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Bonjour ! En parcourant le forum j'ai lu de nombreux fils de discussion où l'on interrogeait en particulier l'interdisciplinarité dans les enseignements. Je me permets donc de vous proposer des définitions détaillées, avec références bibliographiques pour chacune. Elles ont été rédigées par le Laboratoire Interdisciplinaire Mathématiques et Littérature de l'Université de Sherbrooke au Québec. C'est très clair, documenté et inspirant. En parcourant leur site on peut lire comment, dans leur enseignement à l'école et travaux de recherche, ils travaillent à la croisée de plusieurs disciplines. Je copie-colle le texte ci-dessous, et voici également l'adresse de leur site : https://www.usherbrooke.ca/litt-et-maths/ Inter, trans, multi, pluri ou intradisciplinarité? L'approche de Litt.et.Maths se veut interdisciplinaire, de par l'activité de création d'un récit de fiction par l'élève, qui intègre à la fois des éléments d'appréciation littéraire d'une œuvre analysée et une démarche de résolution de problème mathématique. Mais qu'est-ce que l'interdisciplinarité, au juste? Et qu'en est-il des autres types de relations entre les disciplines? Voici quelques éclaircissements : Interdisciplinarité Selon des auteurs d'écrits scientifiques, l'interdisciplinarité consiste en « la mise en relation d'au moins deux disciplines, en vue d'élaborer une représentation originale d'une notion, d'une situation, d'une problématique » (Maingain, Dufour et Fourez, 2002); L'interdisciplinarité doit se comprendre comme l'utilisation, l'association et la coordination des disciplines appropriées, dans une approche intégrée des problèmes (Clary et Giolitto, 1994); Transversalité (compétences transversales) et interdisciplinarité se marient bien : dans une approche par projets (et non seulement des thèmes). La réalisation du projet ne doit toutefois pas prendre le pas sur les apprentissages. « La question du sens est centrale » (Lenoir, 2003); Il doit y avoir un ancrage dans le réel (Lenoir, 2003); L'interdisciplinarité implique nécessairement des relations entre les éléments constitutifs d'au moins deux disciplines, tels que les méthodes, les techniques, les contenus, etc.; La finalité de l'interdisciplinarité relève à la fois de l'intégration des processus d'apprentissage que de l'intégration des savoirs qui en résultent, en favorisant la mobilisation de ceux-ci et leur application dans des situations de la vie courante; L'ICRA, l'Institut canadien de recherches avancées, quant à lui, décrit un travail interdisciplinaire comme étant un « processus dans lequel on développe une capacité d'analyse et de synthèse à partir des perspectives de plusieurs disciplines » (p. 2). Outre l'interdisciplinarité, d'autres formes de relations entre des disciplines existent. Transdisciplinarité La transdisciplinarité, à prime abord, fait l'objet d'une grande diversité d'interprétations; On pourrait la comprendre comme l'étude d'un thème par des représentants de plusieurs disciplines, mais par une mobilisation pédagogique qui va au-delà des disciplines, particulièrement dans le cadre d'un projet (Lenoir, 2003; Fourez, Maingain et Dufour, 2002). La transdisciplinarité a l'ambitieux objectif de rassembler les savoirs au-delà des disciplines; « Mise en œuvre d'une méthode fondamentale commune à toutes les disciplines » (Angers et Bouchard, 1992, p. 69); Selon l'Institut canadien de recherches avancées (ICRA), le principe de la transdisciplinarité consiste en un refus d'aborder le monde et ses problèmes par les catégories que sont les disciplines. À partir des problèmes du monde réel, la transdisciplinarité tente donc de construire ses propres contenus et ses propres méthodes. Elle offre une nouvelle vision de la réalité, qui émerge de la confrontation des disciplines; Dans la transdisciplinarité, il y aurait construction de contenus et de méthodes, alors que dans l'interdisciplinarité, les contenus et méthodes proviendraient des disciplines. Toutefois, la transdisciplinarité pourrait laisser supposer de poser et construire les problèmes dans leur complexité et, ainsi, élargir leur champ de compréhension (Lenoir, 2003), tout comme l'interdisciplinarité. C'est pourquoi il est préférable de renoncer au vocable transdisciplinarité, dans la mesure où celui-ci met en évidence un phénomène de transfert d'une discipline à une autre, alors que la notion d'interdisciplinarité traduit convenablement cette activité (Caillé, 1997; Lenoir, 2003); Le concept de transdisciplinarité paraît nettement dans le curriculum québécois de l’enseignement primaire (Gouvernement