Anwamanë Posté(e) 9 juin 2006 Posté(e) 9 juin 2006 Questions sur la littérature jeunesse Littérature cycle III, quels livres choisir ? Les enseignants doivent « Choisir les œuvres qu'ils feront lire à leurs élèves, parmi les titres d'une large bibliographie(180 titres)... dans une liste nationale d'œuvres de référence ... » (p5). ... Une œuvre peut être courte (un poème, une nouvelle) ou plus ample (un roman, une pièce de théâtre) » ( p5) l'objectif visé est double : * ...on vise à faire de la culture scolaire une culture partagée... * la qualité littéraire est aussi en jeu. C'est pour garantir cette qualité que les œuvres ont été choisies par un groupe d'experts. Quelle fréquence ? 1 livre par mois commun à toute la classe ? « 2 classiques de l'enfance, 8 œuvres contemporaines = 10 œuvres par an » Dont ... 2/3 dans la liste ...l'enseignant reste libre d'introduire 1/3 des œuvres extérieures à la liste pourvu qu'il soit assuré de la valeur littéraire du texte...de la qualité des illustrations et de l'édition » ( pp 9,10) « ...on peut [...]considérer qu'un module de littérature ne devrait pas durer plus de 15 jours .... Il peut se concentrer sur une séance unique » (p6) « Il sera évidemment nécessaire de tenir compte de la disponibilité des textes qui devront être mis entre les mains des enfants, sans pour autant s'interdire, pour des textes courts ou présentés en contrepoint d'une lecture en cours, de se contenter de l'exemplaire unique de la BCD. (p9) «...que le texte dans sa matérialité, soit à la disposition des élèves » (p9) Commentaire : l'enseignant peut choisir les 10 œuvres annuelles dans la liste s'il le souhaite. Rien n'empêche d'introduire 1 livre par mois ou plus selon les projets et les objectifs visés. Vous pouvez travailler 2 œuvres à la suite, voire en parallèle, pour mettre en valeur des différences ( dans la présentation des personnages par exemple) ou des similitudes .... « en contrepoint d'une lecture en cours » Quelle programmation ? En équilibrant les 6 catégories 1. albums (35 titres) 2. bandes dessinées (13) 3. contes (30) 4. poésies (21) 5. romans et récits illustrés (70) 6. théâtre (11)... » ( p9) En tenant compte de l'intertextualité * mettre en relation des textes qui se répondent, qui résonnent (Le petit Chaperon rouge, conte classique et Le petit Chaperon vert, pastiche, par exemple) En aménageant des parcours de lecture sur l'ensemble du cycle III en fonction des programmes de découverte du monde pour faire des liens (ex : OTTO, à programmer parallèlement à l'étude de la deuxième guerre mondiale) « Le parcours de lecture doit permettre de construire les échos entre les œuvres lues et, quelques fois, entre celles-ci et les autres ouvres d'art rencontrées par ailleurs (peinture, photographie, architecture, musique, éléments du patrimoine, etc.) Enfin entre celles-ci et les connaissances construites en histoire, géographie, en sciences ...(p9) La programmation des lectures successives est donc décisive. Elle doit s'inscrire dans la durée du cycle et non de l'année, et suppose donc une décision du conseil de cycle. Commentaire : C'est pourquoi je vous demande de bien vouloir vous prononcer sur cette question au prochain conseil de cycle III. J'y serai particulièrement attentive à la lecture des comptes-rendus. N'hésitez pas à nous signaler toute difficulté - de quelque ordre qu'elle soit- dans la mise en œuvre. Comment s'assure-t-on de la « bonne lecture » de l'œuvre ? Aucun contrôle de lecture n'est prévu par les textes puisque... « On essaiera d'éviter de recourir à la lecture préparée hors de la classe » « Il convient de faire de sa découverte un travail collectif structuré » « C'est dans le rythme s'instaurant entre lectures et discussions, que se constitue la compréhension d'un texte long et complexe qui sans cesse rattache ce qui