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    • André Jorge

      Important : anonymat et publication d'informations permettant de vous identifier   06/04/2018

      Bonjour ! Souvent, se confier à un ancien directeur, à un collègue, à une CPC, pour régler ses problèmes, peut s'avérer être une mauvaise solution... et le forum apparaît comme un lieu où il est possible d'obtenir des informations et des conseils pour faire avancer sa réflexion, trouver des solutions, ou simplement parler de ses difficultés, sans risque que cela ne nous retombe dessus. L'anonymat sur le forum est garanti, si vous vous êtes inscrit en utilisant un pseudo, si votre adresse email n'est pas visible, et par le fait que votre IP est confidentielle. Cependant, certains membres publient sur le forum des informations qui peuvent permettre d'identifier l'école où ils travaillent et même de découvrir leur identité. Par exemple, ils donnent la région où ils travaillent, le nombre de classes de leur école, le nombre de collègues dans l'école, un projet spécifique à l'école,... Toutes ces informations, regroupées entre elles, peuvent permettre à quelqu'un d'identifier le membre qui écrit le message. Ce n'est pas vraiment un problème : personne n'a encore eu l'idée de passer son temps à chercher qui est qui sur le site... Mais imaginons que dans un sujet de discussion, vous ayez critiqué votre "IEN qui ne fait rien pour vous soutenir", ou que vous ayez critiqué l'équipe pédagogique de votre école, vos collègues. Imaginons qu'ils se reconnaissent et... qu'ils vous reconnaissent. Alors, cela ne va peut-être par bien se passer pour vous... C'est ce qui est arrivé à un membre du forum, directeur d'école, dénoncé par un autre membre du forum qui a fait des copies d'écran des discussions publiées ici et les a envoyées à l'Inspection académique... Les suites n'ont pas été bien graves d'après ce que j'ai compris car, après tout, aucun nom n'avait été publié,... mais être convoqué par l'IEN et des relations tendues avec lui, ce n'est pas agréable... Pour résumer, parler de ses problèmes sur le forum n'est pas sans risques, si l'on ne pas attention aux informations que l'on donne. On peut le faire, je pense, simplement trichant un peu sur le nombre de collègues, de classes, d'élèves, etc. pour que tout en restant réaliste et fidèle au problème abordé, vraiment rien ne puisse permettre d'identifier l'école et l'auteur du message.  Bonjour ! Je voulais publier ce sujet depuis quelques jours. Voilà qui est fait : Souvent, se confier à un ancien directeur, à un collègue, à une CPC, pour régler ses problèmes, peut s'avérer être une mauvaise solution... et le forum apparaît comme un lieu où il est possible d'obtenir des informations et des conseils pour faire avancer sa réflexion, trouver des solutions, ou simplement parler de ses difficultés, sans risque que cela ne nous retombe dessus. L'anonymat sur le forum est garanti, si vous vous êtes inscrit en utilisant un pseudo, si votre adresse email n'est pas visible, et par le fait que votre IP est confidentielle. Cependant, certains membres publient sur le forum des informations qui peuvent permettre d'identifier l'école où ils travaillent et même de découvrir leur identité. Par exemple, ils donnent la région où ils travaillent, le nombre de classes de leur école, le nombre de collègues dans l'école, un projet spécifique à l'école,... Toutes ces informations, regroupées entre elles, peuvent permettre à quelqu'un d'identifier le membre qui écrit le message. Ce n'est pas vraiment un problème : personne n'a encore eu l'idée de passer son temps à chercher qui est qui sur le site... Mais imaginons que dans un sujet de discussion, vous ayez critiqué votre "IEN qui ne fait rien pour vous soutenir", ou que vous ayez critiqué l'équipe pédagogique de votre école, vos collègues. Imaginons qu'ils se reconnaissent et... qu'ils vous reconnaissent. Alors, cela ne va peut-être par bien se passer pour vous... C'est ce qui est arrivé à un membre du forum, directeur d'école, dénoncé par un autre membre du forum qui a fait des copies d'écran des discussions publiées ici et les a envoyées à l'Inspection académique... Les suites n'ont pas été bien graves d'après ce que j'ai compris car, après tout, aucun nom n'avait été publié,... mais être convoqué par l'IEN et des relations tendues avec lui, ce n'est pas agréable... Pour résumer, parler de ses problèmes sur le forum n'est pas sans risques, si l'on ne pas attention aux informations que l'on donne. On peut le faire, je pense, simplement trichant un peu sur le nombre de collègues, de classes, d'élèves, etc. pour que tout en restant réaliste et fidèle au problème abordé, vraiment rien ne puisse permettre d'identifier l'école et l'auteur du message. 
retroadioactif

Quelle alternative à Vers les maths en maternelle?