du Québec, 2001a), alors que la transversalité y est associée à l’approche par compétences et y est présentée comme un donné préexistant qu’il ne reste qu’à mettre en oeuvre, à actualiser dans des pratiques. (Lenoir, 2003). Il est alors possible d'établir un lien entre compétences transversales et interdisciplinarité. Multidisciplinarité La multidisciplinarité, quant à elle, constituerait le recours à deux ou plusieurs disciplines (Lenoir, 2003); le rassemblement de plusieurs sciences ou de plusieurs domaines (Office québécois de la langue française, 2002); la juxtaposition de disciplines diverses parfois sans rapport apparent entre elles (De Landsheere, 1992); La multidisciplinarité peut se définir comme le recours à plusieurs disciplines autour d'un même thème, en abordant un objet d'étude selon les différents points de vue de spécialistes, en faisant coexister plusieurs domaines, dans un objectif de complémentarité pour la résolution d'un problème, où chaque spécialiste conserve la spécificité de ses concepts et méthodes; Rassemblement de plusieurs sciences, de plusieurs domaines dans une recherche ou un enseignement (Office québécois de la langue française, 2002); Juxtaposition de disciplines diverses parfois sans rapport apparent entre elles (De Landsheere, 1979); On parle parfois aussi de pluridisciplinarité, pour désigner le même type de relation entre les disciplines que la multidisciplinarité. Dans les approches multi et pluridisciplinaires, on s'attend à ce que les apprenants eux-mêmes, sans l'aide de l'enseignant, fassent les liens entre les matières. Pluridisciplinarité Juxtaposition de deux ou plusieurs disciplines (Lenoir, 2003; De Landsheere, 1979); Enseignement simultané de sciences appartenant à des domaines différents et faisant habituellement l'objet de cours dans des établissements séparés (Office québécois de la langue française, 2002). Intradisciplinarité Fait référence aux interrelations à l'intérieur même d'une discipline ou d'un champ disciplinaire, ce qui constitue davantage une relation entre des éléments d'une discipline qu'entre des disciplines distinctes (Lenoir, 2003). Monodisciplinarité Recours à une seule discipline (unidisciplinarité) (Lenoir, 2003). Autres termes rencontrés : Décloisonnement Suppression des barrières édifiées entre les matières par l'horaire, le bulletin, certains matériels pédagogiques, certaines pratiques éducatives. L'intégration vient ensuite. Le décloisonnement est un préalable à l'intégration. (Conseil supérieur de l'éducation du Québec, 1982). Intégration « Mise en relation de parties de façon à former un tout » (Boyer, 1983, p. 439); « Action de faire interagir divers éléments en vue d'en constituer un tout harmonieux et de niveau supérieur » (Legendre, 1993, p. 732). Intégration des apprentissages « Incorporation par le sujet de nouveaux contenus et, ou de nouvelles habiletés à sa structure interne » (Legendre, 1993, p. 735); Processus par lequel l'apprenant fait siens les objets d'apprentissage qui deviennent fiables, durables et transférables. Il effectue une restructuration continuelle de ses connaissances grâce à la résolution de problèmes. Intégration des enseignements « Opération qui consiste à assurer la concertation et l'interpénétration des enseignements en tant que gages complémentaires d'enrichissement et de restructuration continuels des apprentissage » et qui « suppose un engagement de la part de l'enseignant » (Legendre, 1993, p. 736). Intégration des matières « Approche ou opération qui consiste à conjuguer deux ou plusieurs contenus indépendants d'apprentissage, appartenant à la même discipline ou à des disciplines différentes, en vue de résoudre un problème, d'étudier un thème ou de développer des habiletés » (Legendre, 1993, p. 736). Intégration des savoirs Selon Cassie et Haché (1998), l'intégration des savoirs se distingue de l'intégration des matières : « par la prise en compte du contexte de vie, par sa centration sur des relations étroites entre les éléments de savoir, par ses préoccupations pour les habiletés et l'affectivité, par son application raisonnée dans le cadre de recherche sur le terrain ainsi que par l'accent mis sur le développement métacognitif » (p. 80); Selon Legendre (1993), une intégration réussie des contenus facilite l'intégration des apprentissages et des savoirs. Référence : Lowe, 2002. L’interdisciplinarité scolaire Il existe plusieurs formes d’interdisciplinarité. Nous nous intéressons particulièrement à l’interdisciplinarité scolaire, qui a pour objet les disciplines scolaires; Lenoir et Sauvé (1998) la définissent comme étant la « mise en