Apprentissage de la lecture

[isabelle2]

Bien sûr franck que la phase d'observation et d'analyse est au moins aussi nécessaire que la phase -plus rébarbative, j'en conviens - d'exercices systématiques. Mon propos est juste de dire que s'en tenir à cette seule phase d'observation sous pretexte que "maintenant-qu'ils-ont-compris-ils pourront-le refaire-facilement" me semble bien illusoire. Si j'avais su refaire ou redire tout ce que j'avais compris en écoutant, j'en saurais des choses...

Quant à la lecture, pardonnez mon ignorance de la pédagogie de 1er cycle, mais j'avoue ne pas comprendre le bien-fondé de la démarche globale ou semi-globale. Il me semble que dans l'apprentissage de bon nombre de matières, on part du plus simple vers le plus complexe. l'approche globale me semble aller à l'inverse de cette démarche. Quel est l'intérêt de faire démarrer l'enfant d'un mot qu'il ne connaît pas. On le place d'emblée en situation périlleuse. L'instit me dit qu'il doit formuler une hypothèse et vérifier si elle est en conformité avec ce que l'auteur aurait voulu dire (au CP??????) Et surtout ça éveille en lui l'idée que lire, c'est re-connaître des choses (forcément déjà vues) et non construire des mots à partir des syllabes connues. Dans le premier cas, il ne peut pas être autonome (s'il n'a jamais vu un mot, il ne peut pas l'inventer), dans le 2e cas, il peut gagner confiance en lisant tout seul petit à petit des mots nouveaux. En terme de valorisation et de confiance, je trouve que les démarches n'aboutissent pas du tout au même résultat.

est-ce que la seule justification de la méthode semi-globale, c'est qu'elle semble plus ludique au départ?

[mamiebrossard]

je viens juste de me pencher sur ce post et c vraiment tres interessant !

Isabelle, tu as dit un truc qui me choque profondement :

Et surtout ça éveille en lui l'idée que lire, c'est re-connaître des choses (forcément déjà vues) et non construire des mots à partir des syllabes connues

Car si la lecture etait seulement du déchiffrage, on dirait moins qu'il y a autant de non-lecteurs au college car je pense qua la plupart sont au moin déchiffreur !

mais la lecture, ca n'est quand meme po du déchiffrage ! certes, ca entre en ligne de compte mais je suis desolee, pour moi la lecture, c avant tout du sens sur des mots, des phrases et c en voyant le contexte d'un texte qu'on arrive a comprendre certaines phrases !

Je suis totalement d'accord, au départ, les apprentis lecteurs vont déchiffrer puis mettre du sens mais franchement si on attend que ca de la lecture, ou va t-on ?

Autre chose, je me garderai de juger l'instit de ta fille mais franchement elle est folle ou quoi ? 80 mots ????????????? moi avec mes ce1, en general, c 10 mots au max dans la semaine ! 80 mots pour moi c du délire parce qu'il n'y a aucun interet et qu'en plus, le gamin ne les retiendra pas tous et qu'en plus, il les oubliera tres vite !

[isabelle2]

Je ne partage pas du tout cette position.

Bien sûr que la lecture ne se borne pas à un acte de déchiffrage, mais cet acte de déchiffrage me paraît précurseur à l'acte de lire. On déchiffre, d'abord lentement, puis plus vite, et petit à petit on comprend de mieux en mieux et de plus en plus simultanément.

Mais je sais que cette prise de position est assez réac.

Le pb que j'ai avec mes 6e, c'est que justement certains ne déchiffrent pas, ils devinent et on est obligé de leu dire : "mais REGARDE le mot"

[isabelle2]

Comment faites-vous pour citer un passage?

[cyrille1]

Ce que tu dis Isabelle n'est pas réac. C'est ce qui est écrit dans les nouveaux programmes. Il est écrit page 71 que l'identification des mots écrits (par le déchiffrage ou la voie directe) est, seule, spécifique de la lecture. Quand cette activité s'est automatisée, l'activité de compréhension est alors plus facile.

Lire ce n'est certes pas que déchiffrer, mais quand un enfant ne sait pas lire un mot, c'est qu'il n'a pas retenu sa forme orthographique (en non pas sa forme globale !!), donc il doit le déchiffrer en utilisant la relation phonème - graphème, il doit regarder les lettres du mots. Quand un de mes élèves devine plus qu'il ne déchiffre, je lui dis "regarde les lettres du mot". Et là, il réussit à le lire.