a été lu à ce qui va l'être (p7). Qu'est-ce qui peut faire obstacle à la compréhension ? * La langue : « lexique rare, syntaxe complexe, enchaînement problématique des substituts du nom, connecteurs délicats à interpréter, relations temporelles inhabituelles... » * Les représentations mentales : « qui font défaut parce que ce qui est relaté n'appartient pas à l'expérience réelle ou imaginaire des élèves. (p7) Quelle démarche ? Rappel des objectifs : « à l'école primaire, il ne s'agit en aucune façon de proposer aux élèves une initiation à la lecture littéraire qui passerait par une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques » « C'est en articulant avec pertinence les quatre modalités de lecture que l'on avance dans le texte » * Lecture du maître (particulièrement lorsque la structure des phrases ou leur enchaînement deviennent complexes. La voix du maître découpe l'énoncé et le structure par une intonation adéquate qui facilite la compréhension) * Lecture silencieuse des élèves (« vient répondre à une attente qui a pu être explicité auparavant ») * Le résumé partiel élaboré par le maître (qu'il peut dire ou donner à lire silencieusement. Il s'agit de synthétiser ce qui vient d'être lu ou entendu pour écouter efficacement ce qui reste à lire. Ou encore, de résumer un chapitre dans un roman long.) * Lecture à voix haute des élèves ( ce n'est pas, au fil du texte, une lecture interprétative-sauf si l'on choisit d'en mettre en voix un extrait et qu'on le prépare.) Se rappeler ce qui vient d'être lu, imaginer ce qui pourrait suivre (anticiper). Les phases de rappel permettent de corriger les oublis, les déformations, si besoin en revenant au passage source de controverse Pas de formalisme, pas de rigidité, pas de grilles structurelles Mais éclairer les contraintes liées au genre, sans formalisme par des jeux de langue (lecture/écriture) La réflexion ne doit jamais déboucher sur des catégories d'analyse. (p9) Pratique de la lecture silencieuse ? « Les lectures silencieuses doivent porter sur des parties du texte ayant une forte unité... « La lecture silencieuse ne peut être considérée comme un acte didactique...[Elle] est la conséquence des enseignements reçus... » « L'utilisation de la lecture silencieuse reste judicieuse ...et suppose ...une organisation différenciée » (car tous les élèves n'ont pas la même vitesse de lecture.) Quelles activités ? * Réflexion collective débouchant sur des propositions interprétatives sous la forme d'un débat très libre dans lequel on réfléchit sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux, philosophiques qui sont au cœur d'une ou plusieurs œuvres. * Incitation à la lecture personnelle * « On évitera de faire rédiger des fiches de lectures * « On peut suggérer aux élèves qui le souhaitent, de tenir un carnet de lecture...ces carnets relèvent du privé et ne peuvent faire l'objet d'aucune exploitation collective » * Proposition de clubs de lecture, dans lesquels les élèves présentent aux camarades de la classe les ouvrages que l'on a aimé ou partagent à plusieurs ayant lu le même livre des impressions de lecture. * Récitations, mises en voix, mises en scène. A- Lecture : modalité du parcours des textes/lecture interprétative modalité du parcours des textes : intonation lecture interprétative : valeurs expressives spécifiques Poème, saynète, passage d'une œuvre qui s'y prête. Mises en mémoire. B- La mise en mémoire : peut être faite en classe, dans une gradation qui va de la lecture cursive à la lecture interprétative, à la récitation (par cœur) Activités d'écriture : A- Déconstruction B- Reconstruction C- Déplacement D- Détournement (pastiche) E- A la manière de... F- Jeux d'écriture type Loulipo Possibilité « d'éditer les écrits des élèves : typographie, mise en page, forme manuscrite ou traitement de textes...)
