La didactique !!! en français ...

[DA-]

Merci pour ce site ! Ca fait remonter mon sujet en plus, c'est pas négligeable...

[MissCB]

Ho, ho, comme vous avez pu le constater, je me suis arrêtée à la lettre S...

Promis, je vais m'y remettre, mais c'est pas ma faute : C'est DolphinAtlantica qui nous donne plein de boulot !!!

@ très bientôt

[MissCB]

Bon allez, ce coup-ci je finis...

Séance

Temps consacré a une activité ininterrompue (variable selon le niveau de la classe : 15 minutes à 45 minutes en général)

SEGPA

Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté

Séquence

Le terme séquence est employé dans l'enseignement primaire pour désigner une plage correspondant à une situation d'enseignement. Elle est l'équivalent de la leçon ou de l'heure de cours dans le secondaire.

Signes linguistiques

Les faits qui relèvent de l'analyse des signes linguistiques peuvent être regroupés en trois niveaux : morphosyntaxique, sémantique et pragmatique.

Morphosyntaxique

Le point de vue morphosyntaxique se rapporte aux relations des signes entre eux : contraintes morphologiques (règles d'accord, conjugaison) et syntaxiques (construction des phrases, distribution d'un mot, c'est-à-dire l'ensemble des contextes possibles dans lequel il peut prendre place [après un verbe on peut trouver : un groupe nominal, un adjectif, une proposition, un adverbe,...]etc.).

Sémantique

Le point de vue sémantique se rapporte aux relations entres les signes et leurs référents : vocabulaire, mais également, plus globalement, la cohérence (choix de structures syntaxiques et textuelles) et la co-référence générale (connaissance du monde, acceptabilité de l'énoncé).

Pragmatique

Le point de vue pragmatique se rapporte aux relations entre les signes et leurs utilisateurs, il recouvre donc à la fois le champ de l'énonciation : mots ou procédés qui manifestent la prise en compte du destinataire (Cherche-t-on à l'informer, à le convaincre... ?), ancrage spatio-temporel qui guide le lecteur («ici», «maintenant»), progression thématique sans ambiguïté (dynamique communicative) ;le champ de l'argumentation : intentions du locuteur, effet à produire et l'aspect matériel d'un texte (disposition sur la page, paragraphes, ponctuation ...).Par exemple, le choix de la personne d'énonciation en fonction de la situation de communication (le nous ou le on pour un compte rendu, le il pour un narrateur extérieur à une histoire, le vous quand on s'adresse directement à un lecteur ...) est un aspect de la construction d'un texte relevant de la pragmatique.

Situation d’enseignement

Situation dans laquelle se trouve un enseignant qui prépare, réalise et évalue une situation de classe.

Situation de classe

Ensemble des interactions en jeu dans une séquence de classes (apprenant-problème, apprenant-apprenant, apprenant-formateur, apprenant-programme, formateur-programme ). Ne doit pas être confondue avec une situation pédagogique.

Situation d’apprentissage

Situation (ensemble de dispositifs) dans laquelle un sujet s'approprie de l'information à partir du projet qu'il conçoit. Il s'appuie, pour ce faire, sur des capacités et des compétences déjà maîtrisées qui lui permettent d'en acquérir de nouvelles. Les situations d'apprentissage peuvent ainsi apparaître en dehors de toute structure scolaire et de toute programmation didactique.

Situation expérimentale

Elément de l’expérience ou l’expérimentateur agit sur un facteur (ou paramètre) pour ne connaître le rôle.

Situation pédagogique

Situation d’apprentissage, de restitution, de construction de savoir… ;doit être examiné du double point de vue de l’enseignant et de l’apprenant.

Situation-problème

Situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu'il ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis. Cette apprentissage qui constitue le véritable objectif de la situation-problème, s'effectue en levant l'obstacle à la réalisation de la tâche. Ainsi la production impose l'acquisition, l'une et l'autre devant faire l'objet d'évaluation d'un distinct. Comme toute situation didactique, la situation-problème doit être construite en s'appuyant sur une triple évaluation diagnostique (des motivations, des compétences et des capacités).

Socialisation

Ensemble des processus par lesquels l’individu s’intègre pendant l’enfance à la société, apprentissage de la vie de groupe par l’enfant / Appropriation des moyens de production et d’échanges par la collectivité.

Stades de développement

Henri Wallon a développé une théorie générale du développement de l’enfant et de l’adolescent :

- 0-1 ans, le stade impulsif et émotionnel. L’affectivité à un rôle dominant sur l’intelligence.

- 1-3 ans, le stade sensori-moteur, l’activité motrice est tournée vers la connaissance de l’extérieur. C’est l’éveil intellectuel.

- 3-6 ans, le stade du personnalisme, l’affectif redevient prépondérant. La crise des 3 ans : l’enfant apprend à se détacher de son contexte familial par opposition souvent systématique.

- 6-11 ans, le stade catégoriel, les activités intellectuelles sont privilégiées.

- 11-16, l’adolescence, nouvelle crise d’opposition similaire à celle des 3 ans, l’individu cherche à se reconstruire seul pour devenir un adulte

Stratégies d’apprentissage

Ensemble des moyens et des méthodes personnelles par lesquelles un élève, qui a des caractéristiques propres, (avec ses caractéristiques propres) s'approprie les connaissances.On a deux possibilités

o Soit les stratégies des enfants mais on parle à ce moment-là de strat. d’apprentissage.

o Ou les stratégies mises en place par les enseignants.Les strat. d ’apprentissage sont reliées aux styles cognitifs : visuels, auditifs, impulsifs, réflexifs, dépendants du champ, indépendants du champ.Quand on apprend à lire on a, en général, 3 possibilités :

- Soit mémoriser des mots : lire c’est apprendre = visuel.

- Soit déchiffrer (strat. prédominante) : les enfants qui font les correspondances phonies-graphies.

- Soit l’utilisation du contexte : ces enfants ne sont performants ni sur le code, ni sur la mémorisation = strat. de devinettes

L’enseignant doit développer les trois stratégies (en lecture).En orthographe = stratégie visuelle.

L’enseignant doit concevoir un appareil ou dispositif pédagogique pour permettre les apprentissages.

Styles d’apprentissage

Il existe différents styles d'apprentissage. Des chercheurs ont observé les manières dont les apprenants appréhendent les divers types de savoirs et ont élaboré des classifications. Il importe de noter que ces chercheurs parlent en terme de dominance et non d'opposition : dominance auditive, visuelle, globaliste, analytique, kinesthésique, etc

Substantif

Synonyme de nom.

Support

Matériel à partir duquel se réalisent en général plusieurs *activités d’enseignement/apprentis­sage : un dialogue enregistré, une publicité, une photo, un document vidéo, par exemple, servent de base à des *exercices de compréhension, d’expression, de grammaire, de lexique, de correction phonétique, à la découverte culturelle, à l’entraînement aux *méthodes d’apprentissage... Toutes les activités de classe peuvent être effectuées à partir de supports différents travaillés simultanément (commentaire d’un article de journal et de sa photo d’illustration, par exemple) ou successivement (dossier de civilisation intégrant différents documents sur le même thème, par exemple).

Support pédagogique

Matériel donné à observer, à analyser, à manipuler. Ce matériel appartient essentiellement aux choses de la nature ce qui spécifie les sciences expérimentales.

Ils se regroupent en deux ensembles :

-les objets réels ou inanimés qui constituent la nature.

–les objets constituant une représentation des objets réels et désignés comme « substituts du réel ».

Ces supports visent des buts différents :

-documentaires : ils permettent de satisfaire la curiosité de l’élève.

–expérimentaux : ils visent un but de formation (savoir-faire) .

–spéculatifs : ils visent le développement des facultés mentales (abstraction, synthèse).

Syntagme

Le syntagme est une unité intermédiaire entre le morphème et la phrase. Un énoncé minimal se compose d'un syntagme nominal comprenant le nom et éventuellement des déterminations, et d'un syntagme verbal : P : SN : Le chat + SV : dort.

Plus largement, la notion de syntagme renvoie à la succession chronologique des unités mises en œuvre dans un énoncé (fonction de combinaison du langage), à la linéarité du langage et s'oppose à la notion de paradigme.

Syntaxe

Partie de la grammaire qui traite des relations entre les mots.

Leur place dans la phrase, leur ordre, éventuellement leur accord, leur fonction.

Tâche

Unité minimale de cohérence dans l’activité d’apprentissage. Une tâche est un travail de production que les apprenants doivent réaliser consciemment au sein d’un dispositif qui leur est donné ou qu’ils se créent, dans le but de leur faire effectuer un certain travail et/ou d’aboutir à un produit langagier ou un résultat déterminés.