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natachalala

Je prepare ma séance sur les "4 monstres".

Je me pose des questions sur la "formulation des savoirs". Jusqu'à présent,  j'ai toujours compris que pour chaque tour, on formule le 'savoir' en jeu. Par exemple, si sur le tapis on a une disposition plutôt du type décomposition de 3+1, on va formuler cette décomposition  (si l'enfant n'en est pas capable).

Pourtant, j'ai un doute... Est ce que c'est bien comme cela qu'il faut procéder  (à chaque tour ?). Est ce qu'il faut extrapoler sur la démarche de l'enfant ? C'est un peu contraire à ce qu'on peut lire par ailleurs et rien ne dit (enfin je n'ai rien trouvé dans le livre) qu'il faut vraiment faire comme je le fais.

En même temps,  si on ne dit rien, celui qui n'y arrive pas, n'y arrivera sans doute pas avant longtemps... il aura sans doute compris que ces connaissances ne sont pas suffisantes, mais c'est tout.

A l'aide !!! J'espère que vieux matheux passera par là ! 

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vieuxmatheux

Je ne suis pas certain de bien comprendre ton problème.

Es tu en train de préparer une phase de travail en regroupement, plutôt pour faire comprendre le principe du jeu, ou bien une phase plus d'entrainement en petit groupe ?

Dans le premier cas l'important est de comprendre dans quel cas on a réussi… mais c'est probablement déjà fait avec trois monstres, ce qui est nouveau c'est que maintenant on joue avec les 3 monstres comme avant et encore un monstre, trois monstres et enconre un monstre, c'est quatre monstre. 

Dans le second cas, je ne sais pas si on peut dire qu'on extrapole la démarche de l'enfant. Si un enfant choisit correctement un tapis à 4 monstres, dans la plupart des cas, surtout au début du travail, on ne sait pas vraiment comment il a fait. Les formulations que nous proposons dans le livre sont destinées à être utilisées par l'enseignant pour commenter la réussite et ainsi proposer des méthodes aux autres enfants pour la suite : bravo, tu as reconnu un tapis à quatre places, trois places ici et une là c'est quatre places. La formulation du maître vient après que l'enfant ait validé son choix, à mon avis il n'y a rien de grave si la formulation employée ne correspond pas au raisonnement réel de l'enfant, ça contribue soit à enrichir le répertoire de procédures disponibles pour la suite, soit à expliciter des procédures utilisées de façon pas complètement claire et consciente.

Les formulations sont aussi utiles quand un enfant se trompe : si un enfant a choisi un tapis à 5 place, on peut faire remarquer que sur ce tapis il y a trois places ici et deux là. Quatre c'est trois et encore un, pas trois et encore deux.  Ou bien sur ce tapis il y a deux, encore deux et un. Deux et encore deux c'est déjà quatre, la place toute seule est en trop.

Je ne suis pas sûr d'être bien clair…

 

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natachalala
Il y a 13 heures, vieuxmatheux a dit :

Je ne suis pas certain de bien comprendre ton problème.

Es tu en train de préparer une phase de travail en regroupement, plutôt pour faire comprendre le principe du jeu, ou bien une phase plus d'entrainement en petit groupe ?

je suis dans la phase d'entraînement en petit groupe

Dans le premier cas l'important est de comprendre dans quel cas on a réussi… mais c'est probablement déjà fait avec trois monstres, ce qui est nouveau c'est que maintenant on joue avec les 3 monstres comme avant et encore un monstre, trois monstres et enconre un monstre, c'est quatre monstre.

Nous n'avons pas fait la situation avec 3 monstres. Mes élèves (ils ne sont que 8 moyens ) reconnaissent 3 sans aucune difficulté, et avec toute sorte de matériel (comme sur la photo jointe). Je n'ai pas jugé utile de retravailler le 3. Une bonne moitié reconnait le 4, ou savent utiliser le comptage pour le reconnaître. C'est surtout pour la moitié restante que je propose cette situation, même si je prends tous les élèves pour cette activité en 2 petits groupes "hétérogènes".