Katimini Posté(e) 9 juin 2006 Posté(e) 9 juin 2006 Hé bien Affable... merci !! J'ai bossé la LDJ cette année et pourtant je n'avais pas encore ce site dans mes favoris ! En tout cas ce document est super : simple, clair et concis ! Il faudra qu'un jour tu nous donnes ton secret... :P
pticuicui Posté(e) 14 juin 2006 Posté(e) 14 juin 2006 Est ce que quelqu'un peut me dire la différence entre intertextualité et mise en réseau ? Merci
cybele77 Posté(e) 14 juin 2006 Posté(e) 14 juin 2006 alors il me semble que mise en réseau : tu regroupes des ouvrages entre eux sur un meme theme ou sorte de personnage, genre ,... pour l'intertextualité je pense que c'est la référence à l'oeuvre originale, ou des parodies
Anwamanë Posté(e) 14 juin 2006 Auteur Posté(e) 14 juin 2006 Intertextualité : Ce terme pourrait paraître clair si sa seule description nous était proposée par le champ littéraire : on y voit comment les textes se répondent et s’interpellent mutuellement. Ce qui signifie, dès l’abord, que le travail sur l’intertextualité est important et nécessite l’approche régulière des textes et pas seulement du texte. Ceci conduit naturellement à réfléchir à la démarche d’entrée dans les textes dans le cadre de l’apprentissage de la lecture. La question n’est pas tant ici, de se demander si l’on apprend à lire par les textes, mais comment on va vers les textes et comment on les côtoie. Il ne suffit pas, contrairement à ce qu’on pourrait croire, de fréquenter les textes ou d’être immergé dans un sanctuaire de livres, pour savoir « naturellement » comment créer des liens entre eux. L’intertextualité s’apprend. L’enseignement primaire s’étant emparé du livre et surtout du champ littéraire, la « littérature de jeunesse » est aujourd’hui au centre de l’intertextualité, qui prend, dans ce contexte, divers visages, liés sans doute à des perspectives pédagogiques ou didactiques variées. Qui dit divers visages dit diverses appellations ! L’intertextualité s’appelle aujourd’hui « réseaux », « constellations », « mise en échos » ou bien « parcours de lecture » … Le problème, comme souvent, c’est que ces nomenclatures ne sont pas pour autant associées, chacune, à une définition précise et homogène. Ce qui est « parcours » pour l’un est « mise en échos » pour l’autre, « constellation » est confondue par erreur avec « réseau » … Mettons un peu d’ordre. Il est important que l’apprenti - lecteur réalise la richesse de la confrontation des ouvrages et des points de vue : cela développe autant ses potentiels de lecture que sa représentation du monde. Il faut donc lui présenter de nombreux textes et livres mais comment et dans quel ordre ? Même si c’est quelque peu artificiel, on peut distinguer quelques approches distinctes du livre : La mise en réseau : on peut admettre que c’est la manière d’éclairer un ouvrage par la consultation de quelques autres. Par exemple, un roman peut être accompagné de la découverte de documentaires qui en illustreront le contexte historique. Ainsi le roman prend du sens, de la profondeur ; il conduit à réfléchir, à porter un regard actif sur l’histoire et à la comprendre mieux ou autrement. Le lecteur enrichit sa représentation du texte. La mise en constellation : la plupart du temps elle est intégrée dans la mise en « réseau » (c’est d’ailleurs le cas des instructions officielles). Il s’agit d’une autre forme de rapprochement entre les ouvrages. Cette fois, un groupe de livres, de textes divers, spécifiques du champs littéraire, est au centre d’une perspective problématisée. En d’autres termes les ouvrages « s’appellent » et se « répondent », entrent en « résonnance » au cœur d’un « ensemble » qui n’est pas un thème mais toute forme pertinente de rapprochement ; par exemple, un univers d’auteur, un personnage archétypal, les abécédaires, un lieu, une structure narrative, etc. C’est l’idée même de la navigation entre les ouvrages qui est formative pour le lecteur. Il découvre un univers de textes, de mondes de référence et d’informations qui interagissent avec lui. L’élève est plongé au cœur des textes et des sensations. C’est l’occasion de débats en classe, car la littérature est débat La mise en échos : C’est le rapprochement entre des ouvrages suivant une dynamique « d’appel » : lire « le petit chaperon rouge », aujourd’hui, appelle d’autres contes du même auteur, autant que les parodies (le petit chaperon bleu-marine, etc) mais cette agglomération autour d’un conte est conjoncturelle et peut provenir de réactions en cours de lecture ; la mise en échos est plus ouverte et opportuniste, en quelque sorte. Le parcours de lecture : il est nécessaire. Il manifeste ce qui lie les lectures diverses dans un ensemble qui prend de la cohérence au fur et à mesure que le temps et les lectures passent. Le parcours « mettra en sens » les univers variés des lectures dans les disciplines, dans la vie courante ; liant d’ailleurs tout autant les textes entre eux que les lectures avec toutes les autres formes d’arts ou d’expression. Dès la maternelle, le parcours de lecture commence par l’entrée dans l’expression et la communication, présidant déjà à l’univers de référence en construction. Il se poursuit par la suite dans l’éducation culturelle autant que livresque. L’enseignant à donc une responsabilité dans la programmation de la rencontre avec les livres . Bien sûr, on peut discuter la terminologie, mais finalement qu’importe ! Ce qui est capital, c’est que la littérature soit un moyen d’accès à la lecture et pas seulement l’inverse ; c’est que l’enfant rencontre les ouvrages en se plaçant tant du « côté du livre » que « du côté de l’auteur » ou du côté de sa propre position de lecteur, bref qu’il entre, accompagné, par tous les bouts dans le monde du livre. C’est à l’enseignant de proposer du sens, des liens entre lectures et références culturelles en acquisition ou disponibles dans l’arrière fond de l’individu. Ces parcours, organisés dans le milieu scolaire, établissent tout autant des références communes qu’un chemin de connaissance qui se personnalise pour chaque enfant. L’intertextualité est donc un enjeu de la lecture et son déploiement en diverses démarches n’est qu’un signe de sa vive dynamique individuelle, culturelle et sociale.
