Marianne : L'école en échec scolaire

[abel27]

Anecdote cocasse : on nous demande des évaluations d'école pour évaluer par compétence. On s'y met, on pond le livret (et comme je tourne dans les écoles, c'est pas le 1er que je fais, les demandes des iens ne sont jamais les mêmes), on y passe un temps fou.

Et on s'entend dire que notre évaluation ne va pas mais quand on demande pourquoi, des réponses creuses, on demande des exemples mais rien...

Bref, je veux bien évaluer autrement mais j'en ai ras le bol de devoir chercher toute seule, de me former chez moi ou avec mes collègues qui sont aussi perdues que moi sur ce que "veut" l'institution, de perdre du temps dans des anims péda sur ces évaluations qui n'apportent que du vent.

Qu'on nous donne vraiment les outils pour le faire ! (et sans qu'on soit obligé d'y claquer notre budget classe ou nos sous persos).

[Zarko]

Ce qui est drôle, c'est que les partisans des " compétences" NZ savent pas eux- mêmes querelles sont les compétences indispensables met ne savent encore moins les évaluer précisément sans faire appel à dnautres compétences que l'on peut multiplier à l'infini...surtout si en plus, on s'amuse à en inventer de nouvelles en fonction des modes pédagogiques...bien courage pour évaluer les compétences metacognitives par exemple ! Tout cela est une escroquerie ou une stupidité sans bornes, dignes des premiers discours des sciencéduk !

donc 2 propositions ;

- la première : t'acheter un clavier ou revoir la compétence de CP " savoir qu'une phrase commence par une majuscule et se termine par un point et a un SENS."

- la seconde : ce n'est pas parce que tu n'en comprends pas l'utilité que ce procédé est mauvais ; d'ailleurs plusieurs personnes en ont donné une exploitation et un usage efficient pour eux. Toi qui défend la liberté pédagogique, laisse-nous celle de travailler par compétence.

"stupidité", "escroquerie sans bornes", cela s'appelle l'effet miroir concernant ton argumentation.

J'ai tapé sur mon smartphone, je n'ai pas pu relire ...Même avec un clavier, je vois que tu n'es pas non plus à l'abri !

Décidément, on ne pourra pas s'entendre; on ne raisonne pas avec la même logique ! Ce n'est pas grave du tout, et comme tu le dis, que ceux qui veulent travailler par compétences arrêtent d'emmerder ceux qui préfèrent les notes. Depuis 1970, le nombre de bacheliers a été multiplié par 4 avec ce système; il ne doit pas être si mauvais...Et franchement, qui peut croire qu'il s'agit d'une urgence ou même d'un véritable problème dans le système ?

Stupidité, escroquerie....j'ai oublié fumisterie et enfumage !

[Zarko]

L'évaluation par compétences :
pourquoi l’élève n'atteindra jamais sa cible.

Depuis quelques années, l'évaluation par compétences est devenue le nouveau credo de l'Education Nationale. Elle est passée subrepticement du primaire au secondaire et des cahiers d'évaluation d'entrée dans un cycle aux contrôles des connaissances, jusqu'aux examens nationaux. Dernière mouture en date, le décret relatif au socle commun réaffirme cette notion de compétence en rappelant l'article 9 de la loi du 23 avril 2005 : "La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société."

Qu'est-ce que cela signifie ?

Avant toute chose, nous expliquerons ce qu'est l'évaluation par compétences à travers deux exemples : l'évaluation de la capacité à lire et celle de la capacité à s'exprimer clairement à l'écrit.

Le principe est à chaque fois le même : l'évaluation par compétences procède par réductionnisme. Toute tâche complexe, comme l'est indéniablement la lecture, est divisée en une multitude de compétences mises en œuvre pour réaliser cette tâche. Le postulat sous-jacent est qu'un élève n'échoue jamais dans toutes les tâches à exécuter et qu'on pourra le valoriser, le motiver, en soulignant, en regard de ses difficultés, ses points de réussite. Objectif louable mais qui donne lieu à des aberrations en confondant le diagnostic des principales sources de difficultés de l'élève, la relativisation de ces difficultés et l'évaluation de son travail.

Ainsi, en sixième, pour évaluer les qualités de compréhension d'un jeune lecteur, on trouve les items (nom savant donné à chaque compétence évaluée) suivants : identifier le cadre de l'histoire, identifier le personnage principal, identifier les forces agissantes du récit, comprendre la situation, identifier le genre d'un texte... Outre l'absence totale de pertinence de certains "items" - on peut très bien comprendre un texte sans en identifier le genre - on peut s'interroger sur l'intérêt d'un tel morcellement. Qui ne voit en effet qu'un élève qui ne maîtriserait qu'une partie de ces compétences, un élève qui, par exemple, aurait identifié personnage principal et cadre mais ne comprendrait ni la situation ni les actions des autres personnages n'aurait tout simplement rien compris à l'histoire ? Pourtant, d'un tel élève, on dira, d'après ce type d'évaluation, qu'il a 50% de réussite en compréhension de texte. Réussite qui, on l'aura compris, ne signifie rien.