Dans le second cas, je ne sais pas si on peut dire qu'on extrapole la démarche de l'enfant. Si un enfant choisit correctement un tapis à 4 monstres, dans la plupart des cas, surtout au début du travail, on ne sait pas vraiment comment il a fait. Les formulations que nous proposons dans le livre sont destinées à être utilisées par l'enseignant pour commenter la réussite et ainsi proposer des méthodes aux autres enfants pour la suite : bravo, tu as reconnu un tapis à quatre places, trois places ici et une là c'est quatre places. La formulation du maître vient après que l'enfant ait validé son choix, à mon avis il n'y a rien de grave si la formulation employée ne correspond pas au raisonnement réel de l'enfant, ça contribue soit à enrichir le répertoire de procédures disponibles pour la suite, soit à expliciter des procédures utilisées de façon pas complètement claire et consciente.

D'accord, c'est ce que je voulais savoir ! 

Les formulations sont aussi utiles quand un enfant se trompe : si un enfant a choisi un tapis à 5 place, on peut faire remarquer que sur ce tapis il y a trois places ici et deux là. Quatre c'est trois et encore un, pas trois et encore deux.  Ou bien sur ce tapis il y a deux, encore deux et un. Deux et encore deux c'est déjà quatre, la place toute seule est en trop.

Je ne suis pas sûr d'être bien clair…

Oui c'est très clair. Me voilà rassurée. Merci pour ton aide.

J'ai fait une première séance aujourd'hui avec les 2 groupes. Je suis ravie comme à chaque fois par cette situation des monstres.

Je remarque aussi que lorsqu'on commence dès la PS, à leur faire verbaliser les procédures dans des situations simples ou à formuler des savoirs à leur place lorsque c'est un plus compliqué, et bien ça devient une habitude et très facile à faire même pour des élèves de moyenne section. D'autre part, ceux qui ne savaient pas empruntent très facilement les procédures que je leur propose ou bien celles des autres. Bref, tout ça pour dire que ton livre ou ton site, c'est le top pour faire progresser des élèves !

 

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vieuxmatheux

Merci, ça fait plaisir de savoir que le travail fourni est utile :-)

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vieuxmatheux

En relisant ta question, Natachalala je me dis qu'un point essentiel n'est probablement pas assez clair dans le livre.

 

Nous avons pourtant intitulé la rubrique "exemples de formulation des savoirs par l'enseignant", c'était dans notre esprit pour bien insister sur le fait que l'enseignant peut et doit se permettre d'apporter des savoirs, que ceux-ci ne peuvent pas tous être découverts par les élèves.

En quelque sorte il nous semble qu'une voie est possible entre un constructivisme dogmatique (les élèves doivent systématiquement construire leur connaissances après avoir constaté que leurs représentations initiales sont inopérantes) et le retour à la pédagogie des années 30 (il suffit de dire aux élèves ce qui est vrai et qu'ils fassent l'effort de le retenir).

Notre point de vue est qu'il faut solliciter le plus possible la curiosité des enfants, leur créativité, leur envie de chercher… mais que ça ne suffit évidemment pas et qu'il faut aussi, et souvent, leur apporter des informations qu'ils ne peuvent pas découvrir par eux-mêmes.

Ça me semble une position de principe de bon sens, qui malheureusement n'est qu'une position de principe : ça ne dit pas du tout pour une situation donnée et avec des élèves donnés ce qu'il vaut mieux leur dire et ce qu'on peut avec profit taire encore un certain temps pour qu'ils aient le plaisir de le trouver. C'est en ça que la pédagogie reste un art : même si les situations proposées par notre livre (ou un autre) sont pertinentes et même si les formulations que nous suggérons aux enseignants le sont aussi, il reste une grande part d'adaptation à la charge des enseignants en fonction des vraies personnes qu'ils ont devant eux… heureusement.

 

Ta question est arrivée vraiment au bon moment car nous pouvons encore amender la version GS qui est bien avancée  (elle devrait sortir en juin prochain) pour que ce soit plus clair.

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Anna59
il y a 6 minutes, vieuxmatheux a dit :

 la version GS qui est bien avancée  (elle devrait sortir en juin prochain) 

Chouette bonne nouvelle !!!

Et merci pour tes explications qui permettent de clarifier encore un peu plus les choses !

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sandrine66

Hâte de voir la version gs !!! 