Cependant, il faut reconnaître que la recherche du sens est tout aussi fondamentale surtout au début du CP. Je sais que mes collègues de CP travaillent à partir d'étiquettes, qu'ils demandent aux enfants d'anticiper la suite de phrases, qu'il y a un vrai travail sur le sens.

Mais plus l'année avance, plus à mon avis il faut travailler sur le code. Ce qui ne veut pas dire qu'il faut interrompre le travail autour du sens.

[isabelle2]

Je suis d'accord avec le premier paragraphe (quand le déchiffrage est automatisé, la compréhension devient alors possible)

Mais alors pourquoi ensuite inverser la vapeur et vouloir mettre le sens avant la forme? Pourquoi a-t-on si peur que les enfants ne comprennent pas ce qu'ils lisent par une démarche analytique? Et qu'est-ce que ça peut faire s'ils annônent quelques temps?

[Adan]

voici mon observation tirée de "ma petite" expérience et ma conclusion est que tous les élèves n'entrent pas de la même façon dans la lecture. il faut donc privilègier toutes les pistes. aussi, les élèves de ma collègue ( qui utilise une méthode syllabique) en sont au même point que mes élèves mais je trouve que c'est dur pour les siens de reconstruire des répères grapho-phonétique. c'est à dire, une fois acquise l'association , il faut reconnaître les syllabes dans un mot, puis un texte. d'autant qu'il faut passer au stade de la compréhension et donc accentuer ses efforts et changer de stratégies de lecture. je trouve k cela fait beaucoup pour un élèves. Oui pour la syllabique mais en paraellele développer le savoir-lire (le sens, donnner le gôût de lire...) . Je lies beaucoup la lecture à l'écriture. je ne fais pas d'exo systématiques sur les syllabes, je prend à gauche et à droite en m'apppuyant sur le livre.

ps malgré nos approches différentes, nous décloisonnons et je connnais bien les difficultés des élèves ( début janvier, ils ne savaint pas ce que c'était un texte bien qu'ils lisent des texte

[val37]

Hé bé hé bé !!!ça discute ferme ici !

Je ne ferais pas de commentaires perso…voilà kelkun ki si connaît mieux.

Je me suis juste permise de surligner quelques phrases en gras.

Jean Hébrard, (site :Bien Lire)

Qu’est-ce qui a changé dans les programmes ? L’enseignement de la lecture n’est pas pensé au niveau de la grande section comme anticipation, mais comme préparation. L’enseignement de la lecture en fait se gagne ou se perd en grande section par :

- la construction du principe alphabétique en s’appuyant sur la conscience phonémique ;

- le travail sur la compréhension.

C’est peut-être sur le principe alphabétique qu’on a le plus progressé : bravo l’école maternelle ! Les écoles maternelles disposaient de matériaux et on a compris l’enjeu. Il ne s’agit pas de retomber dans l’opposition globale / syllabique.

Ne pas parler le français en grande section est un problème : le fait d’être issu de l’immigration entraîne un lourd tribu ; nous ne savons pas très bien en effet comment aborder le problème du bilinguisme dans l’apprentissage de la lecture.

Par ailleurs, la continuité GS-CP est insuffisante, entre les références des années soixante-dix et le B -A -BA : ne ressortez pas Boscher !

Si le langage est naturel, le langage « d’évocation » nécessite, quant à lui, un fort étayage. L’école maternelle a un rôle très important. Le rapport de l’inspection générale de 2000 sur l’oral rédigé par Alain Boissinot, auquel Jean Hébrard avait participé avec Martine Safra, insistait déjà sur l’importance de la place de l'oral dans les enseignements : de l'école primaire au lycée.

La dyslexie a constitué un problème politique : la France a en effet résisté idéologiquement à la dyslexie. L’ONL a permis de rattraper ce retard, car nous étions un des seuls pays à ne pas traiter cette question. Un observatoire (fichier RTF - 28 Ko) analogue, mais associatif, existant pour nos collègues orthophonistes, l’équipe de Grenoble à laquelle Sylvie Valdois, membre de l’ONL, appartient et le rapport Ringard ont permis de faire avancer les choses et d’approcher un consensus national.

Les problèmes ?

Des formateurs, des équipes de circonscription, ont été heurtés par les programmes de cycle 2. Qu’est-ce qui « grippe » ?

