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RESPECT DES DROITS D'AUTEUR SUR LE FORUM ×

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Des articles pour tous les domaines de l'école primaire, le CRPE et les parents d'élèves.
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André Jorge
Les horaires d'enseignement des écoles maternelles et élémentaires peuvent être trouvés sur Eduscol, à cette adresse :
https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo44/MENE1526553A.htm
Il vous est demandé de retirer les temps de récréation du temps dédié à chaque matière lorsque vous élaborez votre emploi du temps :
Comment faire ?
En pratique, on part des 24 heures hebdomadaires et l’on retire le temps de récréation réellement prévu dans l’école. En élémentaire, deux récréations de 15 minutes par jour nous amènent à : 22 heures d’enseignement effectif (à ajuster selon votre organisation).
Pour calculer les horaires avec le temps d'enseignement dans chaque matière/domaine, vous pouvez utiliser une règle de trois, c'est-à-dire un calcul en croix classique, pour chaque matière.
nombre d'heures officiel  -   sur 24 heures
nombre d'heures ajusté  -  sur 22 heures
=> Le nombre d'heures ajusté = nombre d'heures officiel x (nombre d'heures effectives/24)
=> Le nombre d'heures ajusté = nombre d'heures officiel x (22/24)
Réduire, ou pas, le temps d'enseignement des mathématiques et du français ?
Deux choix sont possibles : appliquer le même coefficient à toutes les disciplines, ou ne rien changer au temps d'enseignement dédié aux mathématiques et au français.
Méthode A - Proportionnel : on applique le même coefficient à toutes les disciplines : 
Nombre d'heures ajusté = nombre d'heures officiel x (nombre d'heures effectives / 24)
Exemple :
Le temps dédié à l'enseignement du français au cycle 2  est de 10 heures. Cela donne : 10 x (22/24) = 9h10
10 x (22/24) = 10 x 0,916 = 9,16666... soit 9 heures et 0,1666... heures.
On converti la partie décimale en minutes : 0,16666... x 60 ≈ 10 minutes.
Donc on aura pour l'enseignement du français un temps de 9 heures et 10 minutes (pas 9 heures 16 ! car 0,16 heures ≠ 16 minutes).
=> On arrondit à la minute et on ajuste les temps pour retomber exactement sur le total hebdomadaire effectif.
Méthode B - Garder Français/Maths « pleins »
Certains n'apportent pas de modifications au temps officiel dédié à l'enseignement du français et des mathématiques, et répartissent la déduction uniquement sur les autres disciplines.
=> Cette méthode n’est pas prescrite par les textes : elle relève d’un choix d’équipe. L’article 4 demande seulement une imputation "équilibrée".
 
Tableau récapitulatif des horaires officiels, en tenant compte d'un temps de récréation de 2 x 15 minutes par jour :
Nous avons effectué les calculs pour vous et vous donnons les horaires dans les deux tableaux ci-dessous.
CYCLE 2 Discipline Officiel (24 h) Proportionnel (22/24) FR/MATHS non-modifiés Français 10h00 9h10 10h00 Mathématiques 5h00 4h35 5h00 Langues vivantes 1h30 1h22 1h10 Éducation physique et sportive 3h00 2h45 2h20 Enseignements artistiques 2h00 1h50 1h33 Questionner le monde + EMC 2h30 2h18 1h57 TOTAL 24h00 22h00 22h00                 CYCLE 3 Discipline Officiel (24 h) Proportionnel (22/24) FR/MATHS non-modifiés Français 8h00 7h20 8h00 Mathématiques 5h00 4h35 5h00 Langues vivantes 1h30 1h22 1h14 Éducation physique et sportive 3h00 2h45 2h27 Sciences et technologie 2h00 1h50 1h38 Enseignements artistiques 2h00 1h50 1h38 Histoire-Géo + EMC 2h30 2h18 2h03 TOTAL 24h00 22h00 22h00  
André Jorge
Dans une classe multi-niveaux, l’enseignement de l’EPS peut sembler complexe à organiser.
Du fait des différences de capacités des élèves les objectifs et les attentes seront forcément différents pour chaque niveau de classe. Cela se complique encore quand la répartition des effectifs est très déséquilibrée. C’est le cas, par exemple, d’une classe composée de 5 élèves de CP et 20 élèves de CE2.
Comment alors faire en sorte que chacun progresse, reste actif, et que l’enseignant garde la maîtrise de la sécurité et de la pédagogie ?
Voici quelques pistes concrètes pour organiser les séances d’EPS dans ce contexte.
Un objectif : tous en activité, tous en sécurité.