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natachalala
Le 10/10/2017 à 17:46, vieuxmatheux a dit :

En relisant ta question, Natachalala je me dis qu'un point essentiel n'est probablement pas assez clair dans le livre.

 

Nous avons pourtant intitulé la rubrique "exemples de formulation des savoirs par l'enseignant", c'était dans notre esprit pour bien insister sur le fait que l'enseignant peut et doit se permettre d'apporter des savoirs, que ceux-ci ne peuvent pas tous être découverts par les élèves.

En quelque sorte il nous semble qu'une voie est possible entre un constructivisme dogmatique (les élèves doivent systématiquement construire leur connaissances après avoir constaté que leurs représentations initiales sont inopérantes) et le retour à la pédagogie des années 30 (il suffit de dire aux élèves ce qui est vrai et qu'ils fassent l'effort de le retenir).

Notre point de vue est qu'il faut solliciter le plus possible la curiosité des enfants, leur créativité, leur envie de chercher… mais que ça ne suffit évidemment pas et qu'il faut aussi, et souvent, leur apporter des informations qu'ils ne peuvent pas découvrir par eux-mêmes.

Ça me semble une position de principe de bon sens, qui malheureusement n'est qu'une position de principe : ça ne dit pas du tout pour une situation donnée et avec des élèves donnés ce qu'il vaut mieux leur dire et ce qu'on peut avec profit taire encore un certain temps pour qu'ils aient le plaisir de le trouver. C'est en ça que la pédagogie reste un art : même si les situations proposées par notre livre (ou un autre) sont pertinentes et même si les formulations que nous suggérons aux enseignants le sont aussi, il reste une grande part d'adaptation à la charge des enseignants en fonction des vraies personnes qu'ils ont devant eux… heureusement.

 

Ta question est arrivée vraiment au bon moment car nous pouvons encore amender la version GS qui est bien avancée  (elle devrait sortir en juin prochain) pour que ce soit plus clair.

En fait, c'est assez clair dans ton livre, car depuis 2 ans, c'est ainsi que je menais les séances des 4 monstres par exemple.

Le doute m'est apparu lors de la lecture d'un autre livre (le nombre à l'école maternelle, margolinas,  wozniak : p.23 "si le professeur aide directement l'élève et lui "souffle" une procédure, il perd au jeu de l'enseignement, qui est de faire apprendre l'élève et non pas de lui faire faire quelque chose") je me suis dit que j'avais peut être mal interprété le contenu de Maths à grands pas. Et je voulais juste me rassurer.

Je suis de ton avis lorsque tu dis qu'il existe une "voie entre un constructivisme dogmatique (les élèves doivent systématiquement construire leur connaissances après avoir constaté que leurs représentations initiales sont inopérantes) et le retour à la pédagogie des années 30 (il suffit de dire aux élèves ce qui est vrai et qu'ils fassent l'effort de le retenir)" tout simplement parce que je l'experimente avec succès dans ma classe depuis que j'ai découvert maths à grands pas. En même temps, on peut se laisser malgré tout déstabiliser par une toute petite phrase lue par ailleurs et qui, il faut bien l'avouer, semble en théorie tout ce qu'il y a de plus logique.

Pour moi, il est important de bien maîtriser les théories qui sous-tendent les enseignements que je propose dans ma classe (d'une manière générale mais plus précisément parce que je prépare le CAFIPEMPF).  Et dans ce cas, il y a la théorie et l'adaptation de la théorie à la réalité de la classe 😃

Soulaymane sait désormais comment choisir un tapis à 4 places (ben ouais, c'est facile, faut 2 places et encore 2 places). C'était pas gagné d'avance pour lui, mais on y est arrivé. Si tu voyais sa mine réjouie !

J'ai aussi réalisé une vidéo de la séance n°2 pour une formation (thématique : manipuler pour apprendre), ainsi qu'une vidéo sur l'institutionnalisation relative à la situation des 4 monstres.

Encore merci pour le temps passé à me répondre. 

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vieuxmatheux

J'imagine très bien la mine réjouie de Soulaymane. C'est quand même une des grandes satisfactions du métier quand un élève prend conscience qu'il a franchi une étape, sa satisfaction fait plaisir à voir (et c'est vrai de la PS aux étudiants en master).

Pour le reste, tu poses la question des relations entre la recherche et la pratique enseignante.

Margolinas et Wozniak rappellent les principes de la théorie des situations didactique. Mais ce genre de principe est éclairant, il ne peut pas guider directement l'action de l'enseignant au quotidien.