Ce que les enfants ont à faire sur un support particulier. Elle correspond à une consigne précise : orale ou écrite. La tâche doit être claire et précise.

Une tâche complexe peut elle-même se composer de plusieurs tâches partielles : ainsi, pour résumer un document écrit, les apprenants devront successivement rechercher le sens des mots et expressions inconnus, sélectionner les idées essentielles, les articuler entre elles, rédiger, et enfin contrôler la correction linguistique en langue ainsi que l’adéquation des idées par rapport au texte original.

Taxonomie

Organisation hiérarchique des objectifs.

Témoin

Elément servant de référence de point de comparaison, dans le cadre d’une expérimentation.

Théorie

Ensemble de concepts organisés de manière cohérente pouvant être de nature explicative, généralement hypothétique (en tout ou partie) ; Ex. :sélection naturelle, tectonique des plaques.

Travail

Travail collectif :

Avantages :

- Créer des liens favorables à une vie de classe

- Donner la même information à tout le groupe

- Prendre des décisions ensemble, être au courant de la vie de la classe, de l'école

- Mise en commun des réalisations, confrontation aux autres

Inconvénients :

- Risque de voir la parole monopolisée par les "leaders" au détriment des plus timides

- Nécessité pour le maître de "gérer" la parole

- Imposer à tous la même démarche

Le travail par ateliers:

Avantages :

- Une structure qui vise à faire progresser l'élève individuellement et qui permet une évaluation précise

- Tenir compte des profils d'apprentissage de chacun

- Permettre à l'enfant de nouer des relations plus étroites avec les autres

- Permettre à l'enfant d'agir dans le petit groupe et de prendre des responsabilités, d'être autonome

- Permettre la réhabilitation de certains élèves en difficulté

Inconvénients :

- Eclatement et dispersion du groupe classe

- Répartition difficile : par affinité, par niveau ?

- Quel est le fil conducteur entre les différents ateliers ?

- Synthèse difficile

Le travail individuel:

Avantages:

- Faire progresser chacun à son rythme, prendre en compte les possibilités de chacun

- Organiser le travail de chacun selon sa propre progression

- Privilégier l'autonomie

Inconvénients :- Le nombre important d'enfants par classe

- Difficulté à organiser le travail de chaque enfant

- Absence de communication entre les enfants

- Pas de vie de classe

Transposition didactique

Ce terme désigne la reformulation conceptuelle qui accompagne le passage du savoir savant au savoir scolaire.

Type d’écrit

La classification traditionnelle des écrits prend en compte leur support spécifique et leur forme : la lettre, le roman, la publicité sont des types d'écrit. Un même type d'écrit peut relever de différents types de textes : un article de journal sera descriptif (portrait), informatif (fait divers), narratif (récit d'une rencontre sportive). De même, plusieurs types d'écrits peuvent appartenir à un seul type de texte : la recette, la règle du jeu, la fiche de fabrication sont des textes injonctifs. On s'aperçoit ainsi des limites de ce type de classification dont les critères de définition demeurent flous.

Type de texte

La typologie la plus utilisée en didactique est celle de J.M Adam fondée sur les enjeux du discours :

- Le texte narratif (récit): il s'agit de l'énoncé d'actions

- Le texte descriptif : il s'agit de l'énoncé d'états d'un objet, d'une personne, en dehors de références à une chronologie. On le trouve dans les textes littéraires, les guides, les notices...

- Le texte argumentatif : il relève du discours et a pour fonction de convaincre, de persuader le lecteur ; d'où des textes fortement structurés. Ce type de texte est très présent dans le secondaire ; en primaire, on peut l'aborder à travers des supports comme la publicité, l'article de journal, l'avis dans une fiche de lecture.

- Le texte poétique ou rhétorique : il donne une importance particulière à la langue en tant que matériau : jeu avec les sons, l'espace, les mots, le sens. En dehors de l'étude de caractéristiques typographiques évidentes, il permet de passer d'une compréhension littérale à une compréhension plus fine des textes.

- Le texte injonctif ou prescriptif : il a pour vocation de faire faire. Il est très présent dans la vie quotidienne et à l'école. Il se caractérise également par une grande variété de supports et des marqueurs linguistiques très précis (phrases courtes, temps et modes, chronologie...). On pourra donc l'aborder très tôt dans la scolarité des enfants.

- Le texte informatif à variante explicative : il donne des informations censées être ignorées par le récepteur, sans volonté de convaincre. Le texte explicatif a une visée plus didactique (faire comprendre) et aura une organisation logique plus marquée (impossibilité, par exemple, de faire permuter différents paragraphes).

- Le texte dialogal (discours): il est, ou se fait passer pour, une transcription écrite d'un discours oral. Il se caractérise par une économie de moyens (notamment l'usage systématique de l'ellipse).Un texte n'est presque jamais complètement homogène, c'est pourquoi J.M Adam parle de séquence plutôt que de type. Ainsi, dans un texte à dominante narrative peut très bien se trouver une séquence descriptive ou dialogale.

Une voyelle est un phonème qui peut être prolongé.

Une consonne est un phonème qui ne peut pas être prolongé.

Une syllabe est un ensemble de phonèmes dont la sonorité est dépendante de ceux qui précèdent ou succèdent.

Typologie

La typologie est un principe de classement qui consiste à regrouper des éléments en fonction d'un caractère (type) donné ; ce terme est souvent utilisé dans les sciences de l'éducation (typologie d'objectifs, typologie d'activités ...)

Unité didactique

Ensemble cohérent constitué d’une série de *tâches d’enseignement /apprentissage : « leçon » de manuel, explication d’un texte, commentaire d’un document vidéo, travail sur un dossier de civilisation, etc. L’unité didactique se déroule généralement sur plusieurs *séances.

Violence

Force brutale exercée contre quelqu’un, Contrainte illégitime, physique ou morale.

Vocabulaire

Finalités:

- Distinguer grâce au contexte différents sens d'un mot, des homonymes, des mots de sens proche ou de sens contraire, le sens propre et le sens figuré

- Mémoriser et réutiliser un vocabulaire précis acquis au cours de ses lectures et des activités spécifiques

- Donner des définitions précises de mots

Ce que l'enfant doit acquérir:

=> Savoir utiliser des outils

- Les dictionnaires (lexicaux, sémantiques, étymologiques, antonymes, faux amis, synonymes)

- Carnets de vocabulaire (à construire au fur et à mesure)

- Fichiers auto correctifs

=> Développer des savoir faire

- Savoir distinguer les différents sens d'un mot (synonymes, homonymes, antonymes, sens propre/figuré)

- Savoir constituer la famille d'un mot (racine, préfixe, suffixe)

- Savoir utiliser les différents dictionnaires

- Savoir utiliser un fichier auto correctif

- Savoir construire et utiliser un cahier de vocabulaire

- Savoir repérer les différents registres de langue

- Savoir repérer et utiliser des vocabulaires précis et spécifiques

ZEP

Zone d’Education Prioritaire

ZPD

Zone Proximale de Développement, Lev Vygotsky

Zone d’intervention pédagogique qui couvre la distance entre le niveau de développement actuel de l’enfant et le niveau potentiel à envisager

Pour le psychologue Vygotsky c’est la marge développement qui se définit en demandant à un individu de résoudre des problèmes avec l’aide d’un adulte qui joue le rôle de médiateur. Le type de problème que l’individu est capable de résoudre, avec l’aide de l’adulte, permet de déterminer l’étendue de la ZPD, laquelle est différente d’un individu à l’autre.

Se baser sur le stade de développement atteint par un individu pour savoir ce qu’il est susceptible d’apprendre (position piagétienne classique), ou identifier la ZPD de l’individu pour décider de ce qu’il est possible de lui enseigner, a bien sûr des conséquences très différentes. Tout ceci est à prendre en compte pour établir un projet individuel d’aide et de progrès, un projet de médiation, ou de remédiation.La définition que donne Vygotski de la zone proximale de développement est la suivante : "c'est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes lorsqu'il est assisté parl'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés". Autrement dit, le développement actuel marque ce qu'un individu maîtrise déjà seul, le type et le niveau de fonctionnement cognitif qu'il est capable de mettre en oeuvre de façon autonome pour résoudre un problème.