De même, en ce qui concerne l'écriture, on trouve des items comme : utiliser correctement les temps verbaux, les pronoms personnels , les articles, savoir faire progresser les informations, enchaîner les idées... Mais là encore, chacun comprendra aisément qu'écrire correctement, c'est coordonner toutes ces compétences. Considérées isolément les unes des autres, ces compétences ne signifient rien, elles n'ont aucune valeur. C'est d'ailleurs une curieuse contradiction que des documents officiels qui s'acharnent à répéter que la grammaire n'est pas une fin en soi multiplient les items grammaticaux dans l'évaluation de l'expression écrite des élèves.

La première conclusion que nous pouvons tirer à propos de l'évaluation par compétences est donc que celle-ci ne permet pas de mesurer ce qu'elle prétend mesurer. Quand elle dit que tel élève a 50 ou 60% de réussite dans tel domaine, cela ne signifie absolument rien et ne garantit en aucun cas de réelles capacités.

Une telle absurdité est poussée jusqu'aux examens nationaux où, pour corriger les copies, les professeurs reçoivent des consignes de plus en plus pointues : pour la rédaction d'une lettre, on attribuera des points à l'élève qui aura mis une date en haut à droite, à celui qui aura utilisé une formule d'introduction ou de salutation, à celui qui aura fait des paragraphes... Peu importe si ces paragraphes ne correspondent à aucune articulation de la pensée et si l'ensemble est un charabia inepte. La conséquence logique de la multiplication des items liée à l'évaluation positive - autre dogme que l'on évitera de discuter - est l'attribution de points pour tout et n'importe quoi. La qualité de l'ensemble du travail de l'élève disparaît derrière la myriade des "compétences". Voilà comment on arrive à attribuer la moyenne à des copies témoignant d'un manque d'effort de réflexion certain et d'une grave méconnaissance de la langue. Voilà comment on obtient 80% de réussite à un examen. Nous avons dit plus haut ce qu'il faut penser d'une telle réussite.

Nous pouvons donc affirmer que l'évaluation par compétence, fortuitement ou fort avantageusement, participe de la dévaluation des examens.

Malgré ces graves limites, avec l'évaluation par compétences, l'école se donne l'illusion d'une plus grande objectivité, d'une plus grande justice et, nous l'avons dit, se veut plus respectueuse d'élèves qu'on aurait jusque là traumatisés avec des notes aussi humiliantes qu'incompréhensibles. C'est un étrange présupposé que de laisser croire que les professeurs auraient attendu l'évaluation par compétences pour être capables de justifier leurs notes ou de préciser à l'élève ce qu'il doit travailler pour progresser. Nous ne nous étendrons pas sur ce point.

Car il y a bien plus grave : les contrôles d'antan n'ont jamais prétendu évaluer autre chose que la capacité à réaliser une tâche à un moment donné. La personne de l'élève n'était pas en cause, et le professeur pouvait expliquer cela, rassurer, et aider l'élève à reprendre son travail. Il en va désormais tout autrement avec l'évaluation des "attitudes" instaurée par le décret d'application du socle commun : il faut désormais évaluer, entre autres, "la volonté" dont les élèves font preuve, leur "goût pour les sonorités, les jeux de sens", leur "intérêt pour la lecture", leur "désir de communiquer", "la confiance en soi" ou "le désir de réussir", "la curiosité pour la découverte des causes des phénomènes naturels", "le respect de la vérité rationnellement établie" - cette dernière exigence laissant rêveuse l'auteur de ces lignes tant les liens entre raison et morale ou raison et vérité pourraient donner à discuter. Malheur aux timides, aux discrets et aux besogneux qui font ce qu'on leur demande sans grand enthousiasme ! L'évaluation d'un travail se transforme, de façon indue et dangereuse, en jugement sur la personne et en prescription de goûts et d'opinions en contradiction totale avec le principe de liberté de conscience des individus.

Ce n'est pas tout. L'évaluation par compétences ne se contente pas de galvauder les examens et de changer dangereusement d'objet. Elle dévoie complètement la mission fondamentale de l'instruction. L'école publique telle qu'elle a été pensée par ses fondateurs a toujours visé à développer l'intelligence humaine, lui permettre de conduire des réalisations de plus en plus complexes. C'est ce cheminement dans la pensée qu'évaluait jusqu'à une époque qui paraît quasiment révolue un professeur qui donnait régulièrement à ses élèves des contrôles qui constituaient autant de tâches complexes à la difficulté graduée : calculs, résolution de problèmes, rédaction, questions sur un texte... Le souci du professeur n'était alors pas de vérifier si l'élève savait réaliser tel exercice mécanique, ni s'il mettait en œuvre telle ou telle "compétence", mais dans quelle mesure l'élève savait user de sa raison et mobiliser ses connaissances pour résoudre le problème, exécuter la tâche. Il jugeait alors de la qualité globale du travail fourni selon un certain nombre de critères : justesse du résultat obtenu, pertinence de la démarche utilisée, qualité du raisonnement, richesse des exemples, clarté de la rédaction, précision des réponses... autant de critères qui permettent de juger du degré d'élaboration de la pensée atteint à un moment précis. C'est cela qui était évalué parce que c'est cela qui était visé et que tout l'enseignement - de la langue, du calcul, des sciences, des lettres, du dessin même - concourait à ce seul objectif : former l'esprit humain, lui permettre de donner toute la mesure de ses potentialités.