Anwamanë Posté(e) 14 juin 2006 Auteur Posté(e) 14 juin 2006 L'intertextualité - Définition L'intertextualité est le fait pour un texte de s'approprier un autre texte en le citant, le plagiant, le parodiant, ou plus simplement en y faisant allusion. Tout texte est un palimpseste. «c'est précisément parce que l'intertexte peut ne pas être perçu qu'il suscite, lorsqu'il est repéré et compris, un plaisir certain : celui qui naît du clin d'oeil saisi, de l'humour partagé; plaisir également d'une compréhension à demi-mot, d'un échange avec la mémoire, le savoir, la lecture d'un auteur ; plaisir enfin de retrouver, enfouie dans sa mémoire, la trace d'un texte dont la perception est changée par son inclusion dans un autre texte. » (PiégayGros, ibid). La connaissance de l'existence de l'intertextualité permet de remettre en cause les représentations traditionnelles de l'écriture comme travail absolument «original», c'est-à-dire inventé de toute pièce, sans modèle antérieur. L'emprunt, le pillage, le remodelage font partie de la règle du jeu littéraire. Travailler la lecture en réseaux Le travail de lecture en réseaux permet de répondre aux deux objectifs d'apprentissage : éducation d'un comportement (mettre en relation), constitution d'une culture (pour nourrir la mise en relation). La pratique du réseau thématique est une pratique courante en maternelle. Mais le rapprochement thématique se révèle souvent didactiquement pauvre parce qu'il ne permet qu'un travail de surface. On peut lui préférer : a) Le réseau intertextuel Le réseau intertextuel est constitué du texte citant et des textes cités sous forme de citations explicites ou d'allusions (l'intertexte). "Pour pouvoir profiter pleinement d'un texte, il est indispensable de connaître les textes antérieurs et les histoires plus récentes auxquels le texte fait plus ou moins allusion." Exemples : Pour pouvoir saisir tout le sel de l'histoire de Verdurette,(Claude Boujon) Le jeune lecteur doit connaître les textes antérieurs auxquels l'histoire fait plus ou moins directement allusion, et dont l'héroïne est nourrie, en l'occurrence La grenouille qui voulait devenir aussi grosse que le bœuf de La Fontaine, les contes traditionnels de princes ou princesses et de grenouilles. Il est aussi souhaitable qu'il connaisse, pour jouir de la variation, les histoires plus récentes qui mettent en scène des héroïnes, très grandes lectrices, atteintes du même mal que Verdurette, sorte de bovarysme qui les conduit à confondre l'espace du réel et l'espace de la fiction. Armelle, la toute belle fait partie de ces histoires. John Chatterton et Le grand sommeil d'Yvan Pommaux, citent Le petit chaperon rouge, La belle au bois dormant mais aussi Chandler (Marlow le détective), Howard Hawks… et Giacometti, Ben, Rodin, Cristo… b) Le réseau intratextuel Le réseau est ici constitué autour d'un auteur. Mais le travail sur les oeuvres complètes de l'auteur retenu, pas plus que le travail sur un plus petit nombre de ses oeuvres choisies au hasard ne présente d'intérêt à l'école. Plus judicieuse apparaît la sélection d'histoires qui ont des points communs, dialoguent ouvertement et s'éclairent mutuellement. Exemple : La chute de Petit Lapin Rouge et de Poussin Noir est plus facilement compréhensible si on sait que l'auteur, Rascal, manie allègrement l'humour noir. c) Le réseau générique Ce réseau regroupe, comme son nom l'indique, plusieurs textes appartenant au même genre mais présentant chacun des particularités de telle sorte que puissent être dégagées des constantes et des variantes et qu'éventuellement l'évolution historique du genre puisse