La zone proximale marque ce qui peut constituer la prochaine étape de son développement pour peu qu'une interaction sociale (avec un adulte ou des pairs) soit initiée. Le médiateur doit situer son intervention dans la zone proximale de développement pour permettre à l'apprenant de dépasser ses compétences actuelles grâce à une activité conjointe avec le médiateur ouAvec d'autres apprenants. Le médiateur doit également permettre l'intériorisation des procédures acquises dans l'interaction sociale pour que l'apprenant puisse les mettre en œuvre de façon autonome, c'est à dire les intégrer dans le développement actuel. Par ailleurs, les apprentissages, médiatisés avant de pouvoir être autonomes, vont "tirer le développement vers le haut", c'est à dire qu'ils vont permettre un "développement en spirale", pour reprendre l'expression utilisée par Doise et Mugny . En effet, l'activité de médiation dans la zone proximale de développement a pour conséquence, si elle est bien conduite, de permettre à l'apprenant de fonctionner conjointement avec autrui à un niveau supérieur à ce qu'il était capable de faire seul et, dans un second temps, de fonctionner seul à ce niveau atteint en groupe.

Voili, voilou !

Bien sûr, il y a encore tout plein de définitions à découvrir, mais avec ce travail extraordianire de collaboration, je pense qu'on tient le bon bout...

NON ?

[DA-]

Je suis totalement de ton avis MissCB, on a bien travaillé : il nous reste maintenant à ingurgiter tout ça, à ficher tout ça pour être au top le jour des épreuves avec un cerveau hypertrophié ... :P

MERCI encore pour ta participation ....

Il y a deux posts lancés sur "épreuves écrites" qui traitent du français au cas où ça t'intéresse : encore du travail en commun (on peut trouver la même chose en maths également) ...

[luciferinette]

Merci à vous pour tout ce travail!

[gugu]

merci beaucoup les filles, c'est génial ce travail.

Dolphin t'es formidable!!

[loulou86]

super utile! MERCI :P

[DA-]

Contente de voir que ce sujet remonte .... des volontaires pour nous apporter de nouvelles choses ???

[twiggy]

bonjour à tous

ça fait un moment que je galère pour m'inscrire, mais c'est fait !

je fais partie des nombreux téléchargements anonymes de tout

ce que vous avez pu faire…

Alors tout d'abord un grand merci pour tout ça, et puis,

un oui, bien sûr, disposée à faire partager moi aussi…

On procède comment après ce précis de vocabulaire

didactique… Par thème ?

Je vais bientôt faire une fiche sur l'oral, mais je crois que

vous avez déjà fait quelque chose là dessus…

J'attend des directives si quelqu'un de plus expérimenté en

matière de forumEDP, en a…

Twiggy

[scarlitoune]

Voici ma petite contribution à cette grande "oeuvre" commune

mais je me demande (dolphin, dis-moi ce que tu en penses) si ma contribution ne devrait pas être dans l'oral prépro plutôt qu'ici

Activité d’apprentissage

Situation planifiée par l'enseignant et proposée à l'élève pour l'aider à atteindre un objectif d'apprentissage. L'activité d'apprentissage comporte généralement une ou plusieurs tâches à accomplir.

Dans le modèle proposé ici, elle se structure en quatre temps : mise en situation, expérimentation, objectivation, réinvestissement.

Apprenant

La "nouvelle" façon de concevoir l'enseignement ; c'est à dire passer d'une pédagogie centrée sur le professeur à une pédagogie centrée sur l'élève a entraîné une modification dans le langage. Le terme d'élève désigne une situation sociale, un enfant dont le statut social est de fréquenter l'école, même s'il ne suit pas les cours convenablement. Des enseignants en stage ne sont pas des élèves puisqu'ils possèdent un métier ; par contre ils apprennent quelque chose, ils sont donc en situation d'apprenant.

Apprentissage

En didactique, ce terme ne possède pas la même signification que celle du langage courant. Le nom apprentissage désigne le mécanisme par lequel l'activité, même mentale, de l'apprenant va lui permettre de développer des compétences nouvelles

Apprentissage interdisciplinaire

Apprentissage relatif au programme d'études concerné et ayant un lien direct et explicite avec un objectif d'un autre programme d'études (généralement suivi parallèlement par l'élève).

Apprentissage transdisciplinaire

Apprentissage qui, sans appartenir explicitement au programme d'études concerné ou à un autre programme, présente une utilité dans l'ensemble des programmes et est transférable à n'importe quel contexte. Les apprentissages technologiques n'entrent pas dans cette catégorie. Il s'agit, essentiellement, d'apprentissages relatifs à la méthodologie du travail et à la structuration de

la pensée .

Autonomie

Capacité acquise à prendre en charge son apprentissage de manière responsable, ce qui implique en particulier d’être à même de se fixer des *objectifs, de choisir les moyens de les poursuivre et de réaliser l’évaluation des résultats obtenus. En enseignement scolaire, l’autonomie, comme la formation intellectuelle ou éthique, est plus une *finalité qu’un *objectif proprement dit : ce que doit en réalité viser l’enseignant, c’est la mise en place d’un processus d’autonomisation (voir *autonomisation) dans lequel l’apprentissage se dissocie progressivement de l’enseignement.

Autonomisation

Processus par lequel l’apprenant augmente son degré d’autonomie, en développant progressivement sa capacité à conduire son processus d’apprentissage indépendamment du processus d’enseignement.

Behaviorisme

Behaviorisme: Doctrine de Watson, selon laquelle l'objet de la psychologie est exclusivement limité aux données observables du comportement extérieur, moteur, verbal, glandulaire, avec élimination totale de la conscience, sans aucun appel à l'introspection, ni aux processus physiologiques externes.

But = Finalité :

Intention générale d’une formation d’une action d’une politique.

Capacité Acte mental qui permet d’accomplir un comportement intellectuel ou une démarche en adéquation avec une situation donnée. C’est une potentialité très générale. Elle n’est ni observable ni évaluable mais se manifeste à travers s des comportements. Leur développement implique l’assimilation de nouveaux savoirs et savoir-faire et leur intégration à l’ensemble de la personnalité.

Activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissance ; terme utilisé souvent comme synonyme de « savoir-faire ». Aucune capacité n'existe « à l'état pur»

et toute capacité ne se manifeste qu'à travers la mise en œuvre de contenus.

Cognitivisme

Du latin cognitio: apprendre à connaître. Les cognitivistes s'opposent aux behavioristes dans leur façon d'expliquer le comportement humain. Les cognitivistes pensent que l'individu agit en fonction de besoins, et se fixe des buts qu'il essaie d'atteindre. Toute leur explication du comportement humain est basée sur ce que l'on appelle les variables internes: motivation, désir, besoins, représentations... alors que les behavioristes s'interdisent d'utiliser ces variables pour expliquer le comportement.

Compétence

C’est le moyen de tester tout ou partie de cette capacité ; La compétence est l’aptitude à faire telle ou telle chose dans des conditions déterminées (LE ROBERT). C’est la capacité de produire des performances cohérentes entre elles et adaptées à une situation. Elle intègre des savoirs (connaissance impliquant la seule compréhension) et des savoir-faire (aptitude à agir). La compétence ne peut s’évaluer qu’à travers les performances qu’elle autorise.

Concept Représentation mentale abstraite élaborée à partir de notions. Les concepts scientifiques présentent deux caractères inséparables : ils permettent d’expliquer et de prévoir.

Le fonctionnement intellectuel utilise généralement un ensemble de concepts organisés en réseau appartenant à un ou plusieurs champs de connaissance. Un concept est lié aux connaissances actuelles il est donc évolutif.

Conflit socio-cognitif

Interaction cognitive entre des sujets ayant des points de vue différents. Pour que l'interaction ait réellement lieu, il convient que chaque sujet prenne en compte le point de vue d'autrui et intériorise le conflit socio-cognitif. Il y a alors conflit de centrations, contradiction et, si elle est surmontée, progression intellectuelle. On observe que de nombreuses situations de communication ne sont pas interactives dans la mesure où les sujets y abandonnent leur représentation ou l'imposent à autrui. La mise en groupe d'apprentissage constitue un dispositif où le mode de fonctionnement sollicite une véritable interaction.

Consignes

Pédagogiquement, le terme est très important. Il s'agit pour l'enseignant de donner aux élèves les indications qui leur permettront d'effectuer dans les meilleures conditions le travail qui leur est

demandé : objectif de la tâche, moyens à utiliser, organisation (en particulier temps imparti), etc. Les critères d'évaluation doivent également être clarifiés dès le départ. Il est d'abord indispensable, même si cela peut paraître évident, de vérifier que les enfants ont bien entendu ce que l'enseignant a demandé. Il faut également que le maître s'exprime de façon claire, en utilisant des termes précis, dont il doit également s'assurer qu'ils sont bien connus des

élèves. Un grand danger en effet serait qu'ils n'effectuent pas correctement la tâche demandée uniquement parce qu'ils n'auraient pas compris ce qui était attendu d'eux. La qualité du travail s'en trouverait compromise et toute évaluation bien sûr faussée. La répétition de la consigne par un ou plusieurs enfants, son explicitation par d'autres, la reprise par le professeur, voire au moyen d'un

premier exemple, sont donc essentielles.