relation de deux ou plusieurs disciplines scolaires […] qui conduit à l’établissement de liens de complémentarité ou de coopération, d’interprétation ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (finalités, objets d’étude, concepts et notions, démarches d’apprentissage et habiletés techniques, etc.) en vue de favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez les élèves » (p. 12); L’interdisciplinarité scolaire assure en quelque sorte une dépendance réciproque entre des disciplines scolaires et leurs interrelations sur le plan de leurs contenus et de leurs démarches, lesquels sont « nécessaires pour construire la réalité humaine, pour l’exprimer et pour interagir avec elle » (Lenoir et Sauvé, 1998, p. 16). Les compétences transversales Par ailleurs, les compétences transversales semblent occuper une place de premier plan dans une relation interdisciplinaire, dans la mesure où la transdisciplinarité et l'interdisciplinarité peuvent être considérés comme des concepts similaires (voir Inter, trans, multi, pluri et interdisciplinarité); Le Programme de formation de l’école québécoise (2003) du ministère de l’Éducation aborde le concept de compétences transversales en les décrivant comme étant les connaissances nécessaires « pour s’adapter à son environnement, s’y développer et y intervenir efficacement » (chap. 3, p. 1). Ces compétences y sont comparées à « des compétences pour la vie », lesquelles réfèrent aux processus d’apprentissage de l’élève et traversent les frontières disciplinaires; Elles mobilisent, au profit d’une même situation, des ressources qui proviennent de plus d’une discipline. Une fois le développement des compétences transversales amorcé, elles facilitent l’appropriation et l’enrichissement des compétences liées aux disciplines, et ce, même dans des domaines autres que celui où elles ont émergé (MEES, 2006). La résolution de problème Les compétences transversales s’expriment particulièrement lors de la résolution d’un problème, laquelle consiste en une « tâche à réaliser dont on connait le but à atteindre et le contexte dans lequel il doit être atteint, mais dont on ne connait pas de procédure pour l’atteindre » (Le-Goff, 2002, p. 8); Les compétences transversales peuvent être utiles dans tous les champs disciplinaires, du moment qu’un problème complexe est mis de l’avant et requiert une planification stratégique particulière; Dumas (2007) reprend les propos de Agran et Weluneyer (2005) au sujet de la résolution de problèmes, en la définissant comme « un processus qui permet d'identifier des solutions pour éliminer une divergence entre un état initial et le but à atteindre » (p. 48); En mathématiques, le processus de résolution de problèmes, selon Poirier (2001), comporterait trois étapes : l’appropriation, la réalisation et la communication. La première étape constitue la représentation mentale que l’élève se fait de la situation problématique et l’anticipation des stratégies qu’il devra élaborer. Ensuite, l’élève applique ces stratégies dans l’étape de la réalisation pour, finalement, justifier sa solution oralement ou par écrit, à l’aide du vocabulaire mathématique approprié au problème; Tel que le décrivent Bloom et Krathwohl (1956), dans leur taxonomie des niveaux d’acquisition des connaissances, la résolution de problèmes se situe à l'échelon de l'application, alors que l'écriture (d'une démarche de résolution de problème, le cas échéant) se retrouve à la fois à l'échelon de l'application et à celui de la synthèse (où l'on retrouve aussi la créativité), l'un des échelons supérieurs de l'acquisition des connaissances. ==> En résumé, un enseignement interdisciplinaire ne peut s’épanouir qu’au sein d’une situation-problème dans laquelle s’exprime différents aspects de la réalité que l’élève peut rattacher à son vécu. À ce propos, Freire (1974) exprime que le fait de s’investir dans un projet devient rassembleur et unificateur, car une telle approche permet à la fois une riche investigation de la réalité, si complexe soit-elle, en tant que processus, et une démarche de recherche d’une solution, c’est-à-dire d’une recherche de sens, en tant que finalité.

Bonjour à tous, J'ai un remplacement d'une semaine à la rentrée en CE2 et le PE de la classe voudrait que je travaille avec ses élèves - d'une part sur les nombres romains, - d'autre part, que je commence à travailler les nombres jusqu'à 9 999 (lire, écrire en chiffres et en lettres) Je trouve que les deux iraient bien ensemble. Mais, est ce que vous avez déjà travaillé ces deux notions ensemble ? si oui, avez vous des pistes ? des séquences ? des conseils ? merci, flops