L’EPS vise le développement moteur, social et cognitif des élèves. En classe multiniveau, cela nécessite une organisation adaptée pour :
maintenir l’attention des plus jeunes, permettre aux plus grands de progresser en autonomie, et assurer une gestion fluide et sécurisée du groupe. La solution : les ateliers différenciés.
Dans une classe à double niveau avec une répartition très inégale, l’organisation en ateliers est une modalité à privilégier. Elle permet :
de répondre aux besoins spécifiques de chaque niveau, de gérer des groupes réduits, et de varier les situations motrices avec ou sans matériel. Combien d’ateliers ?
La limite raisonnable est de 4 ateliers maximum, surtout si l’on est seul à encadrer. Au-delà, l'organisation et la surveillance deviennent difficiles.
Types de répartition possibles :
3 ateliers CE2 + 1 atelier CP (gestion simple, CP ensemble, mais risque que les CP s'ennuient dans un seul atelier). 2 ateliers CE2 + 2 ateliers CP (pour des rotations équilibrées, ou dans le cas d'ateliers sont plus complexes pour les CE2, ou qui durent moins longtemps pour les CP). 4 ateliers multi-niveaux avec consignes différenciées (un peu plus technique à préparer). Exemple : le lancer de précision.
Voici une proposition concrète sur le thème du lancer :
Atelier 1 - CP : Lancer des balles molles dans un cerceau au sol, à faible distance. Atelier 2 - CE2 : Lancer dans une cible verticale (seaux, paniers, cibles) à moyenne distance. Atelier 3 - CE2 : Lancer après un petit parcours ou une course courte. Atelier 4 - Tous : Jeu collectif : marquer un maximum de points en lançant sur des cibles de différentes tailles. L’enseignant peut rester proche de l’atelier CP pour guider et sécuriser, tout en gardant un œil sur les autres ateliers qui, chez les CE2, peuvent être semi-autonomes avec des consignes affichées (sur ardoise, sur fiche,...).
Astuces pour que les CP ne s’ennuient pas dans le cas où ils ne participent qu'à un atelier.
Alterner deux micro-ateliers pour les CP, même avec du matériel minimal. Proposer à certains moments des rôles d’observateurs : compter les réussites, encourager, annoncer les scores. Prévoir des passages dans le même atelier avec, à chaque fois, un défi nouveau. A propos de la rotation.
La rotation dirigée sera sans doute préférable au début, pour éviter les regroupements massifs ou les temps morts. La rotation libre sera possible si les consignes sont claires et les groupes équilibrés.
En conclusion :
Même dans une classe de CP-CE2 déséquilibrée sur le plan des effectifs, l’EPS peut devenir un moment fluide et formateur, si l’organisation est anticipée et si l’on accepte de fonctionner différemment selon les niveaux : en atelier, chacun trouve sa place et progresse à son rythme.
André Jorge

Circulaire de rentrée 2025-2026

Par André Jorge, dans Articles divers, 

La circulaire de rentrée 2025-2026 a été publiée :
Sur Eduscol : https://eduscol.education.fr/3898/circulaire-de-rentree
Lien de téléchargement de la circulaire :
https://www.education.gouv.fr/bo/2025/Hebdo27/MENE2518841C
Lien de téléchargement de la circulaire interactive :
https://eduscol.education.fr/document/60364/download
 
Page d'information :
En complément de la circulaire de rentrée publiée au Bulletin officiel, le ministère a mis en ligne une page d'information intitulée « Des moyens renforcés au service de la réussite des élèves ». 
Elle présente les moyens humains et matériels mobilisés pour mettre en œuvre les priorités de la rentrée 2025.
On y retrouve notamment :
la création de 2000 postes d’AESH, le développement des ULIS et des unités pour élèves autistes, le maintien d’un taux d’encadrement élevé dans le premier degré (6,13 enseignants pour 100 élèves en moyenne), etc.
Lire la page sur les moyens renforcés : 
https://www.education.gouv.fr/rentree-scolaire-2025-des-moyens-renforces-au-service-de-la-reussite-des-eleves-416249
 
Résumé de la circulaire :
Les éléments qui ne concernent que le secondaire n'ont pas été inclus à ce résumé.
La circulaire de rentrée 2025 rappelle les priorités nationales : réussir la transmission des savoirs, garantir un climat scolaire serein, et promouvoir les valeurs républicaines, dans un cadre sécurisé et bienveillant.
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AXE 1 : CONSOLIDER L'APPRENTISSAGE DES SAVOIRS FONDAMENTAUX ET FAVORISER LA REUSSITE DE TOUS LES ELEVES
Il est nécessaire d'élever toujours plus le niveau de nos élèves tout en développant les compétences psychosociales qui participent à leur bien-être et à leur réussite.
a) La maîtrise des savoirs fondamentaux :
Les évaluations nationales, en légère progression, révèlent néanmoins des compétences à renforcer.