Contenus

La « didactique des langues » est appelée plus justement par certains spécialistes « didactique des langues-cultures », parce que ses contenus sont à la fois linguistiques et culturels

– Les contenus linguistiques sont classés traditionnellement en lexique, phonétique-orthographe, et grammaire (morphologie et syntaxe). En ce qui concerne la grammaire, d’autres types de description de la langue sont apparus plus récemment, faisant apparaître des phénomènes différents et/ou proposant des classements différents des formes linguis­tiques : ce sont la grammaire textuelle (phénomènes liés à la cohésion et à la progression d’un ensemble de phrases), la grammaire de l’énonciation (phénomènes liés à la subjectivité du locuteur/auteur et à la prise en compte par celui-ci de la subjectivité de l’interlocuteur/destinataire), la grammaire notionnelle-fonctionnelle (classement des formes linguistiques en notions générales, notions spécifiques et fonctions langagières).

– Les contenus culturels sont ceux qui sont décrits et analysés par différentes disciplines telles que l’ethnologie, l’histoire, la géographie, l’art, la politique, l’économie, la sociologie, etc. Dans les débuts de l’enseignement, ces contenus culturels sont généralement présentés regroupés par thèmes très généraux ou situations de la vie quotidienne (la famille, au restaurant, un anniversaire). Lorsque le niveau des élèves le leur permet, les textes littéraires peuvent être utilisés comme *supports d’enseignement/apprentissage de contenus culturels.

Tout *support didactique écrit ou oral peut être décrit en termes de contenus linguistiques, culturels, thématiques et situationnels.

Critères d’évaluation

Ensemble des points qui font l’objet de l’évaluation. Pour un dessin d’observation par ex travail soigné, mise en page harmonieuse, respect des proportions …

Critères de réalisation

Ce sont les modalités d’action, pour réaliser la tâche correctement

Critères de réussite Différents points qu’il convient de réussir pour que l’objectif soit atteint.

Ils doivent être très précis . En présence d’une correction type l’élève doit être capable d’auto évaluer son travail sans ambiguïté. Pour un croquis à légender par ex. : au moins 8 termes exacts sur 12.

Croquis :

représentation graphique volontairement simplifiée, limitées aux grandes lignes de l’objet.

Dessin :

représentation graphique d’un objet aussi précise que possible.

Diagramme :

3 définitions différentes suivant le contexte

-descriptif : tracé géométrique sommaire des parties d’un ensemble et de leur disposition les unes par rapport aux autres

–fonctionnel : schéma dont les éléments sont simplifiés à l’extrême, réduits à des formes géométriques et des flèches

–graphique : tracé destiné à présenter sous une forme graphique le déroulement et les variations d’un ou plusieurs phénomènes.

Démarches

Démarche inductive

1. Observation d'exemples variés d'un concept, d'une notion, d'une règle.

2. Première élaboration d'une définition.

3. Observation de nouveaux exemples et contre-exemples.

4. Élaboration d'une définition plus fiable, plus complète.

Démarche déductive

1. Observation d'une règle, d'un principe, d'une donnée.

2. Élaboration d'exemples variés ou de cas particuliers, "conséquences possibles" de la règle

(si. 1., alors. 2.).

Démarche scientifique

1. Face à une situation-problème, formuler des hypothèses.

2. Choisir une hypothèse et inventer l'expérience qui permettra de vérifier celle-ci.

3. Réaliser l'expérience.

4. Confronter le résultat de l'expérience à l'hypothèse de départ.

5. Améliorer l'hypothèse de départ ou choisir une nouvelle hypothèse.

Démarche technologique ou d'anticipation

1. Définir le "produit" à fabriquer (à quels critères d'évaluation, à quel "cahier des charges"

devra-t-il satisfaire ?).

2. Rechercher des solutions, des procédures, des moyens de fabrication.

3. Rechercher (et représenter s'il s'agit d'un objet technique) les étapes de la fabrication.

4. Organiser la fabrication (dans le temps et entre individus).

5. Fabriquer.

6. Confronter le produit à sa définition (1.) et rectifier la fabrication si nécessaire.

Démarche de résolution de problème

1. Représenter la situation-problème : données connues et inconnues à rechercher.

2. Repérer les étapes de la recherche.

3. Choisir et utiliser des "outils" de résolution.

4. Valider le résultat final en le confrontant à la représentation initiale.

Démarche créative

1. "Tripatouiller" librement, manipuler sans projet bien défini.

2. Observer.

3. Réaliser, expérimenter de façon plus réfléchie, plus consciente, en conformité avec un projet

personnel qui s'élabore peu à peu.

4. Observer.

5. Combiner - organiser - créer, conformément au projet personnel mieux élaboré.

6. Communiquer son projet. Interpréter les projets d'autrui.

Séquence d'opérations cognitives et affectives par lesquelles un élève rassemble les préalables et accomplit les étapes nécessaires à l'intégration et à la maîtrise d'une nouvelle habileté. Le respect

de cette démarche doit structurer, pour l'enseignant, la construction d'une activité d'apprentissage.

Didactique

1/c’est la façon de présenter les connaissances et savoir à transmettre, c’est une démarche intellectuelle relative au savoir.

C’est l'étude des moyens de transmission des connaissances

2/c’est une réflexion d’ordre psychologique et épistémologique visant à fonder les pratiques pédagogiques sur une approche rationnelle des mécanismes en jeu dans la transmission des connaissances.

Différencier

Voir pédagogie différenciée

l y a différenciation en classe lorsque des élèves différents ou des groupes différents d’élèves réalisent à un moment donné des *activités différentes quant à une ou plusieurs des caractéristiques suivantes : les *objectifs, les *dispositifs, les *contenus, les *supports, les *aides et *guidages, les *tâches, les *méthodes. Ces caractéristiques constituent les « domaines de différenciation » possibles. Voir *variation, *pédagogie différenciée.

Dispositif

Ensemble des moyens mis en place pour parvenir à un *objectif ou réaliser une *tâche de manière optimale. Il concerne en particulier le *support utilisé, le matériel disponible, le *guidage et l’aide fournis ainsi que les modes d’organisation et de gestion de l’espace, du temps, et de la dimension collective :

– Le *support : dialogue ou texte de base, image à commenter, ensemble de documents faisant partie d’un dossier de civilisation…

– Le matériel : manuels, cahiers d’exercices, *exercices enregistrés, dictionnaires, encyclopédies, livres de grammaire, magnétophones, ordinateurs, grandes feuilles blanches avec marqueurs...

– L’aide et le *guidage, ou apport extérieur à la tâche destiné à en faciliter la réalisation.

– L’espace : disposition des tables, déplacements des apprenants et de l’enseignant en classe, utilisation d’autres espaces tels que la bibliothèque de l’établissement, la salle informatique, le domicile de chaque élève pour le travail personnel, etc.

– Le temps : durée fixée en classe pour une *tâche, répartition du travail sur plusieurs *séances, délais impartis pour effectuer un travail, *activités revenant périodiquement, rythme plus ou moins lent ou plus ou moins soutenu imposé à une activité, planning couvrant des périodes plus ou moins longues, utilisation du temps hors classe, etc.

– Le collectif : constitution des groupes, alternance et articulation entre le travail individuel et le travail en grand groupe, en groupes restreints ou en groupes de deux (« binômes » ou « tandems »).

Documents iconographiques

Photographie ; représentation graphique (dessin, croquis, schéma) ; document de synthèse (ex. carte topographique, géologique ou de végétation, image de synthèse obtenue par traitement informatique de données numériques.) ; représentation chiffrée (tableau, graphique).

Effet pygmalion

Pygmalion, sculpteur grec de l'antiquité, a créé, d'après la légende, une statue de femme d'une telle beauté qu'il en est tombé amoureux. Ayant demandé aux dieux de donner vie à cette statue, la déesse Aphrodite l'a exaucé.

En pédagogie, effectuer des hypothèses sur le devenir scolaire d'un élève et les voir effectivement se réaliser, a pris le nom d'effet Pygmalion.

Le problème est d'importance, car si les enfants des milieux défavorisés réussissent moins bien à l'école que les enfants des milieux favorisés, (voir Bernstein, Échec scolaire, Sociologie de l'éducation), la cause pourrait ne pas être uniquement celle que l'on croit.