être pointée. Sa connaissance (prudence et modération pour éviter l'enfermement dans le stéréotype!) peut faciliter la compréhension d'un apprenti lecteur. Exemple : La compréhension d'un conte s'enrichit grâce à la fréquentation d'autres contes. Attention, le genre "conte" n'existe pas en soi. Il y a des contes fantastiques, des contes des origines, des contes merveilleux… d) Le réseau autour des éléments constitutifs du récit Travail sur le point de vue, le mode de narration, le dialogue, la description… Exemples : Comparer la description et son rôle dans le conte fantastique et le roman policier. Le point de vue : Histoire à quatre voix Anthony Browne Kaléidoscope. e) Le réseau des scènes types Exemple : Dans une enquête policière, on retrouve toujours la scène de dévoilement du coupable. f) Le réseau de «variantes» et reformulations d'un texte source Exemple : Le petit chaperon rouge et ses avatars : Le petit napperon rouge (Hector Hugo), Le diable des rochers (G Solotareff)… La connaissance des uns enrichit la compréhension des autres. g) Le réseau centré sur un personnage stéréotypé dont on explorera le plus grand nombre possible de facettes Exemple : Le loup, la grand-mère, la sorcière, les cochons... Leurs caractéristiques physiques et morales, les rôles et les valeurs qui leur sont attribués à travers l'étude de contes anciens et contemporains. L'étude du réseau peut conduire, pour chaque personnage-type, à percevoir une évolution dans les représentations que l'on s'en fait au fil du temps. Le loup gentil, le loup méchant, le loup victime, le loup protecteur… La vérité sur l'affaire des trois petits cochons (J Scieszka), Le loup sentimental (G de Pennart), Jean-Loup (A Krings), Le loup rouge (F K Waechter), Patatras (Ph Corentin), Loulou (G Solotareff)… h) Le réseau symbolique La porte ou le passage, le mur… Tillie et le mur Leo Lionni, Le jardin de Max et Gardénia Fred Bernard, Volubilis et les trois jardins Claude Bernos, Le livre de la lézarde Yves Heurté.
Katimini Posté(e) 14 juin 2006 Posté(e) 14 juin 2006 Il est super ton lien Affable ! Merci !! En plus des notions théoriques concernant la lecture, on y trouve des questions pédagogiques en relation avec la notion retenue. Exemple pour l'intertextualité : Dois-je organiser des séquences d’étude de textes littéraires en cycle 3 ? ==> Quelques contenus de travail sur le texte littéraire en cycle 3 : la question du narrateur, les notions de point de vue et de personnage ==> Se référer aux nouveaux programmes et à leurs documents d'application ==> Lire des textes littéraires en cycle 3 Je me permets de mettre le lien direct pour ceux que çà intéresserait : Apprendre à lire.
Lilie78 Posté(e) 15 juin 2006 Posté(e) 15 juin 2006 oui vraiment merci beaucoup Je vous rejoins! Merci Affable! et pas intérêt à te voir sur le forum l'année prochaine!!
Anwamanë Posté(e) 15 juin 2006 Auteur Posté(e) 15 juin 2006 oui vraiment merci beaucoup Je vous rejoins! Merci Affable! et pas intérêt à te voir sur le forum l'année prochaine!! Ben si...car je ne le passe que l'année prochaine
Car_a_Mel Posté(e) 16 juin 2006 Posté(e) 16 juin 2006 je n'ose pas imaginer le taux de remplissage de ton disque dur mais encore merci
casyl Posté(e) 16 juin 2006 Posté(e) 16 juin 2006 Merci beaucoup, Quand trouves-tu le temps de faire tout ca?
bambix Posté(e) 16 juin 2006 Posté(e) 16 juin 2006 Ben comme tout le monde je te remercie Affable!! Mais où trouve tu toutes ces infos????? Tu es sûr de ne pas faire partie d'un jury? Il faut faire une enquête!!!!! Merci quand même et encore bravo!
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