Dès la maternelle, l'accent doit être mis sur :
le développement du langage et l'acquisition d'un vocabulaire riche et précis,  l'entrée dans les premiers apprentissages mathématiques,  l'acquisition de l'autonomie, le plaisir d’apprendre, le tout dans un cadre à la fois structurant et bienveillant.
A cette fin, de nouveaux programmes de français et de mathématiques, adossés aux travaux de recherche, seront mis en œuvre de la petite section à la 6e, avec des ressources à disposition des enseignants.
b) Rénover la formation initiale et continue :
Une réforme de la formation initiale entrera en vigueur dès la session 2026 des concours afin de :
attirer davantage de candidats,  préparer plus tôt au métier,  élever le niveau de formation des futurs professeurs. La formation continue sera adaptée aux besoins de chaque territoire : 
constellations ou résidences pédagogiques, .  plans de formation en français et mathématiques s'appuyant sur les résultats des évaluations nationales. une formation adaptée pour les enseignants des classes dédoublées.  *-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*
AXE 2 : BATIR UNE ECOLE DE L'ENGAGEMENT, DE LA JUSTICE ET DE LA RESPONSABILITE
a. L’école, lieu d’appropriation des valeurs républicaines :
La priorité est de promouvoir le principe de laïcité et faire vivre les valeurs de la République, par un effort de formation des personnels.  L’accompagnement des établissements dans la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et les autres formes de discrimination, sera renforcé. b. Le refus des inégalités de destin :
Une attention soutenue sera portée aux territoires les plus fragiles, notamment l’école rurale. Des internats d’excellence, ouverts à des élèves issus de tous les milieux et territoires, permettront de bénéficier d’un accompagnement renforcé et adapté, ainsi que d’opportunités nouvelles.  La lutte contre les inégalités territoriales et sociales, initiée dès le début de la scolarisation, permettra de réduire  précocement les écarts.  100 nouvelles toutes petites sections (TPS) par an seront ouvertes en 2026 et 2027. Dès l’école primaire, les enseignants seront formés aux gestes pédagogiques qui favorisent la confiance des filles dans leurs capacités à réussir en mathématiques et en sciences, et de nouveaux dispositifs pédagogiques donnant toute leur place aux filles seront expérimentés. 100 % des établissements s’engageront dans le dispositif de labellisation égalité filles-garçons. Pour une meilleure inclusion et une meilleure réussite de tous les élèves à besoins particuliers, des pôles d’appui à la scolarité (PAS) seront déployés, et permettront d'apporter une réponse dans des délais raccourcis. c. Les apprentissages transversaux, au cœur des missions de l’École 
Le programme d’éducation à la vie affective et relationnelle (Evar) pour l’école maternelle et élémentaire (et d’éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité (Evars) pour le collège et le lycée) sera mise en œuvre dès 2025. La mise en œuvre renforcée des parcours éducatifs, permettra de faire vivre les valeurs de l’École de la République, de développer les compétences transversales, de favoriser l’engagement de tous et l’égalité des chances. *-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*
AXE 3 : GARANTIR LES CONDITIONS D'UNE ECOLE QUI PROTEGE ET QUI RASSEMBLE
a. Offrir un cadre propice à l’épanouissement de chaque élève/tous les élèves :
L'école joue un rôle essentiel pour la santé et le bien-être des élèves. Trois priorités se dégagent :
La détection précoce des troubles ou signaux faibles,  La prévention active des situations à risque,  La promotion de comportements favorables à la santé physique, mentale et sociale.  Chaque circonscription devra disposer d’un protocole santé mentale opérationnel avant la fin de l’année 2025 et deux personnels repères seront formés. Un référent santé mentale sera nommé dans chaque département.
L'école continuera à favoriser la pratique sportive et physique de tous les élèves (EPS, 30 minutes d’activité physique quotidienne, développement du sport scolaire).
L'école doit promouvoir un usage raisonné du numérique, tenant compte des enjeux de santé et de bien-être des élèves.

b. Refuser toute forme de violence :
Une stratégie pour une École plus sûre et protectrice sera mise en œuvre dès la rentrée 2025 (protection des élèves et des personnels, climat scolaire serein, engagement et responsabilisation des tous les acteurs de la communauté éducative). 
Elle s'appuiera sur :
Le plan "Brisons le silence, agissons ensemble", la poursuite du programme Phare, le renforcement des outils de prévention et d'intervention : le 30 18, l'éducation aux médias et à l'information, des malettes de ressources pour la gestion et le suivi des situations de harcèlement, etc. L’objectif est de  créer une école accueillante, inclusive et protectrice, où chaque élève peut apprendre dans un climat de confiance et de respect mutuel.