- Rosenthal a découvert l'effet Pygmalion en réalisant l'expérience suivante :

-Après avoir constitué deux échantillons de rats totalement au hasard, il informe un groupe de six étudiants que le groupe n° 1, comprend 6 rats, sélectionnés d'une manière extrêmement sévère. On doit donc s'attendre à des résultats exceptionnels de la part de ces animaux.

- Il signale ensuite à six autres étudiants que le groupe des 6 rats n° 2 n'a rien d'exceptionnel et que, pour des causes génétiques, il est fort probable que ces rats auront du mal à trouver leur chemin dans le labyrinthe. Les résultats confirment très largement les prédictions fantaisistes effectuées par Rosenthal : certains rats du groupe n° 2 ne quittent même pas la ligne de départ.

Après analyse, il s'avère que les étudiants qui croyaient que leurs rats étaient particulièrement intelligents, leur ont manifesté de la sympathie, de la chaleur, de l'amitié ; inversement, les étudiants qui croyaient que leurs rats étaient stupides, ne les ont pas entourés d'autant d'affection.

• L'expérience est ensuite tentée avec des enfants, à Oak School, aux U.S.A., par Rosenthal et Jacobson, mais en jouant uniquement sur les attentes favorables des maîtres.

Les chercheurs, sous prétexte d'éprouver une nouvelle technique de test permettant de prédire la réussite scolaire des élèves, demandent aux enseignants de bien vouloir faire passer ledit test à tous les élèves de leur classe ; au cours d'une conversation ultérieure à bâtons rompus, et tout à fait incidemment, ils donnent à l'enseignant les noms des cinq élèves de la classe susceptibles de réaliser les progrès les plus impressionnants.

Chose extraordinaire, ces prévisions fantaisistes se réalisent pleinement !

Cette expérience a été tentée de nouveau par d'autres chercheurs dans d'autres institutions, mais les résultats obtenus sont loin d'être aussi nets que dans l'expérience princeps de Rosenthal et Jacobson.

Cette réserve majeure ayant été formulé, il demeure certain que les attentes du maître vis-à-vis de la réussite de l'élève se traduisent par des comportements subtils dont l'influence sur les résultats des enfants est loin d'être négligeable.

Elève

Le terme d'élève correspond à un statut social, bien identifiable surtout pendant la période de l'enseignement obligatoire. Il est parfois considéré comme un métier. On préfère parfois le terme plus général d'apprenant* qui ne fait pas référence au même statut social.

Evaluation

Acte par lequel on porte un jugement sur un événement, un individu, en se référant à des critères.

L'évaluation est une collecte des informations qui permet de juger le niveau des élèves ou l'efficacité d'un dispositif pédagogique. On distingue plusieurs types d'évaluation : l'évaluation pronostique (avant un apprentissage*), l'évaluation diagnostique (repérage de difficultés), l'évaluation formative (amélioration du dispositif pédagogique), évaluation formatrice (responsabilisation de l'élève), évaluation sommative (contrôle des connaissances acquises).

Evaluation formative

Elle a pour objectif où et en quoi un élève éprouve des difficultés d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettront de progresser.

Elle intervient en principe au terme de chaque tache d’apprentissage et a pour objet d’informer élèves et maîtres du degré de réussite atteint et éventuellement de découvrir en quoi l’élève éprouve de difficultés d’apprentissage en vue de lui permettre de découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.

Evaluation normative

C’est se référer, pour apprécier la performance d’un élève, aux performances d’autres élèves (barème..).

Evaluation prédictive

Elle intervient pour prédire une performance dans une activité donnée ou pour déterminer l’aptitude à révéler certains apprentissages.

Evaluation sommative = évaluation bilan

Elle permet de faire le point sur un ensemble de compétences , après une action de formation. Vérifier si un niveau d’apprentissage a été atteint. Permet de situer les élèves les uns par rapport au autre, les différencier.

Evaluer

confronter les projets aux résultats : appréciation, jugement, mesure. Porter un jugement sur la valeur en fonction de critères précis.

C’est -repérer la place de l’élève au sein d’un groupe.

-prendre en compte en permanence dans la classe, tous les comportements des élèves.

-permettre à l’élève de mieux connaître ses performances.

-jauger sa propre action pédagogique pour accroître son efficacité.

-faire le bilan de toutes les acquisitions de l’élève.

-apprécier la progression de l’élève.

-permettre à l’évalué de percevoir, puis de formuler de lui-même des objectifs.

-préparer l’orientation de l’élève.

-s’interroger sur l’élève, s’il possède les capacités nécessaires à un nouvel apprentissage.

-définir les « savoir », « savoir-faire » et « savoir-être » nécessaires à l’entrée d’un cycle d’apprentissage parce qu’ils seront mis en œuvre dans l’apprentissage mais ne seront pas enseignés..

Expérience

Dispositif expérimental comprenant la situation témoin et une ou plusieurs situations expérimentales. Il n’y a donc pas d’expérience sans témoin ou sinon il s’agit d’une manipulation. Dans la démarche scientifique il n’y a jamais d’expérience sans hypothèse préalable.

L'expérience est une activité réalisée pour mettre à l'épreuve (vérification) des hypothèses préalablement émises ; elle nécessite une modification de certains paramètres d'un système.

Finalité

On parle des « finalités » pour désigner les buts généraux spécifiques au système éducatif, qui, contrairement aux *objectifs, ne peuvent jamais être totalement atteints, sont difficilement évaluables objectivement, et correspondent plutôt à une direction que l’on donne à son action, à un horizon visé, à un idéal vers lequel on tend. Ces finalités sont la formation intellectuelle (capacités d’analyse, de synthèse, d’argumentation,…), la formation esthétique (capacité à apprécier le beau sous toutes ses formes) et la formation éthique (sens de la responsabilité, respect des autres, autonomie, sens critique, sens civique,…). Le professeur de langue, lorsqu’il agit en fonction de ces finalités, se veut un éducateur. Voir

*objectif.

Gestion de la classe

Elle résulte de l’ensemble des actions (clarifier, contrôler, stimuler, respecter) par lesquels l'enseignant aménage l'environnement éducatif de son groupe d'élèves afin de favoriser l'atteinte par ceux-ci des objectifs d'apprentissage

Groupe d’apprentissage

Groupe de travail dans lequel le formateur s'assure de la participation de chaque membre par une distribution opportune des matériaux de travail, et de la progression de chacun d'entre eux par la mise en place d'un mode de fonctionnement du groupe garantissant l'effectuation individuelle de

l'opération mentale requise.

Groupe de besoin

Ce peut être l'outil du soutien et de l'approfondissement.

Exemple : l'année scolaire commence avec le groupe-classe puis au bout de quelques semaines, on peut constituer des groupes pour répondre aux besoins répertoriés : reprise de connaissances qui auraient dues être acquises antérieurement et qui font encore défaut, apprentissage méthodologique dans tel ou tel domaine, prolongement du travail dans une perspective plus créative,.....

Ce système suppose :

- une programmation précise des apprentissages dans chaque discipline, une analyse précise des besoins et des tâches, une définition des objectifs opérationnels précisant clairement les résultats attendus.

- des procédures d'évaluation assez fines pour repérer les besoins de chaque élève ou du groupe d'élèves.

- un repérage rigoureux des savoirs et des savoir faire requis pour chaque discipline et de leur articulation mutuelle.

- un travail d'invention pédagogique pour proposer aux élèves des moyens et des méthodes différenciés selon leurs besoins.

Groupe d’intérêt

- pendant un laps de temps limité

- autour d'un thème ou d'un projet proposé par l'enseignant ou par les élèves

- peuvent se constituer librement par affinité (éventuellement avec des élèves de section différente

Avantages :

- permet à l'élève de changer de décor, d'habitudes, de professeur. Ainsi ce peut être un bon levier pour un déblocage. Inconvénients et limites :

- l'élève risque de ne pas prendre au sérieux ce travail et ne pas en tirer le meilleur profit

- le regroupement par affinité est parfois un point d'appui intéressant, mais parfois un inconvénient

(choix motivé par la sympathie éprouvée par le formateur ou les membres du groupes et non par la tâche).

- de ce fait l'élève risque de refuser des formations qui auraient pu lui être utiles.

Groupe de niveau

L'expression ne recouvre pas la même réalité pour tout le monde

- regroupement des élèves selon leur niveau de connaissance (bons élèves, moyens ou

- regroupement selon leur rythme de travail (élèves lents, rapides)

- regroupement selon leurs capacités ou méthodes de travail (élèves à "dominante" visuelle ou auditive, élèves "scolaires" ou créatifs, )

.. leurs habiletés, performances et compétences

Difficultés et limites à dépasser :

- Les groupes de niveau peuvent être une manière de ne pas prendre en compte l'hétérogénéité (en donnant le même enseignement à tous, mais à des niveaux, selon des rythmes différents), masquant ainsi la nécessité d'une véritable analyse des besoins.