Avec le socle commun, l'école publique ne se donne plus l'objectif aussi large qu'ambitieux de développer l'intelligence aussi loin que possible, elle se contente désormais de viser la transmission d'un bagage minimal constitué de quelques "compétences" juxtaposées : "analyser les éléments grammaticaux d'une phrase", "comprendre une consigne", "utiliser des outils" comme le dictionnaire, "relier des mots avec des connecteurs logiques" (sic), additionner des fractions, formuler des hypothèses, des déductions...

L'intelligence est, étymologiquement, mise en relation. Elle se développe avec la capacité à coordonner ses connaissances. En déliant toutes choses, l'école divorce d'avec l'intelligence. Avec l'approche par compétences, l'acte complexe que constitue tout acte de pensée est réduit à une succession de procédures qui exigent bien peu de raison, et ces procédures finissent par s'imposer comme une fin en soi, "ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser" - donc que les enseignants s'attacheront à viser.

Ce sont ainsi les objectifs même de l'école qui sont dénaturés. Plus clairement, on peut affirmer qu'une école qui se donne pour objectifs la maîtrise de telles compétences déconnectées les unes des autres a renoncé à son ambition première, irréductible à une somme de compétences, qui était le développement et l'élaboration de la pensée.

Zénon d'Elée nous a laissé quelques paradoxes célèbres : une flèche n'atteindra jamais sa cible puisque, pour y parvenir, elle devrait d'abord couvrir la moitié de la distance qui l'en sépare, et avant cela la moitié de la distance précédente, et ainsi de suite, à l'infini. Ce sophisme fournit une image excellente de la démarche par "compétences" : on pourrait multiplier celles-ci à l'envi - pourquoi ne pas récompenser, dans tout devoir, l'élève qui sort une feuille et un stylo, celui qui est capable d'y tracer des signes, peu importe lesquels, celui qui utilise les mots dans l'ordre prescrit, autant de "compétences" nécessaires - nous éloignant toujours plus, par ce morcellement, de l'unité fondamentale de la compréhension. La multiplication des compétences dans tous les domaines de l'enseignement n'est donc pas seulement absurde et arbitraire, elle est aussi terriblement néfaste au sens où elle compromet gravement l'objectif de l'école : plus on multipliera et visera les compétences mises en œuvre dans les processus complexes de la pensée, plus on empêchera les élèves d'accéder à cette pensée complexe.

Véronique Marchais, professeur de lettres.

09/2006

http://www.sauv.net/competences.php

[prune2007]

Bref, je veux bien évaluer autrement mais j'en ai ras le bol de devoir chercher toute seule, de me former chez moi ou avec mes collègues qui sont aussi perdues que moi sur ce que "veut" l'institution, de perdre du temps dans des anims péda sur ces évaluations qui n'apportent que du vent.

Qu'on nous donne vraiment les outils pour le faire ! (et sans qu'on soit obligé d'y claquer notre budget classe ou nos sous persos).

Complètement d'accord ! Nous aussi ici nous allons refaire un livret, mais pas sous la demande de l'IEN, donc on y mettra ce que nous, enseignants de l'école, nous trouvons nécessaire. Mais il est vrai qu'il n'est pas normal que ce soit aux équipes de réfléchir encore et encore là-dessus. Plutôt que faire réfléchir des pseudo-intellectuels sur le LPC, faisons participer des gens du terrain pour élaborer un livret plus simple, fonctionnel, lisible pour tous, utilisable dans toutes les écoles.

Les compétences ont leur utilité mais aussi leurs limites dès qu'on parle de tâches complexes.

Je te rejoins et c'est ce que je disais plus haut. Plus on monte dans la scolarité, plus il est difficile de définir toutes les compétences qui entrent en jeu. Cela dit, je pense quand même que c'est une réflexion qui doit se faire. Sous prétexte de difficulté, les profs ne donnent pas aux élèves leurs critères de notation (et donc d'évaluation).

[nola]

Pour la lecture, avec une grille de 7 à 9 compétences "indispensables" (code, sens, encodage, décodage...)on balaye tout de même 90% des élèves. Après on affine avec des spécialistes et d'autres compétences.

Rien que "sens", il y aurait beaucoup à dire...

Sans compter que ce n'est pas une compétence puisqu'il n'y a pas de verbe.