André Jorge
Un outil pour développer le sens du nombre et la flexibilité des élèves.
1. Calcul mental et calcul réfléchi : quelle différence ?
Calcul mental : trouver le résultat sans poser l’opération, uniquement de tête, éventuellement en utilisant des étapes simples.
Calcul réfléchi : mobiliser une ou plusieurs stratégies pour transformer l’opération et la rendre plus facile, en exploitant les propriétés des nombres et des opérations.
Ces deux approches sont complémentaires :
Le calcul réfléchi permet de choisir la bonne méthode selon la situation. Le calcul mental permet d’exécuter cette méthode rapidement et avec fluidité. 2. Pourquoi enseigner plusieurs stratégies ?
Les élèves découvrent qu’il n’existe pas qu’une seule façon de faire. Chacun peut choisir la voie la plus simple pour lui selon les nombres. Cela développe la compréhension du système décimal et la flexibilité numérique. Les élèves peuvent vérifier un résultat en utilisant une autre stratégie. 3. Exemple fil rouge : 304 − 87
Nous allons illustrer chaque stratégie avec ce calcul, mais ces méthodes sont valables pour tous les niveaux, du CP au CM2, avec adaptation.
A. La compensation :
On modifie les deux termes du calcul de la même quantité pour simplifier la soustraction.
304 − 87 = 307 − 90 = 217
Pourquoi ça marche ? Si on ajoute 3 aux deux nombres, l’écart entre eux reste le même.
B. Arrondir et ajuster :
On arrondit un terme à une valeur "ronde" (centaine, dizaine) puis on corrige.
304 − 87 = 300 − 83 = 217
Astuce : souvent plus simple quand le premier terme est proche d’une dizaine ou centaine.
C. Décomposition du second terme :
On enlève d’abord les dizaines, puis les unités.
304 − 87 = (304 − 80) − 7 = 224 − 7 = 217
Intérêt : la démarche est linéaire, chaque étape est facile.
D. Décomposition du premier terme :
On sépare le premier nombre en une partie "ronde" et le reste.
304 − 87 = (300 − 87) + 4 = 213 + 4 = 217
Intérêt : on traite d’abord un calcul plus simple, puis on ajuste.
E. Le complément à :
On raisonne à l’envers : "Combien faut-il ajouter à 87 pour obtenir 304 ?"
87 + ? = 304 -> (87 + 13) + ? = 304 -> 100 + ? = 304 -> 100 + 204 = 304 -> 204 + 13 = 217
Intérêt : utile dans les problèmes où on cherche "ce qui manque". Renforce le lien entre addition et soustraction.
F. Chaînage de transformations :
On combine plusieurs astuces dans un même calcul.
CopierModifier
304 − 87 = (304 − 100) + 13 = 217
Intérêt : grande flexibilité, permet d’adapter la méthode aux nombres rencontrés.
4. Conseils pour la classe
Mettre en place un mur des stratégies :
Affichez en classe un tableau récapitulatif avec le nom, un exemple et un schéma pour chaque méthode. Encourager la verbalisation :
Demandez aux élèves d’expliquer leur choix de méthode et leur raisonnement. Varier les nombres :
Cela permettra aux élèves de repérer quand une stratégie est particulièrement efficace.. Proposer plusieurs chemins :
Montrez un même calcul résolu de plusieurs façons, puis discutez avec les élèves de l’efficacité et de la simplicité de chaque méthode.  
En conlusion :
Enseigner le calcul réfléchi, c’est bien plus qu’apprendre à « faire vite » : c’est former des élèves capables de penser le calcul, de choisir la méthode adaptée et de comprendre en profondeur le fonctionnement des nombres.
André Jorge
La dyslexie est un trouble spécifique du langage écrit qui se manifeste dès les premiers apprentissages de la lecture. Elle persiste à l’âge adulte si elle n’est pas compensée, et nécessite des adaptations pédagogiques pour permettre à l’élève de progresser tout en préservant sa confiance en lui.
1. Qu’est-ce que la dyslexie ?
La dyslexie est un trouble durable qui ne résulte ni d’un manque d’intelligence, ni d’un manque de motivation.
Elle est liée à des difficultés dans le traitement des sons de la langue (conscience phonologique) et dans la correspondance entre les lettres et les sons.