- Les groupes de niveau sont souvent trop rigides dans leur composition, leurs méthodes ou leur progression ; manque de mobilité des élèves qui se trouvent catalogués pour l'année dans tel ou tel groupe.

- Les élèves peuvent mal vivre d'être catalogués par leur appartenance à tel ou tel groupe.

- Dans le cas de groupes de capacité ou de méthode la répartition n'est pas toujours aussi interdisciplinaire qu'on pourrait le souhaiter (ex. : un élève logique en math. et illogique en français).

Hypothèse

proposition argumentée relative à l’explication d’un phénomène, admise provisoirement avant d’être mise à l’épreuve. C’est donc une explication émise en réponse au problème scientifique posé. Elle est toujours formulé sous forme affirmative (l’usage du conditionnel semble souhaitable).

Dans le domaine des sciences expérimentales, l'hypothèse désigne une proposition (explication) admise provisoirement et destinée à être soumise au contrôle de l'expérience; c'est une relation supposée entre des causes et des effets (causalité).

Interdisciplinarité

(ou intégration des matières)

Stratégie d'enseignement consistant à viser, dans une même activité d'apprentissage, à l'aide

d'un même thème ou sujet, des objectifs provenant de deux ou plusieurs programmes d'études différents.

L'interdisciplinarité se réalise habituellement au sein de projets intégrateurs.

Interprétation

Action d’expliquer de donner une signification claire à une chose obscure (LE ROBERT) . Interpréter un fait, un résultat expérimental c’est répondre à la question : que démontre ce résultat par rapport au problème posé ? C’est attribuer un sens à un fait, c’est faire œuvre de traduction. L’interprétation scientifique consiste à mettre en relation un fait observé, un document, avec un réseau d’autres faits ou d’autres documents.

Leçon

Ce terme désigne généralement une situation d'apprentissage* délimitée dans le temps. A l'école primaire on utilise plutôt le terme séquence pédagogique. Le mot leçon est souvent associé à une pédagogie centrée sur l'enseignant ; on lui préfère alors le terme de pédagogie transmissive qui précise mieux que le savoir passe par l'enseignant.

Loi

organisation des faits en un ensemble cohérent. En biologie, elle traduit généralement des relations causales.

Méta cognition

- Procédure par lequel l'élève prend conscience des processus par lesquels il apprend.

L'objectivation est une des conditions essentielles de la méta cognition.

- Activité par laquelle le sujet s'interroge sur ses stratégies d'apprentissage et met en rapport les moyens utilisés avec les résultats obtenus ; il peut ainsi stabiliser des procédures dans des processus

La méta cognition renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi que celles d'autrui.

Ce que l’on appelle la « méta cognition » correspond stricto sensu à l’activité de réflexion consciente (ou « conceptualisation ») des apprenants sur leurs « stratégies cognitives » (manières de conduire leur apprentissage). Dans un sens plus large (utilisé dans la rubrique correspondante de ce Livret), la « méta cognition » désigne toute activité de réflexion des élèves portant sur leur apprentissage, en vue de le faciliter. Si l’on prend par exemple comme objet de réflexion les *tâches à effectuer ou effectuées, il s’agira de réfléchir sur leur *objectif commun et l’objectif de chacune d’elles, sur l’articulation entre l’une et l’autre, sur les *méthodes à utiliser, les moyens à utiliser, les *dispositifs à mettre en œuvre, le résultat attendu, ainsi que sur les critères utilisés pour l’évaluation de ces différents domaines.

Ceux qui proposent de telles « activités métacognitives » en classe de langue s’appuient sur les trois hypothèses suivantes concernant le processus d’apprentissage :

1. La prise de conscience préalable au travail améliore la motivation et l’efficacité : quand on sait ce qu’on fait, pourquoi on le fait, comment on doit le faire, etc., on s’implique plus dans son travail et on le fait mieux.

2. Cette prise de conscience permet à chacun en cours de travail de travailler selon ses propres *stratégies, et de mieux les contrôler.

3. La prise de conscience postérieure au travail effectué améliore l’efficacité du travail à venir : quand on sait ce que l’on a fait, pourquoi on l’a fait, comment on l’a fait, avec quels résultats, on peut progresser dans sa manière d’apprendre, l’implication augmente et le travail est de plus en plus efficace.

Mise en situation

Premier temps de l'activité d'apprentissage, visant à permettre la mobilisation de l'énergie de l'élève, la création de conditions propices à l'apprentissage et le rappel des connaissances antérieures

pertinentes.

Modèle

1/ recouvre deus sens différents : la construction théorique (ex. tectonique des plaques) et la maquette (ex. molécule d’ADN). Un modèle passe souvent par des calculs mathématiques. Il est toujours provisoire : c’est une représentation théorique permettant d’expliquer- en l’état actuel de connaissances : un fonctionnement, une notion, un concept.

En dehors du sens commun (modèle à imiter), le mot modèle est surtout utilisé dans le domaine scientifique : il désigne généralement une "entité" se substituant au réel pour l'expliquer, le simplifier ou le remplacer. Il peut être une tentative d'explication d'un phénomène (le modèle géocentrique en Astronomie), un ensemble mathématisé correspondant à un domaine scientifique particulier (équivalent de théorie : le modèle de la mécanique classique), une représentation imagée (schéma), voire une construction technique (maquette). Ce terme utilisé en pédagogie désigne une représentation théorique d'un type d'apprentissage.

Notion

Connaissances de niveau élémentaire,+/- précise, établie par un travail de synthèse à partir de faits mais n’étant pas de nature abstraite.

Objectif Contrairement à une *finalité, un objectif est un but concret défini par un résultat précis observable en termes de comportement de l’élève, et évaluable en termes d’action réalisable par celui-ci (« il est capable de… »).

Un objectif défini de cette manière est dit « opérationnel », et il peut correspondre :

a) à une compétence (voir *compétence) ;

b) à un contenu (voir *contenu) ;

c) à un degré de maîtrise de ces *contenus. Les différents degrés sont les suivants :

1. sensibilisation : capacité à prendre conscience de réalités méconnues ou inconnues ;

2. repérage : capacité à repérer des régularités ou des cohérences entre différentes formes linguistiques ou culturelles, ou à l’inverse à repérer des formes relevant de régularités ou de cohérences données ;

3. conceptualisation : capacité à comprendre les « règles » correspondantes de fonctionnement linguistique ou culturel ;

4. application : capacité à produire des énoncés ou des comportements « corrects » en se référant consciemment à des « règles » explicites ;

5. entraînement : capacité à produire rapidement en temps limité de très nombreuses formes correctes sans avoir besoin de se référer consciemment aux règles explicites ;

6. transfert : capacité à réutiliser des acquisitions antérieures pour ses besoins personnels de communication dans une situation nouvelle.

Ce qu’il faut atteindre à l’issue d’une phase d’apprentissage :

ce qu’il convient de savoir = objectifs scientifiques ou de connaissances ou cognitifs

Ce qu’il convient de savoir-faire = objectifs méthodologiques.

On distingue aussi un objectif général : qui est l’énoncé d’un intention qui décrit en terme de capacité l’un des résultats escomptés dans une séquence d’apprentissage ; et objectif opérationnel (ou spécifique) qui est lié à une activité et est donc évaluable.

L'objectif est le résultat attendu à l'issue d'un apprentissage* donné. Il existe plusieurs catégories d'objectifs et donc plusieurs classifications. Bloom distingue trois catégories d'objectifs : des objectifs cognitifs, des objectifs moteurs, des objectifs affectifs. Dans la pratique on distingue plutôt des objectifs de connaissance (savoirs), de compétence (savoir-faire) et d'attitude (savoir-être). En fait, ces différentes catégories d'objectifs interviennent de façon conjointe dans l'acte éducatif.

Objectifs (niveaux d’exigences)

Le niveau d'exigence d'un objectif. On parlera :

- d'objectif de repérage quand l'apprenant sera capable de percevoir de quoi il s'agit, voire d'énoncer la règle ou la loi sans être capable pour autant d'en maîtriser les applications

les plus simples ;

- d'objectif de maîtrise quand la performance est reproduite intégralement dans les conditions de l'apprentissage ;

- d'objectif de transfert quand l'apprentissage fait l'objet d'une utilisation dans un autre cadre ;

- d'objectif d'expression quand une connaissance est mobilisée de manière originale et non prévisible en dehors des champs convenus de son utilisation.