[Zarko]

Pour la lecture, avec une grille de 7 à 9 compétences "indispensables" (code, sens, encodage, décodage...)on balaye tout de même 90% des élèves. Après on affine avec des spécialistes et d'autres compétences.

Rien que "sens", il y aurait beaucoup à dire...

Sans compter que ce n'est pas une compétence puisqu'il n'y a pas de verbe.

De même que "encodage" "décodage"...certains confondent le cerveau humain avec un ordinateur...ma foi, l'IA (Intelligence Artificielle) ça veut parfois dire autre chose !

[montagny]

L'évaluation par compétences :

pourquoi l’élève n'atteindra jamais sa cible.

Depuis quelques années, l'évaluation par compétences est devenue le nouveau credo de l'Education Nationale. Elle est passée subrepticement du primaire au secondaire et des cahiers d'évaluation d'entrée dans un cycle aux contrôles des connaissances, jusqu'aux examens nationaux. Dernière mouture en date, le décret relatif au socle commun réaffirme cette notion de compétence en rappelant l'article 9 de la loi du 23 avril 2005 : "La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société."

Qu'est-ce que cela signifie ?

Avant toute chose, nous expliquerons ce qu'est l'évaluation par compétences à travers deux exemples : l'évaluation de la capacité à lire et celle de la capacité à s'exprimer clairement à l'écrit.

Le principe est à chaque fois le même : l'évaluation par compétences procède par réductionnisme. Toute tâche complexe, comme l'est indéniablement la lecture, est divisée en une multitude de compétences mises en œuvre pour réaliser cette tâche. Le postulat sous-jacent est qu'un élève n'échoue jamais dans toutes les tâches à exécuter et qu'on pourra le valoriser, le motiver, en soulignant, en regard de ses difficultés, ses points de réussite. Objectif louable mais qui donne lieu à des aberrations en confondant le diagnostic des principales sources de difficultés de l'élève, la relativisation de ces difficultés et l'évaluation de son travail.

Ainsi, en sixième, pour évaluer les qualités de compréhension d'un jeune lecteur, on trouve les items (nom savant donné à chaque compétence évaluée) suivants : identifier le cadre de l'histoire, identifier le personnage principal, identifier les forces agissantes du récit, comprendre la situation, identifier le genre d'un texte... Outre l'absence totale de pertinence de certains "items" - on peut très bien comprendre un texte sans en identifier le genre - on peut s'interroger sur l'intérêt d'un tel morcellement. Qui ne voit en effet qu'un élève qui ne maîtriserait qu'une partie de ces compétences, un élève qui, par exemple, aurait identifié personnage principal et cadre mais ne comprendrait ni la situation ni les actions des autres personnages n'aurait tout simplement rien compris à l'histoire ? Pourtant, d'un tel élève, on dira, d'après ce type d'évaluation, qu'il a 50% de réussite en compréhension de texte. Réussite qui, on l'aura compris, ne signifie rien.

De même, en ce qui concerne l'écriture, on trouve des items comme : utiliser correctement les temps verbaux, les pronoms personnels , les articles, savoir faire progresser les informations, enchaîner les idées... Mais là encore, chacun comprendra aisément qu'écrire correctement, c'est coordonner toutes ces compétences. Considérées isolément les unes des autres, ces compétences ne signifient rien, elles n'ont aucune valeur. C'est d'ailleurs une curieuse contradiction que des documents officiels qui s'acharnent à répéter que la grammaire n'est pas une fin en soi multiplient les items grammaticaux dans l'évaluation de l'expression écrite des élèves.

La première conclusion que nous pouvons tirer à propos de l'évaluation par compétences est donc que celle-ci ne permet pas de mesurer ce qu'elle prétend mesurer. Quand elle dit que tel élève a 50 ou 60% de réussite dans tel domaine, cela ne signifie absolument rien et ne garantit en aucun cas de réelles capacités.

Une telle absurdité est poussée jusqu'aux examens nationaux où, pour corriger les copies, les professeurs reçoivent des consignes de plus en plus pointues : pour la rédaction d'une lettre, on attribuera des points à l'élève qui aura mis une date en haut à droite, à celui qui aura utilisé une formule d'introduction ou de salutation, à celui qui aura fait des paragraphes... Peu importe si ces paragraphes ne correspondent à aucune articulation de la pensée et si l'ensemble est un charabia inepte. La conséquence logique de la multiplication des items liée à l'évaluation positive - autre dogme que l'on évitera de discuter - est l'attribution de points pour tout et n'importe quoi. La qualité de l'ensemble du travail de l'élève disparaît derrière la myriade des "compétences". Voilà comment on arrive à attribuer la moyenne à des copies témoignant d'un manque d'effort de réflexion certain et d'une grave méconnaissance de la langue. Voilà comment on obtient 80% de réussite à un examen. Nous avons dit plus haut ce qu'il faut penser d'une telle réussite.

Nous pouvons donc affirmer que l'évaluation par compétence, fortuitement ou fort avantageusement, participe de la dévaluation des examens.

