le sens des opérations, exercices sur ordinateur à télécharger

[valdeloise]

Il y a 2 heures, vieuxmatheux a dit :

Le premier examen auquel tes élèves seront confrontés est le brevet.

Bien sûr que non, on arrose les gosses d'évaluations constantes depuis Blanquer tous les deux niveaux ou presque. Les problèmes écrits sont omniprésents. Les maths après la cinquième se résumant à un outil de sélection, il est bon de donner aux élèves les outils pour sortir à peu près indemne de ces niaiseries.

Il y a 2 heures, vieuxmatheux a dit :

Leur introduction prématurée empèche certains élèves d'accéder aux mathématiques. C'est la double peine : si tu lis moins bien que tes camarades, tu n'as pas le droit de faire des maths.

Mais non, dans les petites classes, les problèmes sont lus collectivement, expliqués, décortiqués, ré-expliqués individuellement,...

Il y a 2 heures, vieuxmatheux a dit :

En dehors du problème de niveau général en lecture que je n'aborderai pas

Dommage, parce qu'à mon sens c'est le noeud du problème.

[vieuxmatheux]

il y a 32 minutes, valdeloise a dit :

Il y a 3 heures, vieuxmatheux a dit :

Le premier examen auquel tes élèves seront confrontés est le brevet.

Bien sûr que non, on arrose les gosses d'évaluations constantes depuis Blanquer tous les deux niveaux ou presque. Les problèmes écrits sont omniprésents.

Exact, et très regrettable, mais ce ne sont tout de même pas des examens.

[vieuxmatheux]

il y a 35 minutes, valdeloise a dit :

Il y a 3 heures, vieuxmatheux a dit :

Leur introduction prématurée empèche certains élèves d'accéder aux mathématiques. C'est la double peine : si tu lis moins bien que tes camarades, tu n'as pas le droit de faire des maths.

Mais non, dans les petites classes, les problèmes sont lus collectivement, expliqués, décortiqués, ré-expliqués individuellement,...

Bien entendu, et heureusement que ça se passe comme ça dans la plupart des classes… mais alors on ne fait pas de maths puisqu'on passe son temps à expliquer l'énoncé. En bref, dans les petites classes, les problèmes à texte conduisent soit à ce que personne ne travaille sur les problèmes, soit à ce que seuls les plus à l'aise en lecture le fassent.

[valdeloise]

il y a 13 minutes, vieuxmatheux a dit :

En bref, dans les petites classes, les problèmes à texte conduisent soit à ce que personne ne travaille sur les problèmes, soit à ce que seuls les plus à l'aise en lecture le fassent.

C'est là qu'intervient la pédagogie coopérative. Celle qui permet à tout le monde sans exception de comprendre des mots aussi basique que "plus que" ou "moins que". Un enfant qui ne comprend pas ces mots ne peut pas faire de maths, c'est tout. Et le niveau actuel en est là: plus, moins, autant, sont des mots qui ne sont plus compris par les élèves. C'est dramatique mais c'est comme ça aujourd'hui.

Que ça soit à l'oral ou à l'écrit, il va falloir passer par les mots, par la langue, que ce soit pour faire des maths ou autre chose. La pensée s'exprime avec des mots, c'est comme ça.

[valdeloise]

il y a 55 minutes, vieuxmatheux a dit :

ce ne sont tout de même pas des examens.

Oui, bon, examen, interro, contrôle, évaluations, c'est toujours le même caillou dans la godasse.

[vieuxmatheux]

il y a 24 minutes, valdeloise a dit :

Que ça soit à l'oral ou à l'écrit, il va falloir passer par les mots, par la langue, que ce soit pour faire des maths ou autre chose. La pensée s'exprime avec des mots, c'est comme ça.

Bien entendu, mais il y a des façons très différentes d'utiliser le langage, qui peuvent aider les élèves ou au contraire renforcer les écarts.