Caractéristiques principales :
Lecture lente et laborieuse. Erreurs fréquentes (substitutions, inversions, omissions de lettres ou de syllabes). Difficultés à reconnaître globalement les mots. Compréhension perturbée par l’effort de décodage. Orthographe instable, même pour des mots fréquents. 2. Démarches à engager en tant qu’enseignant :
Observation et relevé des difficultés
Noter les erreurs fréquentes, la vitesse de lecture, la compréhension du texte. Observer aussi l’impact sur l’orthographe et la participation en classe. Échanges avec les familles
Présenter les observations avec bienveillance. Conseiller une évaluation par un orthophoniste. Collaboration avec les professionnels
Orthophoniste, médecin scolaire, psychologue, RASED. Partage d’informations sur les progrès et les difficultés. Mise en place d’un PAP (Plan d’Accompagnement Personnalisé)
Dispositif officiel pour formaliser les aménagements. Rédigé en concertation avec la famille, l’équipe éducative et le médecin scolaire. 3. Aménagements pédagogiques en classe
a) Pour la lecture
Ne pas imposer la lecture à voix haute devant la classe si l’élève ne le souhaite pas. Utiliser des textes adaptés : police lisible (Arial, Verdana, OpenDyslexic), interlignes larges, marges aérées. Fournir les supports à l’avance pour permettre un repérage préalable. Favoriser la lecture en duo (un camarade lit une partie, l’élève lit quelques phrases). Autoriser l’utilisation d’outils d’aide : lecture audio, tablette, synthèse vocale. b) Pour l’écriture et l’orthographe
Réduire la quantité de texte à copier. Fournir des textes à trous, ou des photocopies à compléter. Autoriser les correcteurs orthographiques ou dictionnaires électroniques. Proposer des dictées aménagées : dictée à choix multiples, dictée avec banque de mots. c) Pour la compréhension
Lire soi-même les consignes ou proposer une lecture audio. Vérifier la compréhension oralement plutôt que par écrit. Utiliser des schémas, images, cartes mentales pour appuyer le texte. d) Évaluation
Adapter le temps imparti. Évaluer la compréhension et les compétences, pas uniquement la performance en lecture/écriture brute. Permettre des réponses orales quand c’est possible. 4. Attitude et climat de classe
Valoriser les réussites : insister sur les points forts (expression orale, créativité, raisonnement). Éviter les situations de mise en échec publique. Encourager l’élève à utiliser ses stratégies personnelles. Favoriser un climat où la différence est acceptée et comprise par les autres élèves. Un élève dyslexique peut progresser et réussir sa scolarité s’il bénéficie d’un accompagnement adapté, d’aménagements réfléchis et d’un climat de classe bienveillant.
L’objectif n’est pas de “guérir” la dyslexie, mais de permettre à l’élève de contourner ses difficultés et de développer au maximum ses compétences.
📌 Ressources utiles :
Enseigner à des élèves à besoins éducatifs particuliers - Eduscol Guide “Troubles spécifiques du langage et des apprentissages” – AEFE La valise Dys - Un kit d’outils numériques pour les élèves et pour l’enseignant Fédération Française des Dys – www.ffdys.com Police OpenDyslexic – opendyslexic.org
André Jorge
Depuis la publication des nouveaux programmes de français pour le cycle 3 en avril 2025, de nombreux enseignants s’interrogent sur la place accordée à l’orthographe lexicale. Est-elle toujours au programme ? Est-elle négligée ? Comment l’enseigner avec des repères qui se révèlent, finalement, peu explicites ?
Ce que disent les nouveaux programmes :
Dans le texte officiel publié au Bulletin Officiel du 17 avril 2025, les seules mentions explicites de l’orthographe lexicale se trouvent :
🔹 Au CM1, dans la rubrique Mémoriser l’orthographe des mots :
Écrire correctement les mots les plus fréquents de la langue en s’appuyant sur les régularités et la formation. S’appuyer sur la dimension morphologique des mots rencontrés lors de ses différentes lectures pour les orthographier. 🔹 Au CM2, dans la même rubrique :
Écrire correctement les mots fréquents en s’appuyant sur les régularités et la formation. Et, toujours au CM2, dans la rubrique Grammaire et orthographe grammaticale :
Rencontrer quelques variations particulières en contexte, en lien avec les apprentissages en orthographe lexicale. Ces formulations confirment que l’orthographe lexicale est bien mentionnée, mais son enseignement semble réduit à un travail de mémorisation individuelle, sans précision sur les démarches pédagogiques, les stratégies d’apprentissage, ni les progressions envisageables.
Un affaiblissement inquiétant...
Par rapport aux anciens programmes, cette présentation soulève plusieurs inquiétudes :
L’orthographe lexicale est reléguée à un sous-objectif dans la partie vocabulaire, alors qu’elle faisait auparavant l’objet d’un enseignement structuré et systématique. Aucune liste de mots invariables ou usuels n’est proposée. Aucune mention des stratégies d’apprentissage (morphologie, familles de mots, analogies, étymologie…). Aucun repère de progression pour accompagner les enseignants sur l’année ou le cycle. De fait, il devient compliqué de situer cet enseignement dans son emploi du temps ou ses progressions annuelles. 