Malgré ces graves limites, avec l'évaluation par compétences, l'école se donne l'illusion d'une plus grande objectivité, d'une plus grande justice et, nous l'avons dit, se veut plus respectueuse d'élèves qu'on aurait jusque là traumatisés avec des notes aussi humiliantes qu'incompréhensibles. C'est un étrange présupposé que de laisser croire que les professeurs auraient attendu l'évaluation par compétences pour être capables de justifier leurs notes ou de préciser à l'élève ce qu'il doit travailler pour progresser. Nous ne nous étendrons pas sur ce point.

Car il y a bien plus grave : les contrôles d'antan n'ont jamais prétendu évaluer autre chose que la capacité à réaliser une tâche à un moment donné. La personne de l'élève n'était pas en cause, et le professeur pouvait expliquer cela, rassurer, et aider l'élève à reprendre son travail. Il en va désormais tout autrement avec l'évaluation des "attitudes" instaurée par le décret d'application du socle commun : il faut désormais évaluer, entre autres, "la volonté" dont les élèves font preuve, leur "goût pour les sonorités, les jeux de sens", leur "intérêt pour la lecture", leur "désir de communiquer", "la confiance en soi" ou "le désir de réussir", "la curiosité pour la découverte des causes des phénomènes naturels", "le respect de la vérité rationnellement établie" - cette dernière exigence laissant rêveuse l'auteur de ces lignes tant les liens entre raison et morale ou raison et vérité pourraient donner à discuter. Malheur aux timides, aux discrets et aux besogneux qui font ce qu'on leur demande sans grand enthousiasme ! L'évaluation d'un travail se transforme, de façon indue et dangereuse, en jugement sur la personne et en prescription de goûts et d'opinions en contradiction totale avec le principe de liberté de conscience des individus.

Ce n'est pas tout. L'évaluation par compétences ne se contente pas de galvauder les examens et de changer dangereusement d'objet. Elle dévoie complètement la mission fondamentale de l'instruction. L'école publique telle qu'elle a été pensée par ses fondateurs a toujours visé à développer l'intelligence humaine, lui permettre de conduire des réalisations de plus en plus complexes. C'est ce cheminement dans la pensée qu'évaluait jusqu'à une époque qui paraît quasiment révolue un professeur qui donnait régulièrement à ses élèves des contrôles qui constituaient autant de tâches complexes à la difficulté graduée : calculs, résolution de problèmes, rédaction, questions sur un texte... Le souci du professeur n'était alors pas de vérifier si l'élève savait réaliser tel exercice mécanique, ni s'il mettait en œuvre telle ou telle "compétence", mais dans quelle mesure l'élève savait user de sa raison et mobiliser ses connaissances pour résoudre le problème, exécuter la tâche. Il jugeait alors de la qualité globale du travail fourni selon un certain nombre de critères : justesse du résultat obtenu, pertinence de la démarche utilisée, qualité du raisonnement, richesse des exemples, clarté de la rédaction, précision des réponses... autant de critères qui permettent de juger du degré d'élaboration de la pensée atteint à un moment précis. C'est cela qui était évalué parce que c'est cela qui était visé et que tout l'enseignement - de la langue, du calcul, des sciences, des lettres, du dessin même - concourait à ce seul objectif : former l'esprit humain, lui permettre de donner toute la mesure de ses potentialités.

Avec le socle commun, l'école publique ne se donne plus l'objectif aussi large qu'ambitieux de développer l'intelligence aussi loin que possible, elle se contente désormais de viser la transmission d'un bagage minimal constitué de quelques "compétences" juxtaposées : "analyser les éléments grammaticaux d'une phrase", "comprendre une consigne", "utiliser des outils" comme le dictionnaire, "relier des mots avec des connecteurs logiques" (sic), additionner des fractions, formuler des hypothèses, des déductions...

L'intelligence est, étymologiquement, mise en relation. Elle se développe avec la capacité à coordonner ses connaissances. En déliant toutes choses, l'école divorce d'avec l'intelligence. Avec l'approche par compétences, l'acte complexe que constitue tout acte de pensée est réduit à une succession de procédures qui exigent bien peu de raison, et ces procédures finissent par s'imposer comme une fin en soi, "ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser" - donc que les enseignants s'attacheront à viser.

Ce sont ainsi les objectifs même de l'école qui sont dénaturés. Plus clairement, on peut affirmer qu'une école qui se donne pour objectifs la maîtrise de telles compétences déconnectées les unes des autres a renoncé à son ambition première, irréductible à une somme de compétences, qui était le développement et l'élaboration de la pensée.