C’est l’articulation entre la compréhension et l’identification des mots, complémentaires et indépendantes. Les didacticiens des années soixante-dix dont j’ai fait partie ont été complètement remis en question : ce que j’ai écrit à cette époque à ce sujet ne vaut rien ! Dans les années 70, on avait une vue moniste : on ne fait pas deux choses à la fois ; on comprend ou on déchiffre ; si on comprend, on ne déchiffre pas ; si on déchiffre, on ne comprend pas. Beaucoup de maîtres aujourd’hui pensent comme cela. Dans la pratique, cela donne une confusion permanente. Dans les classes, nous voyons l’identification traitée comme un problème de contexte : lorsqu’on tombe sur un mot inconnu, le maître demande « Mais voyons de quoi te parle-t-on ? » et non « Quelles lettres vois-tu ? ». Comment faire ? Repenser la pédagogie de la compréhension qui ne concerne pas que la lecture. L’élève de cycle 2 est par définition un faible lecteur. Travailler la compréhension dans la lecture ne peut aller bien loin : il faut travailler la compréhension orale. L’école maternelle a de l’avance concernant la compréhension, la catégorisation (Roland Goigoux travaille à ce sujet (4)).

En cycle 2, c’est l’effondrement, car on est polarisé sur la lecture. L’école doit également retrouver l’aspect encyclopédique de l’école de Jules Ferry qui ne se limitait pas à lire-écrire-compter. Une école qui se limite à lire-écrire-compter laisse faire le « nourrissage » nécessaire à la famille. Un autre problème concerne le déchiffrage. Pourquoi les maîtres ont-ils tant de mal ? Les inspecteurs généraux visitent en ce moment des CP pour des leçons de lecture : on ne montre pas le déchiffrage. Pourquoi ? Parce que cela ne serait pas intéressant intellectuellement. Cela nécessite de la répétition. IUFM et équipes de circonscription doivent renverser la tendance. Il faut rendre intéressante l’identification des mots.

[Petit_Gizmo]

quand le déchiffrage est automatisé, la compréhension devient alors possible

J'ai quand même vu pas mal d'élèves qui savent plutôt bien déchiffrer mais sont très loin de comprendre ce qu'ils lisent... Ils annônent (et certains continuent d'annôner année après année) et ne pigent absolument pas ce qu'ils disent.

Ca me rappelle un peu un petit conflit l'an passé au sujet d'un élève de Ce1 qui éprouvait mille difficultés à effectuer un banal "vrai ou faux" (à l'écrit comme à l'oral) après la lecture d'un texte, mais qui était, selon son orthophoniste, un bon lecteur cryin D'où une réelle incompréhension avec les parents qui ont refusé l'allongement en cycle 2 car l'orthophoniste jugeait que l'élève n'avait pas de difficultés...

Au fait Isabelle2, pour citer un passage, tu peux faire un copier-coller, tu cliques sur Quote au début du passage et sur Quote à la fin.

[cyrille1]

Quand ils annônent, je pense qu'ils n'ont pas la capacité suffisante pour comprendre un texte un peu long.

La compréhension ne peut alors pas se résumer à la seule lecture des textes lus par les enfants. Tout ce qui permet d'approfondir la compréhension du langage oral prépare les enfants à une meilleure compréhension des textes. L'intérêt est alors de travailer dans deux directions : lecture à haute voix d'histoires aux enfants qui va permettre un vrai travail de compréhension par des allers-retours sur le texte dit par l'enseignant. Ce travail peut se faire en petits groupes avec les enfants qui ont des difficultés réelles de compréhension.

Deuxième direction : la compréhension des textes écrits adaptés aux enfants. Sur le texte lu, on peut sélectionner un court passage et travailler la compréhension.

Mais prioritairement, c'est sur les textes lus à haute voix par l'enseignant que la compréhension des textes écrits va se développer.

De plus, si les enfants annônent c'est que justement, je pense que le déchiffrage n'est pas suffisamment automatisé et qu'il faut continuer,même au CE1 (mais je pense que tu le fais), des exercices autour du code.

[val37]

mince j'ai rien pigé cé partit tout seul!!!!!

Je ne pense pas qu'il s'agisse de capacité. je pense qu'ils mobilisent trop d'énergie, voire toute leur énergie pour combiner d'où l'annônement" vide de sens.

En CLIS , j'ai rencontré le cas d'un enfant qui décodait, combinait (automatisme) mais qui ne possédait pas le développement mental suffisant pour y trouver du sens.