Objectif obstacle

Objectif dont l'acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentations et en le faisant accéder à un registre supérieur de formulation

(voir cette expression).

Objectif opérationnel

(objectif spécifique opérationnalisé)

Défini en fonction de la compétence à atteindre, il n’est pas poursuivi pour lui-même, mais parce qu’il constitue un passage obligé sur un itinéraire, étape de la construction d’un apprentissage. Il est exprimé de telle manière qu’il soit raisonnablement possible de déterminer sans ambiguïté s’il est atteint ou non. Il doit décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable.

Issus de la démultiplication des objectifs spécifiques, ils doivent satisfaire aux 4 exigences suivantes.

D. Hameline, Université de Paris-Dauphine

- Décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique

- Décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable

- Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester

- Indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale et quels critères serviront à évaluer le résultat

Observation

L'observation est une recherche d'informations sur un phénomène, une situation ou un objet.

Contrairement à l'expérience*, l'observation doit perturber le moins possible le système étudié. Elle nécessite généralement des moyens techniques : instruments (en sciences), grilles d'observation (pédagogie) pour relever les informations pertinentes.

Obstacle

Ce terme, emprunté à l'épistémologie de Bachelard, désigne à l'origine les difficultés rencontrées par les savants dans la construction des savoirs (obstacle épistémologique) ; l'idée sous-jacente est que l'élaboration de nouvelles connaissances se heurte à de nombreuses difficultés psychologiques, idéologiques ou conceptuelles. Transposée au problème de la construction des savoirs par les élèves, cette notion a conduit au terme d'obstacle didactique.

Pédagogie

1/concerne les moyens mis en œuvre pour atteindre les objectifs fixés avec un public scolaire déterminé.

2/c’est une science de l’éducation et une méthodologie des pratiques éducatives surtout celles qui concernent la situation scolaire d’enseignement.

Dans son sens le plus large, la pédagogie se définit comme l'étude de l'éducation. Elle se décompose en plusieurs aspects : la didactique* centrée sur les contenus d'enseignement, la logistique centrée sur les moyens pratiques de mise en oeuvre, la communication centrée sur les relations entre l'enseignant et les élèves ou entre les élèves. Dans son sens restreint, la pédagogie désigne les deux derniers aspects (communication et logistique) ; on utilise parfois da*ns ce cas le terme de pédagogie générale.

On peut distinguer plusieurs méthodes ou types pédagogiques qui se différencient par le type de construction de connaissances (types imitatif, transmissif, appropriatif, incitatif, conditionnant) ou par la centration (pédagogie centrée sur l'enseignant ou sur l'élève).

Pédagogie différenciée

Il existe plusieurs sens de cette notion mais tous répondent à une même préoccupation : celle d’adapter l’enseignement à la diversité des élèves.

L’idée de pédagogie différenciée est une vieille idée mais le nom est apparu en 1971, c’est Louis Legrand qui l’a consacrée.

- D’après Louis Legrand (1971), le terme de pédagogie différenciée désigne « un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves »

- Selon H.Przesmycki :

La pédagogie différenciée « met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leurs propres itinéraires d’appropriation de savoirs ou de savoir-faire ».

- A.de Péretti affirme quant à lui qu’il s’agit d’une méthodologie d’enseignement et non d’une pédagogie. Face à des élèves très hétérogènes, il est indispensable de mettre en oeuvre une « pédagogie » à la fois variée, diversifiée, concertée et compréhensive. Il n’y a pas de méthode unique : il doit y avoir une variété de réponses au moins égale à la variété des attentes, sinon le

système est élitiste.

Elle consiste dans le fait de proposer des *objectifs, *dispositifs, *contenus, *supports, *aides et *guidages, *tâches, ou méthodes d’enseignement différents pour chaque élève (ou groupe d’élèves) en fonction de sa personnalité, de sa culture, de ses habitudes ou de son profil d’apprentissage, en fonction de son niveau de maîtrise de la langue, de son degré de motivation et d’autonomie, de ses intérêts, de ses *objectifs, de ses besoins, de ses *capacités, ou de tout autre paramètre dont la prise en compte oblige l’enseignant à des adaptations de sa pratique. Voir *différenciation.

Planification pédagogique

Ensemble d'opérations par lesquelles un enseignant choisit ou élabore des situations d'apprentissage en fonction des objectifs du programme d'études, les répartit dans le temps et en prévoit l'évaluation. On distingue généralement 3 niveaux de planification : la planification annuelle (qui se limite généralement à prévoir la répartition des modules ou objectifs terminaux du programme dans

l'année scolaire), la planification intermédiaire (qui prévoit habituellement les objectifs de chaque période d'enseignement) et le plan de cours, souvent appelé préparation de classe (qui précise les activités d'apprentissage et leur déroulement). La planification est le premier temps de l'acte pédagogique.

Programmation - progression - fiche - cahier journal.

Prérequis Connaissances (ou éventuellement savoir-faire) à maîtriser avant d’aborder un sujet.

Problématique

1/ensemble des problèmes scientifiques (problème général et problèmes sous-jacents) posés à propos d’un sujet.

2/manière méthodique de poser les problèmes.

Problème scientifique Recherche d’un mécanisme (comment cela fonctionne et non : quelles est l’influence de… ? Quelle relation y a t il entre….. ? Quelle st la structure de… ?) ; c’est l’objet d’étude qui mène à l’explication. Il peut être rédigé sous forme interrogative ou affirmative.

Programmation

Organisation séquentielle du travail (plan du cours et répartition horaire).

Progression pédagogique

Organisation pratique du travail qui intègre la progression scientifique, les activités élèves, le matériel et les documents nécessaires et la répartition horaire.

Profil de compétence

(profil de sortie, apprentissages essentiels)

Description synthétique et hiérarchisée des habiletés et des attitudes essentielles qu'un élève devrait maîtriser au terme d'un curriculum scolaire (généralement celui d'un ordre d'enseignement).

Cette description doit être suffisamment générale et englobante pour se passer de toute référence aux programmes d'études. Ces derniers relèvent, en effet, des moyens et sont susceptibles de changer, alors que le profil de compétence relève des orientations.

Profil pédagogique

Mode de représentation de l'activité cognitive des sujets à partir de quatre paramètres (gestion du quotidien, apprentissages mécaniques, opérations complexes, créativité) et du type d'évocations mentales (visuelles ou auditives) utilisées pour les gérer. A. de la GARANDERIE, qui a popularisé cette expression

Progression scientifique

Démarche logique et ordonnée qui précise : les objectifs, les étapes de la démarche (plan du cours), les bilans intermédiaires (conclusions partielles). Puisque c’est un enchaînement gradué, il doit donc y avoir des transitions entre les différentes parties.

Projet

La pédagogie du projet conduit à associer l'apprenant* au choix, à la conduite et à l'analyse des activités. L'activité débouche sur la production "d'objets sociaux" qui ont un sens en dehors de la demande solaire (par exemple, la réalisation d'un journal )

Prolongement

C’est varier les objectifs pour une tâche.

C’est varier l’activité pour un même objectif

Raisonnement déductif

Une fois l’hypothèse explicitée on s’attend à une conséquence vérifiable (c’est la prédiction si…alors…) . La vérification (observation ou expérimentation) permet de mettre à l’épruve une hypothèse.

Raisonnement inductif

Il repose 1 sur le constat de certains faits

2 la généralisation de cette corrélation en loi

Toute corrélation entre un indice d’état (phénomène sensible qui manifeste un autre phénomène non visible) st l’effet qu’il est sensé produire peut donner lieu à la formulation d’une hypothèse.

Référentiel

Liste officielle des compétences, situations, performances... que doit posséder un élève à l'issue de la formation dans laquelle il est engagé.

Réinvestissement

Quatrième temps de l'activité d'apprentissage au cours duquel l'élève utilise les connaissances et les stratégies acquises au cours de la situation d'apprentissage initiale dans des contextes différents.

On désigne aussi ce processus sous le vocable transfert d'habiletés ou généralisation.

Relation pédagogique

Englobe tous les rapports qui peuvent s’établir entre les apprenants et l’enseignant, au-delà même de la stricte situation de classe, dans les multiples fonctions d’enseignement.

Remédiation

Le nom remédiation désigne en quelque sorte des activités de rattrapage. Elles s'inscrivent dans le principe de causalité appliqué à la pédagogie. Si un élève ne comprend pas, reproduire la même situation ne modifiera pas les représentations qui bloquent l'apprentissage*. La remédiation consiste à proposer à l'élève une autre situation dont on pense qu'elle ne sera pas source d'obstacle.