Zénon d'Elée nous a laissé quelques paradoxes célèbres : une flèche n'atteindra jamais sa cible puisque, pour y parvenir, elle devrait d'abord couvrir la moitié de la distance qui l'en sépare, et avant cela la moitié de la distance précédente, et ainsi de suite, à l'infini. Ce sophisme fournit une image excellente de la démarche par "compétences" : on pourrait multiplier celles-ci à l'envi - pourquoi ne pas récompenser, dans tout devoir, l'élève qui sort une feuille et un stylo, celui qui est capable d'y tracer des signes, peu importe lesquels, celui qui utilise les mots dans l'ordre prescrit, autant de "compétences" nécessaires - nous éloignant toujours plus, par ce morcellement, de l'unité fondamentale de la compréhension. La multiplication des compétences dans tous les domaines de l'enseignement n'est donc pas seulement absurde et arbitraire, elle est aussi terriblement néfaste au sens où elle compromet gravement l'objectif de l'école : plus on multipliera et visera les compétences mises en œuvre dans les processus complexes de la pensée, plus on empêchera les élèves d'accéder à cette pensée complexe.

Véronique Marchais, professeur de lettres.

09/2006

http://www.sauv.net/competences.php

t'as pas plus réac dans ton sac...?

[montagny]

Pour la lecture, avec une grille de 7 à 9 compétences "indispensables" (code, sens, encodage, décodage...)on balaye tout de même 90% des élèves. Après on affine avec des spécialistes et d'autres compétences.

Rien que "sens", il y aurait beaucoup à dire...

Sans compter que ce n'est pas une compétence puisqu'il n'y a pas de verbe.

j'aurais dû ajouter "restituer le sens" et là encore il y a le paramètre production à prendre en compte...

Je suis d'accord avec toi sur les tâches complexes mais avec mon expérience, quelques lectures et formations anglophones sur l'autoévaluation, les dossiers d'apprentissages et donc les compétences, j'ai un fonctionnement qui me convient et qui couvre 90% des élèves.

[Zarko]

L'évaluation par compétences :

pourquoi l’élève n'atteindra jamais sa cible.

Depuis quelques années, l'évaluation par compétences est devenue le nouveau credo de l'Education Nationale. Elle est passée subrepticement du primaire au secondaire et des cahiers d'évaluation d'entrée dans un cycle aux contrôles des connaissances, jusqu'aux examens nationaux. Dernière mouture en date, le décret relatif au socle commun réaffirme cette notion de compétence en rappelant l'article 9 de la loi du 23 avril 2005 : "La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société."

Qu'est-ce que cela signifie ?

Avant toute chose, nous expliquerons ce qu'est l'évaluation par compétences à travers deux exemples : l'évaluation de la capacité à lire et celle de la capacité à s'exprimer clairement à l'écrit.

Le principe est à chaque fois le même : l'évaluation par compétences procède par réductionnisme. Toute tâche complexe, comme l'est indéniablement la lecture, est divisée en une multitude de compétences mises en œuvre pour réaliser cette tâche. Le postulat sous-jacent est qu'un élève n'échoue jamais dans toutes les tâches à exécuter et qu'on pourra le valoriser, le motiver, en soulignant, en regard de ses difficultés, ses points de réussite. Objectif louable mais qui donne lieu à des aberrations en confondant le diagnostic des principales sources de difficultés de l'élève, la relativisation de ces difficultés et l'évaluation de son travail.

Ainsi, en sixième, pour évaluer les qualités de compréhension d'un jeune lecteur, on trouve les items (nom savant donné à chaque compétence évaluée) suivants : identifier le cadre de l'histoire, identifier le personnage principal, identifier les forces agissantes du récit, comprendre la situation, identifier le genre d'un texte... Outre l'absence totale de pertinence de certains "items" - on peut très bien comprendre un texte sans en identifier le genre - on peut s'interroger sur l'intérêt d'un tel morcellement. Qui ne voit en effet qu'un élève qui ne maîtriserait qu'une partie de ces compétences, un élève qui, par exemple, aurait identifié personnage principal et cadre mais ne comprendrait ni la situation ni les actions des autres personnages n'aurait tout simplement rien compris à l'histoire ? Pourtant, d'un tel élève, on dira, d'après ce type d'évaluation, qu'il a 50% de réussite en compréhension de texte. Réussite qui, on l'aura compris, ne signifie rien.

De même, en ce qui concerne l'écriture, on trouve des items comme : utiliser correctement les temps verbaux, les pronoms personnels , les articles, savoir faire progresser les informations, enchaîner les idées... Mais là encore, chacun comprendra aisément qu'écrire correctement, c'est coordonner toutes ces compétences. Considérées isolément les unes des autres, ces compétences ne signifient rien, elles n'ont aucune valeur. C'est d'ailleurs une curieuse contradiction que des documents officiels qui s'acharnent à répéter que la grammaire n'est pas une fin en soi multiplient les items grammaticaux dans l'évaluation de l'expression écrite des élèves.

La première conclusion que nous pouvons tirer à propos de l'évaluation par compétences est donc que celle-ci ne permet pas de mesurer ce qu'elle prétend mesurer. Quand elle dit que tel élève a 50 ou 60% de réussite dans tel domaine, cela ne signifie absolument rien et ne garantit en aucun cas de réelles capacités.