Ce que confirment les ressources complémentaires :
Des documents d’accompagnement (académie de Lille, inspection de Paris, etc.) viennent rassurer les équipes en soulignant que :
« La mémorisation de l’orthographe lexicale reste une composante essentielle de la maitrise de la langue. »
Ils rappellent aussi l’importance des dictées préparées, de l’entraînement quotidien, de l’observation des régularités, et proposent parfois des outils (fiches de mots, listes de fréquence, exercices structurés…).
Mais ces documents ne sont ni normatifs, ni intégrés aux programmes officiels. Ils dépendent de l’initiative des académies ou des formateurs, et leur diffusion reste très inégale.
Que faire dans la classe ?
Pour ne pas sacrifier l’orthographe lexicale au flou des instructions, les enseignants peuvent :
S’appuyer sur des repères existants (listes de mots invariables, mots fréquents, manuels antérieurs) pour construire leur propre progression. Maintenir des temps spécifiques d’entraînement orthographique, différenciés de la grammaire ou de la conjugaison. Utiliser les dictées préparées, les boîtes à mots, les murs de mots et autres rituels de mémorisation. Faire réfléchir les élèves sur les régularités : familles de mots, racines communes, influence des langues d’origine… Il est possible de respecter l’esprit des nouveaux programmes — qui insistent sur la clarté, la cohérence et la régularité des apprentissages — sans abandonner ce qui fonctionne pour l’acquisition durable de l’orthographe.
En conclusion :
L’orthographe lexicale n’est pas absente des nouveaux programmes… mais elle est faiblement représentée, mal située, et dépourvue de repères opérationnels.
Elle risque ainsi de devenir une « grande oubliée », alors même qu’elle conditionne la réussite dans tous les domaines du français : lecture, rédaction, grammaire.
Mais si les réformes se succèdent, les enseignants, eux, poursuivent leur mission avec constance et engagement. À nous de continuer à enseigner l'orthographe lexicale en classe, avec des pratiques éprouvées et adaptées aux besoins des élèves.
André Jorge
En maternelle, les rituels rythment la journée des élèves : ils apportent stabilité, repères, et favorisent les apprentissages. Parmi les rituels les plus fréquents, on retrouve ceux liés au langage (mot ou phrase du jour, écoute d’un texte…) et aux mathématiques (comptage, repérage dans le temps, comparaison de quantités…).
Mais comment lancer ces rituels de manière fluide, agréable, et motivante pour les élèves ?
Annoncer le rituel : des signaux pour capter l'attention.. 
Pour que les élèves rejoignent rapidement le coin regroupement et soient attentifs, il est utile d’installer un signal clair, régulier et facilement identifiable. Voici trois méthodes efficaces :
Un signal sonore :
Utilisez un instrument de musique (clochette, tambourin, bâton de pluie, xylophone…) et veillez à utiliser le même instrument pour chaque rituel. Cela permet une reconnaissance immédiate. Un signal visuel :
Affichez une image symbolique (dés pour les maths, livre pour le langage,…), levez une pancarte ou utilisez un tableau avec curseur indiquant le rituel du moment. Une comptine ou un chant :
C’est souvent le moyen le plus engageant. Les élèves la reprennent en chœur, les gestes associés facilitent la transition, et cela devient un moment de joie partagée.  
Des comptines pour introduire les rituels de langage
Pour rassembler les élèves (sur l’air de Frère Jacques) :
On se regroupe,  
On se regroupe,  
Pour le rituel du jour.  
Tous les enfants ensemble,  
Écoutent et regardent.  
Chut ! Chut ! Chut !
Pour introduire une activité de langage :
Écoute, écoute,  
Les mots sont là !  
Écoute, écoute,  
Ils parlent tout bas…  
Chut ! On les répète avec moi !
Pour annoncer le mot du jour (sur l'air de Petit escargot) :
Petit mot caché,  
Qui veut le deviner ?
Venez nous raconter !  
On va le répéter !
On va le chanter !
Toute la journée.
Pour commencer une séance d’écoute ou de lecture :
Silence les oreilles,  
Silence les petits yeux,  
L’histoire se réveille,  
Elle va parler pour nous deux !
 
Des comptines pour introduire les rituels de mathématiques
Sur l’air de Père Noël frappe à la porte (Versini) :
Toc, toc, toc !  
Les chiffres frappent à la porte,  
Toc, toc, toc !  
On les invite, on les compte !  
Toc, toc, toc !  
Prêts pour la comptine des nombres ?  
1, 2, 3 !  
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 !
Sur l’air de 1, 2, 3, nous irons au bois :
Un, deux, trois,  
On compte avec les doigts !  