Par exemple en maternelle, si on présente une carte  avec 4  fleurs aux élèves et qu'on leur demande de mettre dans une boite autant de jetons qu'il y a de fleurs sur la fiche, on met en difficulté ceux qui ne savent pas déjà ce que signifie "autant que"

Si la consigne est d'aller chercher un jeton pour chaque fleur (on aura gagné si on peut poser exactement un jeton sur chaque fleur, ni plus ni moins) la connaissance de l'expression "autant que" n'est plus un préalable. L'enseignant l'utilisera quand l'enfant apportera ses jetons : "bravo, il y a un jeton sur chaque fleur, il y a autant de jetons que de fleurs" ou bien "il y a un jeton de trop, il y a 4 fleurs et tu as rapporté 4 jetons et encore un jeton. 4 jetons et encore un jeton, c'est 5 jetons".

Dans les deux cas la pensée s'exprime avec des mots, mais dans le premier cas c'est un obstacle : la connaissance des expressions visées est un préalable à la tâche proposée. Dans le second cas, l'expression est utilisée en situation par l'enseignant, en commentant une situation que l'on observe, de façon redondante avec un langage plus simple au début, puis progressivement de façon autonome. C'est cet usage par le maître qui permet aux élèves d'acquérir ces mots, expressions, tournures nouvelles, en compréhension d'abord puis en les utilisant eux-mêmes.

L'usage précoce de problèmes à texte pousse malheureusement vers le premier exemple.

Une autre difficulté liée au langage et aux problèmes à texte est liée à la question de la vérité : qu'est-ce qui permet de dire que la réponse fournie est vraie, ou qu'elle ne l'est pas.

Dans la plupart des problèmes à texte (ce n'est pas fatal, mais c'est l'usage courant) on parle d'objets qui ne sont pas présents dans la classe, et quand on corrige on emploie à peu près les même mots pour expliquer ce qui est vrai, pour montrer que d'autre propositions sont fausses et pour expliquer comment il aurait fallu s'y prendre… ce qui ne facilite pas la clarté.

Dans des problèmes posés à propos d'un matériel présent en classe (mais caché pour qu'on ne se contente pas de compter les objets) il y a deux phases très différentes :

1). la validation qui consiste à montrer les objets dont il est question et à compter. Il y a 12 ronds sur les cartes retournées et j'avais prévu qu'il y en aurait 10… alors je me suis trompé.

2). L'explication de ce quon aurait pu faire (et qu'on poura utiliser dans un prochain problème) pour trouver.

Cette distinction évite que certains (beaucoup ?) d'élèves écoutent d'une oreille distraite les explications fournies pendant la mise en commun, correction, synthèse… en attendant seulement de savoir la seule chose qui leur importe "est-ce que j'ai bon ?".

[valdeloise]

Il y a 4 heures, vieuxmatheux a dit :

Par exemple en maternelle, si on présente une carte  avec 4  fleurs aux élèves et qu'on leur demande de mettre dans une boite autant de jetons qu'il y a de fleurs sur la fiche, on met en difficulté ceux qui ne savent pas déjà ce que signifie "autant que"

Si la consigne est d'aller chercher un jeton pour chaque fleur (on aura gagné si on peut poser exactement un jeton sur chaque fleur, ni plus ni moins) la connaissance de l'expression "autant que" n'est plus un préalable. L'enseignant l'utilisera quand l'enfant apportera ses jetons : "bravo, il y a un jeton sur chaque fleur, il y a autant de jetons que de fleurs" ou bien "il y a un jeton de trop, il y a 4 fleurs et tu as rapporté 4 jetons et encore un jeton. 4 jetons et encore un jeton, c'est 5 jetons".

Dans les deux cas la pensée s'exprime avec des mots, mais dans le premier cas c'est un obstacle : la connaissance des expressions visées est un préalable à la tâche proposée. Dans le second cas, l'expression est utilisée en situation par l'enseignant, en commentant une situation que l'on observe, de façon redondante avec un langage plus simple au début, puis progressivement de façon autonome. C'est cet usage par le maître qui permet aux élèves d'acquérir ces mots, expressions, tournures nouvelles, en compréhension d'abord puis en les utilisant eux-mêmes.