Il y a des tas de raisons pour lesquelles un enseignant ne peut pas faire autrement que s'écarter de ce principe :

Certains savoirs (en particulier ce qui relève de la convention) ne peuvent pas être découverts.

D'autres ne sont que des informations qui complètent des savoirs déjà acquis sans les remettre en cause, il n'y a pas de problème à ce que l'enseignant les transmette : puisque ça n'entre pas en conflit avec la façon dont l'enfant voit les choses, ça trouvera une place facilement dans son système de connaissance.

D'autres savoirs relèvent d'un véritable obstacle épistémologique et on gagnerait probablement à les faire approcher à travers une situation problème bien construite mais on ne connait tout simplement pas de situation pour le faire.

D'autre part même quand une situation problème adéquate est connue, le rôle de l'enseignant pour institutionnaliser ce qui peut être découvert par les élèves est essentiel (il y a longtemps que les chercheurs le disent même si au tout début l'équipe Brousseau & co a sous estimé cette importance).

Ce que j'appelle le "constructivisme dogmatique" n'est pas tant le fait des chercheurs que de l'appareil formation-inspection (dont j'ai fait partie) : la propagation sans nuance ni recul des thèses constructivistes a fait à mon avis beaucoup de dégâts.

Dans mes dernières années de formateur, quand j'allais dans les classes je ne voyais pratiquement jamais un enseignant oser se placer en position frontale et donner des informations à ses élèves sur le savoir à retenir… et dans le même temps certains de mes collègues continuaient à marteler une critique d'un enseignement magistral qui n'existe pratiquement plus.

Pour en revenir à Wozniak et Margolinas, prenons la situation "juste assez" pour laquelle la distinction est plus facile à expliquer que pour les monstres.

Si un enfant a pris juste assez de cubes pour remplir une fiche à 4 emplacements, il n'y a aucun problème à ce que tu lui dises qu'il a pris 4 cube, 2 pour les ronds qui sont ici et 2 pour ceux-là. Ça ne serait pas du tout la même chose de dire à un enfant au moment ou il prend ses cubes  "prends-en deux…… et maintenant prends-en encore deux". Dans ce deuxième cas, on fait à sa place la partie difficile du travail alors que dans le premier cas on lui fournit des éléments pour agir plus tard.

Juste une petite remarque en passant sur ton sujet à propos de la manipulation.

Dans la situation des monstres, c'est justement parce que les enfants ne peuvent pas manipuler immédiatement qu'il y a apprentissage : si tu laissais les monstres à leur disposition pour choisir les tapis, il leur suffirait d'essayer et de constater que ça marche ou non, inutile pour Soulaymane de retenir que quatre c'est deux et encore deux.

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natachalala
Il y a 9 heures, vieuxmatheux a dit :

Juste une petite remarque en passant sur ton sujet à propos de la manipulation.

Dans la situation des monstres, c'est justement parce que les enfants ne peuvent pas manipuler immédiatement qu'il y a apprentissage : si tu laissais les monstres à leur disposition pour choisir les tapis, il leur suffirait d'essayer et de constater que ça marche ou non, inutile pour Soulaymane de retenir que quatre c'est deux et encore deux.

Merci pour toutes les précisions 😊

Concernant la situation des 4 monstres, c'est exactement ce que j'ai dit aux enseignants en formation. Ça me rassure sur mes capacités !

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Guillaume Goupil

Bonjour Yves,

Le catalogue RETZ annonce comme nouveauté votre manuel GS mais il n'apparaît pas sur le site Internet, même pas en précommande. Connaissez-vous la date de sortie effective ?

Merci !

Gonzague JD

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vieuxmatheux

Pas de date précise, mais en mai ou juin s'il n'y a pas de difficulté imprévue.

Tout est écrit, les photos sont faites, la relecture bien avancée, les orchestrations des calculines écrites… bref ça suit son chemin.

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toffeenad

Mais quelle bonne nouvelle ! Je me régale avec en ps ms et comme je m'oriente sur une ps ms gs pour l'an prochain je sens que ça va être super chouette !!! 

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vieuxmatheux

Merci, c'est toujours agréable de lire que le travail qu'on a fourni est utile.

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sandrine66

Ah j'ai hâte !!! Je vais guetter pour le pré commander si possible merci !!!

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vieuxmatheux

La date prévue pour la sortie est le 14 juin.

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