Quatre, cinq, six,  
Viens, on t’invite.  
Sept, huit, neuf,  
C’est parti !  
Dix, onze, douze,  
On a réussi !
 
Pour aller plus loin…
Associer ces comptines à des gestes simples (lever de doigts, bouche fermée, oreilles ouvertes…) et à de petites percussions (clochette, maracas, triangle...) renforcera l’effet d’attention et de mémorisation.
Bien sûr, vous pouvez inventer vos propres comptines, en fonction de vos projets ou de l’univers sonore familier à vos élèves.
Mais n’hésitez pas non plus à puiser dans le répertoire traditionnel français, riche en comptines et chansons enfantines. Elles offrent l’avantage d’être connues des enfants (ou de leurs familles), et participent à la construction d’une culture commune.
André Jorge
Depuis les décrets d’application de la loi Rilhac publiés en août 2023, le rôle du directeur d’école a été renforcé, notamment en matière de pilotage pédagogique. Cette évolution impacte directement l’organisation des activités pédagogiques complémentaires (APC).
L’organisation des APC, auparavant proposée par le conseil des maîtres et validée par l'IEN, est maintenant arrêtée par l'équipe pédagogique de chaque école, sous la responsabilité du directeur d’école, désormais chargé du pilotage pédagogique. 
Cela concerne :
le choix des élèves concernés, les contenus et modalités des séances, la répartition des 36 heures annuelles. Le directeur veille à la mise en œuvre de l’organisation des APC, en cohérence avec le projet d’école, et l’IEN n'intervient pas directement dans la répartition ou la planification des APC au sein d’une école.
Certains interprètent à tort cette évolution comme une exclusion totale de l’IEN... C’est bien évidemment faux.
Certes, l’IEN n’a pas un rôle d’organisation concernant les APC, mais il est le supérieur hiérarchique et a autorité sur les enseignants et les directeurs. A ce titre, et notamment dans le cadre du suivi de la mise en œuvre des obligations de service, du respect des horaires réglementaires, de l’évaluation du directeur ou d’un enseignant, il peut parfaitement demander à consulter l’organisation des APC :
consulter l’organisation des APC, leur calendrier ou leur bilan. s’assurer que chaque enseignant remplit bien ses obligations de service. interroger le directeur sur la cohérence de l’organisation avec le projet d’école. L'IEN peut demander des explications, dans le cadre de ses missions de contrôle et d’évaluation, s’il y a incohérence, absence de mise en œuvre, ou remontées problématiques.
En conclusion, les enseignants disposent d’une réelle autonomie pédagogique, dans un cadre clairement défini. L’IEN n’intervient pas dans les choix pédagogiques des enseignants, mais il veille au respect du cadre réglementaire et à la cohérence de la mise en œuvre.
André Jorge
En mars 2025, une publication du site VousNousIls révélait que les enseignants de la Fonction publique d’État perçoivent en moyenne 976 euros de moins par mois que les autres fonctionnaires de catégorie A. Un écart surprenant, quand on sait que tous relèvent du même statut. Faut-il y voir une inégalité de traitement ? Est-ce une situation justifiée ? Éléments de réponse.
Qui sont les fonctionnaires de catégorie A ?
La catégorie A regroupe les fonctionnaires recrutés à un niveau bac+3 minimum, le plus souvent bac+5, pour exercer des missions d'encadrement, de conception ou d’expertise. Parmi eux :
Les enseignants (professeurs des écoles, certifiés, agrégés…), Mais aussi les inspecteurs du travail, attachés d’administration, magistrats, ingénieurs d’État, inspecteurs des finances publiques, etc. Ces métiers exigent une formation exigeante, des responsabilités importantes, et une implication au service de l’intérêt général. Pourtant, leurs niveaux de rémunération varient fortement.
Un écart salarial très net
Voici quelques estimations de salaires bruts mensuels moyens (hors primes exceptionnelles) pour différents métiers de la catégorie A dans la Fonction publique d’État :
Métier Salaire brut mensuel moyen Professeur des écoles 2 400 € Professeur certifié 2 600 € Professeur agrégé 3 100 € Inspecteur du travail 3 400 € Attaché d’administration 3 200 € Inspecteur des finances publiques 3 600 € Magistrat débutant 4 200 € Cette différence ne repose ni sur une formation moins poussée, ni sur des responsabilités moindres, mais sur des facteurs essentiellement structurels.
Pourquoi un tel écart ?
1. Un coût budgétaire massif
Avec plus d’un million d’agents, l’Éducation nationale est de loin le plus gros employeur public. Toute revalorisation généralisée représente donc un enjeu financier majeur pour l’État.