Oui, bien sûr que l'acquisition du langage passe par des apprentissages. Les exercices termes-à-termes suivis de la verbalisation et de l'introduction du terme exact par l'enseignant sont, pour autant que je sache une pratique classique dont peu d'enseignants de maternelle font l'économie.

On devrait donc considérer, une fois en élémentaire, de pouvoir s'appuyer sur ces pré-requis supposés acquis. Or, ils ne le sont plus! Quand je dis que les élèves ne comprennent plus plus / moins / autant, je parle d'élèves de CE2! Les élèves rentrent maintenant en petite section au stade du babillement. A 12 ans, lorsqu'ils devraient être capable de comprendre l'essentiel d'un conte merveilleux, d'un article de presse simple ou d'un texte documentaire adapté à leur âge, ils ne parviennent plus à comprendre la première phrase d'un texte quelconque.

On ne peut simplement pas continuer à faire de la maternelle en élémentaire. Il faut proposer de l'écrit aux élèves dans toutes les matières. En maths, d'abord avec des objets tangibles dont la vérification pourra être concrète, oui bien sûr, puis, petit à petit, il faut absolument introduire l'abstraction. C'est une question de lutte contre l'appauvrissement de la pensée, ni plus ni moins.

Il y a 4 heures, vieuxmatheux a dit :

quand on corrige on emploie à peu près les même mots pour expliquer ce qui est vrai, pour montrer que d'autre propositions sont fausses et pour expliquer comment il aurait fallu s'y prendre… ce qui ne facilite pas la clarté.

Les mêmes mots, bien sûr, puisqu'il s'agit toujours des mêmes données, du même problème. Mais la structure linguistique sera différente selon validation ou non: on aura des négations, des comparaisons, etc... La clarté viendra de la capacité de l'élève à appréhender ces éléments sémantiques essentiels et ultra-minimalistes.

Il y a 4 heures, vieuxmatheux a dit :

Bien entendu, mais il y a des façons très différentes d'utiliser le langage, qui peuvent aider les élèves ou au contraire renforcer les écarts.

J'entends bien la nécessité de réduire les inégalités. A mon sens, cela passe par la pédagogie utilisée envers le groupe classe: la coopération à tous les étages et l'élimination drastique de toute situation de compétition. Pas par la simplification de la tâche ou de l'économie de langage, oral comme écrit.

[vieuxmatheux]

Il y a 4 heures, valdeloise a dit :

A mon sens, cela passe par la pédagogie utilisée envers le groupe classe: la coopération à tous les étages et l'élimination drastique de toute situation de compétition.

Complètement d'accord avec la coopération en classe… mais pas forcément sur les motifs.

Je pense qu'il faut s'appuyer sur l'entraide et la coopération parce que nous ne transmettons pas seulement des connaissances, nous aidons aussi à former des personnalités… bref, nous sommes enseignants ET éducateurs. Je pense qu'il faut de la coopération à l'école parce qu'il en faut dans la société et qu'une société basée sur l'entraide est préférable à une société basée sur le profit et l'arrivisme.

Quant à l'efficacité, je crois que la sérénité, la confiance en soi, qu'entraine une pédagogie coopérative sont favorables aux apprentissages, mais je serais favorable à la coopération même si ce n'était pas le cas.

Par ailleurs, la coopération n'entraine pas automatiquement les apprentissages. Si, en travaillant sur les aires, l'enseignant ne met en avant que l'usage de quelques formules sans travailler sur ce qu'est vraiment cette grandeur, on aura beau coopérer, on n'y comprendra pas grand chose.

En résumé, oui à la coopération pour une question de valeurs, mais ça ne dispense pas de penser aussi didactique.

Par ailleurs, je n'ai absolument pas l'impression que mes propositions fassent baisser le niveau visé, tant sur le contenu que du point de vue langagier. Si vous avez un jour le temps d'aller en lire quelques unes, je pense que vous en conviendrez.

[valdeloise]

Tout à fait d'accord, rien à ajouter. Merci pour cette discussion.

[vieuxmatheux]

merci également