Suite à un échec, mise en place d’autres situations, d’autres itinéraires pour atteindre à nouveau

l’objectif fixé au départ.

Remédier, ce n'est donc pas répéter, mais aborder le problème d'une autre manière, en Proposant par exemple aux élèves en difficulté une mini situation, que l'on aurait préparée lorsqu'on a envisagé les principaux obstacles qui pouvaient être rencontrés.

Renforcement

La connaissance s'oublie si elle n'est pas employée. Mais reproduire la même situation pédagogique sous prétexte de révision démobilise généralement les élèves. Il s'agit donc de trouver une situation nouvelle mais qui aboutira aux mêmes objectifs que la situation d'apprentissage*. Ceci possède un effet adjuvant, la décontextualisation* de l'apprentissage

Représentation

Conception que l’on a d’un phénomène ou d’un objet dans une situation donnée.

Schéma :

représentation graphique fonctionnelle –plus ou moins simplifiés- d’un objet, d’un processus, d’une fonction.

Résolution de problème

Type de *tâche complexe, pour laquelle l’élève doit, en tenant compte de son *environnement d’enseignement/apprentissage, réfléchir par lui-même aux *dispositifs à mettre en œuvre et au choix des *procédures et des *procédés les plus efficaces.

Séance

Temps consacré a une activité ininterrompue (variable selon le niveau de la classe : 15 minutes à 45 minutes en général)

Séquence Le terme séquence est employé dans l'enseignement primaire pour désigner une plage correspondant à une situation d'enseignement. Elle est l'équivalent de la leçon ou de l'heure de cours dans le secondaire.

Situation d’enseignement

Situation dans laquelle se trouve un enseignant qui prépare, réalise et évalue une situation de classe.

Situation de classe Ensemble des interactions en jeu dans une séquence de classes (apprenant-problème, apprenant-apprenant, apprenant-formateur, apprenant-programme, formateur-programme ). Ne doit pas être confondue avec une situation pédagogique.

Situation d’apprentissage

Situation (ensemble de dispositifs) dans laquelle un sujet s'approprie de l'information à partir du projet qu'il conçoit. Il s'appuie, pour ce faire, sur des capacités et des compétences déjà maîtrisées

qui lui permettent d'en acquérir de nouvelles. Les situations d'apprentissage peuvent ainsi apparaître en dehors de toute structure scolaire et de toute programmation didactique.

Situation expérimentale

Elément de l’expérience ou l’expérimentateur agit sur un facteur (ou paramètre) pour ne connaître le rôle.

Situation pédagogique Situation d’apprentissage, de restitution, de construction de savoir… ;doit être examiné du double point de vue de l’enseignant et de l’apprenant.

Stratégies d’apprentissage

Ensemble des moyens et des méthodes personnelles par lesquelles un élève, qui a des caractéristiques propres, (avec ses caractéristiques propres) s'approprie les connaissances.

Styles d’apprentissage

Il existe différents styles d'apprentissage. Des chercheurs ont observé les manières dont les apprenants appréhendent les divers types de savoirs et ont élaboré des classifications. Il importe de noter que ces chercheurs parlent en terme de dominance et non d'opposition : dominance auditive, visuelle, globaliste, analytique, kinesthésique, etc

Support Matériel à partir duquel se réalisent en général plusieurs *activités d’enseignement/apprentis­sage : un dialogue enregistré, une publicité, une photo, un document vidéo, par exemple, servent de base à des *exercices de compréhension, d’expression, de grammaire, de lexique, de correction phonétique, à la découverte culturelle, à l’entraînement aux *méthodes d’apprentissage... Toutes les activités de classe peuvent être effectuées à partir de supports différents travaillés simultanément (commentaire d’un article de journal et de sa photo d’illustration, par exemple) ou successivement (dossier de civilisation intégrant différents documents sur le même thème, par exemple).

Support pédagogique

Matériel donné à observer, à analyser, à manipuler. Ce matériel appartient essentiellement aux choses de la nature ce qui spécifie les sciences expérimentales. Ils se regroupent en deux ensembles :

-les objets réels ou inanimés qui constituent la nature.

–les objets constituant une représentation des objets réels et désignés comme « substituts du réel ».

Ces supports visent des buts différents :

-documentaires : ils permettent de satisfaire la curiosité de l’élève.

–expérimentaux : ils visent un but de formation (savoir-faire) .

–spéculatifs : ils visent le développement des facultés mentales (abstraction, synthèse).

Tâche

Unité minimale de cohérence dans l’activité d’apprentissage. Une tâche est un travail de production que les apprenants doivent réaliser consciemment au sein d’un *dispositif qui leur est donné ou qu’ils se créent, dans le but de leur faire effectuer un certain travail et/ou d’aboutir à un produit langagier ou un résultat déterminés.

Une tâche complexe peut elle-même se composer de plusieurs tâches partielles : ainsi, pour résumer un document écrit, les apprenants devront successivement rechercher le sens des mots et expressions inconnus, sélectionner les idées essentielles, les articuler entre elles, rédiger, et enfin contrôler la correction linguistique en langue ainsi que l’adéquation des idées par rapport au texte original.

Taxonomie

Organisation hiérarchique des objectifs.

Témoin

Elément servant de référence de point de comparaison, dans le cadre d’une expérimentation.

Théorie

Ensemble de concepts organisés de manière cohérente pouvant être de nature explicative, généralement hypothétique (en tout ou partie) ; Ex. :sélection naturelle, tectonique des plaques.

Transposition didactique

Ce terme désigne la reformulation conceptuelle qui accompagne le passage du savoir savant au savoir scolaire.

Typologie

La typologie est un principe de classement qui consiste à regrouper des éléments en fonction d'un caractère (type) donné ; ce terme est souvent utilisé dans les sciences de l'éducation (typologie d'objectifs, typologie d'activités ...)

Unité didactique Ensemble cohérent constitué d’une série de *tâches d’enseignement /apprentissage : « leçon » de manuel, explication d’un texte, commentaire d’un document vidéo, travail sur un dossier de civilisation, etc. L’unité didactique se déroule généralement sur plusieurs *séances.

Zone proximale de développement (ou Zone de Proche développement). Pour le psychologue Vygotsky c’est la marge développement qui se définit en demandant à un individu de résoudre des problèmes avec l’aide d’un adulte qui joue le rôle de médiateur. Le type de problème que l’individu est capable de résoudre, avec l’aide de l’adulte, permet de déterminer l’étendue de la ZPD, laquelle est différente d’un individu à l’autre.

Se baser sur le stade de développement atteint par un individu pour savoir ce qu’il est susceptible d’apprendre (position piagétienne classique), ou identifier la ZPD de l’individu pour décider de ce qu’il est possible de lui enseigner, a bien sûr des conséquences très différentes. Tout ceci est à prendre en compte pour établir un projet individuel d’aide et de progrès, un projet de médiation, ou de remédiation.

La définition que donne Vygotski de la zone proximale de développement est la suivante : "c'est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes lorsqu'il est assisté par

l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés". Autrement dit, le développement actuel marque ce qu'un individu maîtrise déjà seul, le type et le niveau de fonctionnement cognitif qu'il est capable de mettre en oeuvre de façon autonome pour résoudre un problème.

La zone proximale marque ce qui peut constituer la prochaine étape de son développement pour peu qu'une interaction sociale (avec un adulte ou des pairs) soit initiée. Le médiateur doit situer son intervention dans la zone proximale de développement pour permettre à l'apprenant de dépasser ses compétences actuelles grâce à une activité conjointe avec le médiateur ou

Avec d'autres apprenants. Le médiateur doit également permettre l'intériorisation des procédures acquises dans l'interaction sociale pour que l'apprenant puisse les mettre en œuvre de façon autonome, c'est à dire les intégrer dans le développement actuel. Par ailleurs, les apprentissages, médiatisés avant de pouvoir être autonomes, vont "tirer le développement vers le haut", c'est à dire qu'ils vont permettre un "développement en spirale", pour reprendre l'expression utilisée par Doise et Mugny . En effet, l'activité de médiation dans la zone proximale de développement a pour conséquence, si elle est bien conduite, de permettre à l'apprenant de fonctionner conjointement avec autrui à un niveau supérieur à ce qu'il était capable de faire seul et, dans un second temps, de fonctionner seul à ce niveau atteint en groupe.

[Breizhonig]

Merci beaucoup pour toutes ces définitions

C'est difficile de voir ce qui pourrait manquer!! :P

Je vais essayer d'en trouver d'autres, une fois que j'aurai regardé tout ça de plus près...

[Pleine d'espoir]

Merci pour tout.

Quelle masse de travail !