L'enfant qui tire du sens de son texte réalise en fait de multiples opérations conscientes et inconscientes (il compare, il infère, il peut même retourner en arrière, il utilise les images, son propre vécu, ses connaissances de l'écrit.....etc).

et là je suis hyper d'accord avec toi(cyrille 1) sur l'importance de la lecture orale par l'adulte qui ôte toute la difficulté du décodage et permet un travail plus précis sur le sens.

Aussi toute les composantes entrant en jeu dans la compréhension (inférence, comparaison, richesse du lexique .... composantes interdisciplinaires......

Mais je rajouterais aussi qu'il faudrait en plus les faire expliciter comment ils ont fait pour trouver ceci ou celà.Là on touche vraiment la procédure individuelle.

Blague, toujours sur l'histoire du LEXIQUE!!!

Isabelle 2 a son fils en CE qui doit apprendre 80 mots par semaine.

moi, ma fille: Petite section oui, je dis bien petite section doit mémoriser dans son cahier langage près d'une dizaine de mots relevant tout à fait de son niveau de langage... à savoir: les noms des arbres des forêtsavec leurs fruits (moi même je ne les connais pas tous), les fruits et les légumes, les habitats comme clapier, écurie, bergerie,poulailler, tous les noms des animaux mâles, femelles et petits et attention mots à apprendre à la maison!!!!J'ADORE!!!!

Voilà encore une collègue qui applique la page 71!!!!!!mais fais par les parents!!!

Je n'ai pas fais de caca nerveux...(se fut difficile).Ma pitchoune colorie les petits dessins car elle veut le faire...tous les matins la maîtresse fait dire (vérifie quoi) les mots....mais elle ne fera pas sa moyenne section dans cette école....

bref....restons zen

Salut

[victor]

Ca discute ferme ici...

Trop difficile de ne pas participer.

Voilà quelques informations pour nourrir le débat :

- en 68, il y avait encore 15 heures de français par semaine au primaire, aujourd'hui, enlevez les heures de langue étrangère et faites vos comptes... Il parait que les autres domaines permettent l'étude de la langue... il parait ...

- la télé s'est substituée aux discussions enfant/adulte; branchez vos écrans le matin et regardez sur toutes les chaînes de télévision : des programmes pour les enfants. Les zones du cerveau stimulées ne sont pas les mêmes; or la maîtrise du langage est un incontournable de l'apprentissage de la lecture. Je ne vous parle pas des milliers de familles dont le français n'est pas la langue maternelle...

- suivant les études (désaccord entre les spécialistes), 3 à 11 % des enfants auraient des problèmes de dyslexie. Ce problème requiert l'intervention d'un spécialiste en orthophonie. La formation des enseignants est très critiquable sur ce point. Celle sur l'apprentissage de la lecture dépend énormément de l'enseignant qui est responsable de la formation en IUFM.

- ces orthophonistes (Colette Ouzilou en tête, T. Cuche et M. Sommer (méthode Léo et Léa)), sous prétexte d'avoir des résultats (en un pour un, mais bon on va pas polémiquer, hein ?) avec ces enfants critiquent les méthodes actuelles (semi-globales plus précisément) voire les condamnent.

- Belin éditeur de la méthode Bocher, vend 100 000 exemplaires par an. Ils ont créé leur fichier d'exercices en 2001 pour répondre à une forte demande. Il faut savoir que ce manuel des années 50 créé par un enseignant était fait à destination des parents et non des instituteurs.

- les IO de 2002 remettent les choses au clair sur l'apprentissage de la lecture : il existe 2 voies (synthétique et analytique). La combinatoire trop souvent négligée ces derniers temps doit être faite rigoureusement.

- l'ONL (dont Hébrard est membre, comme Bentolila d'ailleurs), prônent un retour à la syllabique et l'impossibilité d'utiliser la littérature de jeunesse comme support d'apprentissage d'après des recherches faites depuis 1998. Deux livres édités au CNDP expliquent leur choix.

- M. Fijalkow (psycholinguiste renommé) pense exactement le contraire et critique vivement les procédés scientifiques qui ont mené à ces résultats et l'impartialité des recherches faites par l'ONL.

- une conférence de consensus s'est tenue en décembre dernier pour faire le point sur nos connaissances dans le domaine de l'apprentissage de la lecture (on peut trouver un résumer sur www.bienlire.education.fr . On sent d'ailleurs les conflits entre chercheurs entre les lignes.

