Demande de collaboration sur les problèmes numériques à 3 ou 4 ans

[vieuxmatheux]

J'ai fait ma deuxième séance aujourd'hui. J'en ai aussi eu deux qui mettait des quantités identiques sous chaque bol (3 pour l'un, 4 pour l'autre).

Je leur ai fait remarqué qu'ils avaient fait très attention à mettre autant de brique sous chaque bol… dans un autre jeu ils auraient peut-être gagné.

J'ai construit trois tours avec leurs briques en insistant sur le fait qu'elles étaient pareilles… mais dans ce jeu, les deux tours de la même couleur sont empilée… avec deux tours pareilles, on en fait une qui est plus grande que la troisième.

Ça semble les avoir convaincus parce qu'au tour suivant, ils ont tous les deux commencé par prendre à nouveau trois quantités identiques, puis ils ont réfléchi, déclaré que comme ça c'était perdu parce que les deux bols de même couleur ça serait plus haut… et ajouté une brique dans le bol unique pour aboutir à 3 3 / 4 pour l'un et 4 4 / 5 pour l'autre.

Ils ont été très surpris que ça ne marche pas, je les ai félicités d'avoir tenu compte intelligemment de l'essai précédent.

Un autre a réussi avec 1 1 / 2 comme je l'avais montré, puis s'est risqué à essayer 1 2 / 3 sans être absolument convaincu, il semblait surpris d'avoir gagné.

Une petit fille a reproduit deux fois la répartition 1 1 2 et déclaré à la fin que la prochaine fois elle essaierait avec des tours plus grandes.

À suivre donc… je regrette presque de n'avoir convenu avec les enseignantes des classes que de trois séances, mais je puiserai sans vergogne dans vos récits pour compléter mes propres essais.

Je leur 

[yrugfu]

J'ai fait ma troisième séance aujourd'hui. Je n'ai pas filmé pour être plus présente pour les accompagner, mais mon retour sera du coup beaucoup moins précis. 

Tous ont fini par y arriver à plusieurs reprises, certains en copiant d'abord les autres. Un seul élève (sur 5) n'a réussi qu'une seule fois avec 1 et 1 pareil que 2 (il a des troubles du langage et décalage dans l'apprentissage de la numération - je compte refaire en APC avec lui), sans être vraiment persuadé de gagner (il a fait pareil que d'autres avant lui).

Quand certains ont commencé à être en réussite, j'ai noté avec eux sur une ardoise comment ils avaient fait. Un "dé" (constellation) d'une couleur et 2 autres d'une autre couleur à côté. Je ne sais pas si ça les a aidés (je n'ai pas laissé l'ardoise visible lors des recherches, c'était juste pour qu'ils voient qu'il y avait plusieurs façons de gagner, et pour inciter mon élève la plus avancée - mais réticente à prendre des "risques" - à chercher d'autres solutions).

Personne n'a mis au hasard, même si leurs stratégies n'étaient pas gagnantes. Mon élève le plus jeune (novembre - bon niveau général) a eu énormément de mal à être vraiment convaincu que 3, ce n'était pas pareil que 3 et encore 3, donc j'ai essayé de faire comme Vieux Matheux, mais je pense quand même qu'en numération, il y a des concepts qui ont vraiment besoin de maturation (cet élève vient juste d'avoir 4 ans alors que les autres ont 4 ans depuis ce printemps ou cet été). 

J'étais persuadée que je me souviendrais des différentes stratégies sans filmer/noter, mais en fait non... Toutes les stratégies observées ce matin ont il me semble déjà été évoquées sur ce fil. 