2. Une grille indiciaire peu dynamique
Les enseignants ont longtemps été rémunérés presque exclusivement sur l’indice, avec peu ou pas de primes, contrairement à d’autres corps de la fonction publique d’État.
3. Une vision réductrice du temps de travail
On évoque souvent les vacances scolaires et le nombres d'heures de travail devant élèves, mais cela occulte le travail invisible :
préparation de classe, corrections, suivis individualisés, concertations, etc. Et à l’international ?
La France est l’un des pays de l’OCDE où les enseignants sont les moins bien rémunérés par rapport au PIB. Cette situation contribue à :
la désaffection pour le métier, la pénurie de candidats dans certaines disciplines, une crise de vocation chez les jeunes diplômés. Un choix politique avant tout
L’écart de traitement entre enseignants et autres cadres A n’est pas fondé sur les missions ou les qualifications. Il reflète plutôt des choix budgétaires et politiques successifs.
André Jorge
Dans l’Éducation nationale française, l’expression « pas de vagues » est devenue, au fil des années, un symbole silencieux d’une politique de gestion des crises qui interroge enseignants, parents et citoyens. Mais de quoi parle-t-on vraiment ? Et pourquoi ce phénomène persiste-t-il ?
Préserver l’image de l’institution
L’Éducation nationale est une institution centrale de la République. Dans un contexte où la confiance de la population envers ses services publics est fragile, toute crise médiatique peut sembler dangereuse. Préserver son image devient alors une priorité : il s’agit de montrer que l’institution est stable, efficace, et que les situations problématiques sont des exceptions.
Cela se traduit souvent par une volonté d'étouffer rapidement les incidents, quitte à ignorer leur gravité réelle.
Éviter la remise en cause du système
Reconnaître publiquement des dysfonctionnements — qu'ils concernent la violence scolaire, le mal-être enseignant, ou encore les erreurs administratives — reviendrait à ouvrir la porte à une critique plus large de l’organisation même de l’Éducation nationale.
La logique est alors de minimiser, de relativiser, voire de déplacer les problèmes, afin d'éviter toute revendication de réforme profonde.
Le poids du devoir de réserve et de discrétion
Les enseignants sont soumis à un devoir de discrétion professionnelle. S’ils peuvent s’exprimer dans le débat public, ils doivent néanmoins faire preuve de réserve dans leurs propos portant sur leur employeur. Ce devoir, bien que nécessaire pour préserver l'impartialité du service public, est parfois utilisé pour dissuader toute dénonciation de dysfonctionnements internes.
Ainsi, de nombreux enseignants hésitent à témoigner par peur de sanctions administratives ou disciplinaires.
Une gestion descendante, hiérarchique et distante
L’organisation très hiérarchisée de l’Éducation nationale favorise une communication verticale. Un enseignant qui signale un problème important peut rapidement être perçu comme un élément perturbateur, au lieu d'être vu comme un professionnel cherchant à améliorer le système.
La solution préférée reste souvent de "calmer" la situation localement, en demandant aux personnels de se montrer "compréhensifs" ou de "ne pas faire de vagues".
Le traitement médiatique : la double peine pour les enseignants
Lorsqu’un enseignant est mis en cause, notamment pour des accusations graves, les médias s'emparent rapidement de l'affaire, souvent sans attendre les résultats d'une enquête approfondie.
En revanche, lorsqu’un enseignant est blanchi, la couverture médiatique est bien plus discrète, voire inexistante. L’administration, elle aussi, reste souvent silencieuse, laissant le professionnel seul face aux conséquences d’une atteinte durable à sa réputation.
Les conséquences dramatiques du "Pas de vagues"
Un sentiment d’abandon : de nombreux enseignants ont le sentiment d’être laissés seuls face aux difficultés, sans soutien réel de leur hiérarchie. Une autocensure croissante : pour éviter d'éventuels problèmes, beaucoup choisissent de ne plus signaler certains faits, contribuant à une invisibilisation des difficultés réelles du terrain. Une perte de confiance dans l'institution : à long terme, ce mode de gestion contribue à fragiliser encore davantage le lien entre l’institution et ses personnels. Vers un nécessaire changement de culture ?
Si préserver l’image de l’Éducation nationale est compréhensible, cela ne peut se faire au détriment de la vérité et de la justice pour ses personnels.
Il est urgent de repenser la gestion des crises en valorisant :
L'écoute sincère des remontées du terrain. La transparence dans la gestion des incidents. Le respect et la protection des enseignants, y compris lorsqu’ils traversent des périodes difficiles. Briser le silence du "pas de vagues" ne signifie pas salir l’institution, mais au contraire lui redonner du sens, en mettant en avant les valeurs d’équité, de dialogue et de respect qui devraient l’animer.
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