Une telle absurdité est poussée jusqu'aux examens nationaux où, pour corriger les copies, les professeurs reçoivent des consignes de plus en plus pointues : pour la rédaction d'une lettre, on attribuera des points à l'élève qui aura mis une date en haut à droite, à celui qui aura utilisé une formule d'introduction ou de salutation, à celui qui aura fait des paragraphes... Peu importe si ces paragraphes ne correspondent à aucune articulation de la pensée et si l'ensemble est un charabia inepte. La conséquence logique de la multiplication des items liée à l'évaluation positive - autre dogme que l'on évitera de discuter - est l'attribution de points pour tout et n'importe quoi. La qualité de l'ensemble du travail de l'élève disparaît derrière la myriade des "compétences". Voilà comment on arrive à attribuer la moyenne à des copies témoignant d'un manque d'effort de réflexion certain et d'une grave méconnaissance de la langue. Voilà comment on obtient 80% de réussite à un examen. Nous avons dit plus haut ce qu'il faut penser d'une telle réussite.

Nous pouvons donc affirmer que l'évaluation par compétence, fortuitement ou fort avantageusement, participe de la dévaluation des examens.

Malgré ces graves limites, avec l'évaluation par compétences, l'école se donne l'illusion d'une plus grande objectivité, d'une plus grande justice et, nous l'avons dit, se veut plus respectueuse d'élèves qu'on aurait jusque là traumatisés avec des notes aussi humiliantes qu'incompréhensibles. C'est un étrange présupposé que de laisser croire que les professeurs auraient attendu l'évaluation par compétences pour être capables de justifier leurs notes ou de préciser à l'élève ce qu'il doit travailler pour progresser. Nous ne nous étendrons pas sur ce point.

Car il y a bien plus grave : les contrôles d'antan n'ont jamais prétendu évaluer autre chose que la capacité à réaliser une tâche à un moment donné. La personne de l'élève n'était pas en cause, et le professeur pouvait expliquer cela, rassurer, et aider l'élève à reprendre son travail. Il en va désormais tout autrement avec l'évaluation des "attitudes" instaurée par le décret d'application du socle commun : il faut désormais évaluer, entre autres, "la volonté" dont les élèves font preuve, leur "goût pour les sonorités, les jeux de sens", leur "intérêt pour la lecture", leur "désir de communiquer", "la confiance en soi" ou "le désir de réussir", "la curiosité pour la découverte des causes des phénomènes naturels", "le respect de la vérité rationnellement établie" - cette dernière exigence laissant rêveuse l'auteur de ces lignes tant les liens entre raison et morale ou raison et vérité pourraient donner à discuter. Malheur aux timides, aux discrets et aux besogneux qui font ce qu'on leur demande sans grand enthousiasme ! L'évaluation d'un travail se transforme, de façon indue et dangereuse, en jugement sur la personne et en prescription de goûts et d'opinions en contradiction totale avec le principe de liberté de conscience des individus.

Ce n'est pas tout. L'évaluation par compétences ne se contente pas de galvauder les examens et de changer dangereusement d'objet. Elle dévoie complètement la mission fondamentale de l'instruction. L'école publique telle qu'elle a été pensée par ses fondateurs a toujours visé à développer l'intelligence humaine, lui permettre de conduire des réalisations de plus en plus complexes. C'est ce cheminement dans la pensée qu'évaluait jusqu'à une époque qui paraît quasiment révolue un professeur qui donnait régulièrement à ses élèves des contrôles qui constituaient autant de tâches complexes à la difficulté graduée : calculs, résolution de problèmes, rédaction, questions sur un texte... Le souci du professeur n'était alors pas de vérifier si l'élève savait réaliser tel exercice mécanique, ni s'il mettait en œuvre telle ou telle "compétence", mais dans quelle mesure l'élève savait user de sa raison et mobiliser ses connaissances pour résoudre le problème, exécuter la tâche. Il jugeait alors de la qualité globale du travail fourni selon un certain nombre de critères : justesse du résultat obtenu, pertinence de la démarche utilisée, qualité du raisonnement, richesse des exemples, clarté de la rédaction, précision des réponses... autant de critères qui permettent de juger du degré d'élaboration de la pensée atteint à un moment précis. C'est cela qui était évalué parce que c'est cela qui était visé et que tout l'enseignement - de la langue, du calcul, des sciences, des lettres, du dessin même - concourait à ce seul objectif : former l'esprit humain, lui permettre de donner toute la mesure de ses potentialités.

Avec le socle commun, l'école publique ne se donne plus l'objectif aussi large qu'ambitieux de développer l'intelligence aussi loin que possible, elle se contente désormais de viser la transmission d'un bagage minimal constitué de quelques "compétences" juxtaposées : "analyser les éléments grammaticaux d'une phrase", "comprendre une consigne", "utiliser des outils" comme le dictionnaire, "relier des mots avec des connecteurs logiques" (sic), additionner des fractions, formuler des hypothèses, des déductions...