J'ai remarqué qu'ils ont vraiment prêté attention à ce qu'ils faisaient. Ils ont beaucoup dénombré, mais pas toujours ce qu'il fallait : un élève a compté les briques d'une couleur, mais il a enchaîné sur les briques de la deuxième couleur sans revenir à zéro, par mimétisme probablement de que faisaient les autres : finalement, il a préféré organiser ses briques en figure sur la table et faire 4, c'est 2 et 2 (c'est le seul à faire ça - c'est aussi un élève qui adore les jeux de société, et il est à l'aise avec les dés jusqu'à 6, alors qu'au niveau des quantités seules, c'est plus difficiles sans l'appui des constellations). La fois d'après, m'appuyant sur l'ardoise et les façons dont on avait déjà gagné, je lui ai demandé de garder son premier tas (il refaisait pareil, 4, c'est pareil que 2 et 2), et de trouver une autre idée : après réflexion, il a changé une brique de bol (1 et encore 3).

Je note qu'il y avait 5 enfants dans le groupe, mais 4 aurait été préférable. Toujours des conseils intéressants entre eux et des anticipations. Ils ont fait des tours de 2 à 6 briques, jamais plus, alors qu'il y avait 10 et 11 briques. La plupart ont fait des tours de 3 et 4 briques, ce qui correspond à ce qu'on a travaillé au niveau des décompositions avec notamment les albums de Brissiaud.

Je vais faire une dernière séance la semaine prochaine (et je fimerai, je pense, ne serait-ce que pour moi), et je reprendrai cette activité plus tard dans l'année. C'est la première fois que je refais autant la même activité, et je vois que ça les aide vraiment à progresser (et ça m'a aidée aussi à mieux cerner où ils en étaient de leur apprentissage par rapport aux stratégies qu'ils mettaient en place) . Ils ont beaucoup aimé l'activité (je ne m'y attendais pas forcément), probablement à cause du côté défi et parce qu'ils aiment beaucoup la matériel proposé (ils ont tous voulu continuer à jouer avec le matériel en fin de séance, mais librement cette fois). 

Je pense que je reproposerai cette activité l'année prochaine, mais peut-être un peu plus tard dans l'année (période 3).

[vieuxmatheux]

Pour un retour pas détaillé à cause de l'absence de film, ça en dit déjà beaucoup.

Si je n'étais pas accompagné d'une CPC qui a demandé à assister aux séances, je ne serais pas capable de retenir autant de choses de mes séances (les méfaits de l'âge probablement).

Je suis bien d'accord avec le fait que certains concepts ont besoin de maturation, ce qui n'empêche pas de semer des graines même si elles ne germent pas tout de suite.

Tes remarques sur l'intérêt de reprendre l'activité plusieurs fois vont dans le sens de ce que l'on propose dans les "maths à grands pas". C'est d'ailleurs une des limites de ces livres, en particulier pour les enseignant(e)s débutant(e)s : nous avons observé plusieurs fois des enseignantes qui pensaient avoir terminé le travail alors que les élèves avaient seulement compris la règle du jeu, mais pas encore eu le temps de faire des apprentissages mathématiques. 

Je suis en train d'essayer de rédiger quelques pages à ajouter dans la nouvelle édition qui proposeraient des exemples d'interventions par l'enseignant pour injecter ses savoirs mathématiques. Ces interventions sont pour l'instant résumées

En ce qui concerne le plaisir que tes élèves ont pris à cet activité, je pense que c'est sans doute lié au côté défi, mais aussi au fait qu'ils puissent savoir eux-même immédiatement s'ils ont réussi ou non, sans dépendre pour celà de l'enseignant(e)… et ça c'est une des forces des  "maths à grands pas".

[yrugfu]

J'utilise maths à grands pas depuis sa sortie, j'ai immédiatement acheté le 2eme pour les Ps à sa sortie aussi puisque j'ai les 3 niveaux, mais je ne fais pas toutes les activités. J'ai moi aussi besoin de temps pour les assimiler, j'en fais un peu plus chaque année, mais je ne refaisais pas assez chaque activité ! Je pense recommencer à filmer plus régulièrement, ça aide beaucoup à prendre du recul et à voir des choses qu'on n'a pas relevées sur le moment (les interactions entre élèves, pour ma part).

[vieuxmatheux]

 

il y a une heure, yrugfu a dit :

j'ai immédiatement acheté le 2eme pour les Ps à sa sortie aussi

En fait, le volume PS-MS est sorti avant celui pour les GS, mais ça n'a pas d'importance.