignants isolés dans leur classe et peu formés à cette diversité. Les conditions de travail sont éprouvantes. Sans oublier la succession de protocoles sanitaires à gérer depuis la pandémie, qui fragilisent encore un peu plus les acteurs de terrain.

Pour faire vivre au mieux cet idéal d’inclusion, trois types d’acteurs sont aujourd’hui mis à contribution au côté des enseignants. Mais dans quelles conditions !

Contrats précaires

Désormais, les accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) interviennent dans le cadre des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), qui permettent de mutualiser les aides humaines. En fonction des besoins des établissements scolaires, des AESH peuvent accompagner plusieurs élèves handicapés par jour dans différents lieux, ce qui exige une grande capacité d’adaptation.

Les AESH, recrutés à temps partiel, perçoivent un salaire de 700 euros net par mois en moyenne.

Cette gestion comptable ne prend pas en compte les besoins spécifiques de certains enfants. Certes, plus de la moitié des élèves en situation de handicap bénéficient d’une aide humaine, mais juste quelques heures par semaine. La situation est d’autant plus problématique que les AESH n’ont que deux semaines de formation (60 heures) pour s’approprier toute la diversité des formes de handicap et être opérationnels. Ils peuvent être, cela arrive, le souffre-douleur d’élèves ingérables. Ces accompagnants, en contrat précaire, recrutés à temps partiel, perçoivent un salaire de 700 euros net par mois en moyenne. Toutes ces conditions nuisent à l’attractivité et à la pérennité du métier.

Un professionnel du réseau d’aides spécialisées aux enfants en difficulté (Rased) peut également intervenir auprès des professeurs des écoles. La principale mission de ces réseaux, comprenant des psychologues et des enseignants spécialisés, est d’apporter une réponse aux difficultés d’apprentissage et d’adaptation aux exigences scolaires des élèves. Mais les Rased ont perdu un tiers de leurs effectifs en raison d’une politique de suppression de postes de fonctionnaires entre 2008 et 2012, sous la présidence de Nicolas Sarkozy. Depuis, ces spécialistes chargés d’aider les élèves les plus en difficulté interviennent tant bien que mal sur un secteur extrêmement étendu.

Ni dehors ni véritablement dedans

Autre recours proposé par le ministère pour venir en aide aux enseignants : des réunions d’équipe avec des professionnels du secteur médico-social. Mais cette collaboration requiert une mutation des cultures, notamment celle du partage professionnel. Et encore faut-il que ces experts du secteur libéral, dont la présence est inégale sur le territoire national, acceptent de se déplacer et que les locaux de l’école permettent de les accueillir. Le déploiement d’équipes mobiles d’appui médico-social est également une expérimentation en cours.

Les mesures prises depuis 2017 visent à simplifier les démarches des familles pour scolariser leur enfant en situation de handicap dans l’école de quartier, plus proche du domicile qu’un établissement médico-social. Mais tous ces enfants ne peuvent pas intégrer une classe « ordinaire ». Des unités d’enseignement externalisées, implantées dans les écoles, accueillent des enfants avec des besoins complexes (porteurs d’autisme ou polyhandicapés). Les classes unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS) intègrent 30 % des élèves en situation de handicap.

En 2019, une étude du ministère a montré que ces jeunes étaient en très grande difficulté scolaire : plus de 80 % présentaient de très faibles performances pour le calcul, la lecture et la compréhension. Ces enfants inclus dans ces dispositifs se retrouvent dans un entre-deux, ni dehors ni véritablement dedans. L’absence d’un AESH ou de l’enseignant spécialisé de ces classes spéciales peut se révéler problématique, l’école se transformant alors en « garderie ».

 

Prendre exemple sur l’Italie

La France pourrait prendre exemple sur l’Italie, qui, depuis plus de quarante ans, mène de considérables politiques d’action pour l’inclusion scolaire. Dès qu’un élève en situation de handicap est scolarisé dans une école, sa classe bénéficie d’un effectif réduit et deux professeurs y sont affectés, dont un est spécialisé dans toutes les formes de déficience grâce à une formation de deux ans. Tous les enseignants italiens sont sensibilisés aux besoins éducatifs particuliers des élèves grâce à des stages réguliers. Les écoles disposent en nombre d’assistants de communication, d’auxiliaires de vie scolaire, d’assistants éducatifs. Le suivi individualisé s’effectue conjointement avec les services médico-sociaux présents sur place. Les programmes scolaires sont ajustés pour s’adapter aux élèves.

L’école de la confiance, c’est tenir la promesse d’une inclusion de qualité. Accueillir tous les enfants dans l’école du quartier ne garantit pas la réussite de leur scolarité. Il est nécessaire de donner plus de moyens à la communauté éducative. L’école inclusive requiert des dispositions anticipées et adaptées. Elle nécessite d’en finir avec cette organisation bureaucratique et pyramidale : ce qui se pense au ministère, ce qui s’organise dans les académies et ce qui se vit au quotidien dans les écoles.

 

 

Il est très bien cet article, il aurait même mérité d'être présenté sous la forme d'un véritable reportage de 2 - 3 pages, avec des interviews et des situations concrètes pour l'illustrer ... Les braves gens qui scolarisent leurs enfants à l'Ecole publique doivent être mis au courant, d'autant que les représentations qu'évoque Liora ont encore largement cours aujourd'hui !

[André Jorge]

Le 22/06/2021 à 22:28, sylvianedu77 a dit :

Dès qu’un élève en situation de handicap est scolarisé dans une école, sa classe bénéficie d’un effectif réduit et deux professeurs y sont affectés, dont un est spécialisé dans toutes les formes de déficience grâce à une formation de deux ans. Tous les enseignants italiens sont sensibilisés aux besoins éducatifs particuliers des élèves grâce à des stages réguliers. Les écoles disposent en nombre d’assistants de communication, d’auxiliaires de vie scolaire, d’assistants éducatifs. Le suivi individualisé s’effectue conjointement avec les services médico-sociaux présents sur place.

C'est la partie de l'article qui m'intéresse le plus. Pourquoi nos dirigeants ne proposent-ils pas des solutions identiques ? Ce dispositif est-il efficace ?