A ce propos : la relation automatisation de la combinatoire et compréhention n'est pas encore très claire d'après les chercheur. Certains pensent comme Cyrille : ce n'est qu'une meilleure automatisation qui implique une meilleure compréhension. D'autres ont constaté que ces deux paramètres de la lecture évoluent parallèlement : meilleure compréhension implique meilleur décodage et meilleur décodage implique meilleure lecture. Une sorte de va-et-vient. Les certitudes dans ce domaine ...

- une campagne de « dénigration » de l'IUFM est actuellement menée par des groupes de pression. Certains sont politisés (droite, extrême droite, associations famille et tradition, association religieuse...). La méthode globale est fermement condamnée (et les IO pour le grand soulagement de ces personnes le confirment) et la méthode semi-globale est diabolisée. (Je tiens à votre disposition en privé l'ensemble des sites Internets de ces groupes; étrangement on y retrouve des gens qui font l'actualité-scandale de l'école; mais bon on ne va pas polémiquer, hein?)

D'autre part :

- Il faut savoir : AUCUNE ETUDE COMPARATIVE SCIENTIFIQUE N'A A CE JOUR ETE MENEE POUR SAVOIR L'IMPACT DE LA METHODE SYLLABIQUE ET SEMI-GLOBALE SUR L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE. Toute discussion à ce sujet n'est que spéculation. Les idées fausses et la désinformation, il n'y a rien de mieux pour servir une cause (dans un sens comme dans l'autre)

- Pour les éditeurs et certaines personnes, il est clair que cette polémique des méthodes sert des enjeux financiers (regardez les entêtes de gondole dans les rayons pédagogie, vous comprendrez : on trouve bocher meme dans les supermarchés)

- L'IUFM a fait croire à beaucoup d'entre nous que nous pouvions créer nos propres fiches et nous passer de manuel : en pensant à tous les paramètres en jeu dans un tel apprentissage ? Hummmm... personnellement je suis tombé dans le panneau et je ne préfère pas repenser à mon premier CP. Cela a bien entendu déservi la méthode semi-globale.

- L'EN s'inquiète de voir les sortants IUFM appliquer leur propre méthode car les constats ont été quelques fois affligeants. C'est pourquoi dans les IO on trouve la mention pour un débutant en CP : utilisez un manuel !!! M Hébrard est allé jusqu'à conseiller l'utilisation de manuels des années 50 lors d'une conférence (si, si, je vous assure !).

- Malheureusement la classe de CP est une classe difficile de par l'attente des parents et souvent c'est la classe (que personne ne veut) donnée à un débutant.

Voilà, ce sont des faits... maintenant, la suite ne relève que de mon interprétation personelle :

Le fameux "avant c'était mieux" est à la mode. Mais attention, bien plus qu'un problème de méthode c'est toute une idéologie que les contestataires veulent promouvoir. A vous de vous informer et de savoir ce qu'il en est !

Maintenant, d'un point de vue pédagogique, la polémique sur la méthode est ridicule. J'ai utilisé des manuels avec plus ou moins de syllabique, plus ou moins de texte. Le public concerné était varié : ZEP, non ZEP, enfants avec problèmes orthophoniques, enfants ne maîtrisant pas la langue...

Et à ce jour, je n'ai rien vu de plus efficace d'une méthode semi-globale à partir d'albums de littérature de jeunesse. A condition, de différencier le travail pour les élèves, de savoir reconnaître rapidement les difficultés qu'ils rencontrent, d'impliquer les parents dans les apprentissages, d'élaborer un travail de cycle avec les classes de GS (on ne peut plus importante dans l'apprentissage de la lecture) et de CE1, d'articuler conscience des relations graphophonémique avec compréhension de texte...

Mes élèves lisent en utilisant toutes les entrées dans la lecture (globale, prise de sens, combinatoire...). Ils prennent plaisir à la lecture. Ils ont acquis un vocabulaire incomparable, des notions hyper textuelles étonnantes, des connaissances orthographiques et grammaticales que je n'avais pas avec d'autres méthodes, une culture littéraire à vous faire frémir. J'ai bien entendu comme dans toutes les classes des élèves en difficulté mais aucun n'est en échec.

Maintenant, je sais qu'il est difficile de convertir les autres à ces convictions. Mon seul avantage : ne pas tomber dans les "je pense", " je crois", "il parait"... je ne parle que de ce que j'ai constaté sur le terrain.

Chers forumiens, si vous êtes arrivés jusqu'ici, je vous tire mon chapeau ! :P

Voilà, j'espère avoir servi la cause... bonne chance Franck, je te suis à 100% dans ta croisade... et ce n'est pas gagné

PS : ouf, ça soulage !