L'intelligence est, étymologiquement, mise en relation. Elle se développe avec la capacité à coordonner ses connaissances. En déliant toutes choses, l'école divorce d'avec l'intelligence. Avec l'approche par compétences, l'acte complexe que constitue tout acte de pensée est réduit à une succession de procédures qui exigent bien peu de raison, et ces procédures finissent par s'imposer comme une fin en soi, "ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser" - donc que les enseignants s'attacheront à viser.

Ce sont ainsi les objectifs même de l'école qui sont dénaturés. Plus clairement, on peut affirmer qu'une école qui se donne pour objectifs la maîtrise de telles compétences déconnectées les unes des autres a renoncé à son ambition première, irréductible à une somme de compétences, qui était le développement et l'élaboration de la pensée.

Zénon d'Elée nous a laissé quelques paradoxes célèbres : une flèche n'atteindra jamais sa cible puisque, pour y parvenir, elle devrait d'abord couvrir la moitié de la distance qui l'en sépare, et avant cela la moitié de la distance précédente, et ainsi de suite, à l'infini. Ce sophisme fournit une image excellente de la démarche par "compétences" : on pourrait multiplier celles-ci à l'envi - pourquoi ne pas récompenser, dans tout devoir, l'élève qui sort une feuille et un stylo, celui qui est capable d'y tracer des signes, peu importe lesquels, celui qui utilise les mots dans l'ordre prescrit, autant de "compétences" nécessaires - nous éloignant toujours plus, par ce morcellement, de l'unité fondamentale de la compréhension. La multiplication des compétences dans tous les domaines de l'enseignement n'est donc pas seulement absurde et arbitraire, elle est aussi terriblement néfaste au sens où elle compromet gravement l'objectif de l'école : plus on multipliera et visera les compétences mises en œuvre dans les processus complexes de la pensée, plus on empêchera les élèves d'accéder à cette pensée complexe.

Véronique Marchais, professeur de lettres.

09/2006

http://www.sauv.net/competences.php

t'as pas plus réac dans ton sac...?

Je ne vois absolument rien de réac dans ce texte. Au contraire c'est très clair, lucide et rationnel ! (et même visionnaire !)

[Zarko]

j'aurais dû ajouter "restituer le sens" et là encore il y a le paramètre production à prendre en compte...

Je suis d'accord avec toi sur les tâches complexes mais avec mon expérience, quelques lectures et formations anglophones sur l'autoévaluation, les dossiers d'apprentissages et donc les compétences, j'ai un fonctionnement qui me convient et qui couvre 90% des élèves.

...la note en couvre 100%.

[nola]

Un questionnaire de compréhension bien conçu est plus simple à faire passer et renseigne tout autant sur les points forts et les faiblesses des élèves de cycle 3 en lecture. Le noter sur 10 ou sur 20 est plus rapide et tout aussi parlant que de le décomposer en X compétences et en N niveaux de réussite.

Pour les cycles 2, effectivement, on peut en discuter, et encore...

[Invité]

La note ne veut pas dire grand chose, d'une part.

D'autre part, choisir la note, c'est :

- choisir la facilité,

- choisir de ne pas tenir compte des élèves et de ne pas explorer leurs difficultés.

Voici un article intéressant :

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Pour-en-finir-ou-presque-avec-les-notes-Evaluer-par-les-competences

L’utilisation des notes chiffrées engendre des effets négatifs non négligeables. La note qu’elle soit bonne ou mauvaise est toujours plus importante que sa signification. Plutôt que d’insister sur ce qu’il sait ou ne sait pas et de comprendre l’origine de ses difficultés quand il est en échec, on dira d’un élève qu’il est bon ou mauvais : le jugement de valeur est inévitable.

En dépit de ce que souhaiteraient nombre d’enseignants, la note reste un « salaire » et n’a pas pour fonction d’estimer un niveau de compétences. Qu’advient-il en ce cas quand elle est mauvaise et de manière récurrente ?

L’élève confronté à l’échec le ressent d’autant plus douloureusement qu’il est associé à une note basse que l’on comparera inévitablement aux autres notes dans un esprit de compétition inhérent au fonctionnement de l’Éducation nationale.

Car la notation chiffrée permet d’abord cela, même si l’enseignant se refuse à y recourir : la hiérarchisation des élèves entre eux.

De fait, réduire l’évaluation du travail à un chiffre, c’est réduire la complexité de l’opération intellectuelle qui a présidé à ce travail et donc la nier (quoiqu’on fasse à côté pour faire comprendre la note).

C’est aussi refuser de dire à l’élève que son travail a quelque valeur, même s’il n’entre pas dans le cadre de nos attentes.

Et c’est en définitive atteindre la personne tant il est difficile, quand on est un enfant ou un adolescent, de faire la part des choses. Ainsi moins l’élève se sent valorisé, plus il échouera : « Y’a rien à faire, de toute façon je suis nul ! »