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Des articles pour tous les domaines de l'école primaire, le CRPE et les parents d'élèves.
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André Jorge
Chaque année, des enseignants demandent à exercer leurs fonctions à temps partiel. Si certaines demandes sont acceptées, d’autres donnent lieu à un entretien avec l’inspecteur de l’Éducation nationale, puis à un refus.
Comment expliquer ces différences ? Un enseignant peut-il obtenir de travailler à mi-temps simplement parce qu’il le souhaite ?
Pour répondre à ces questions, il faut distinguer deux régimes juridiques :
le temps partiel de droit, le temps partiel sur autorisation. Mi-temps ou temps partiel ?
Le terme « mi-temps » désigne une quotité de travail de 50 %. Le « temps partiel » est une notion plus large : selon la situation et les possibilités d’organisation du service, l’enseignant peut exercer à 50 %, 60 %, 70 % ou 80 %.
Le temps partiel de droit
Dans certaines situations précisément prévues par les textes, l’administration ne peut pas refuser le principe du temps partiel lorsque l’enseignant remplit les conditions requises.
Le temps partiel est notamment accordé de droit dans les cas suivants.
Pour élever un jeune enfant
Un enseignant peut bénéficier d’un temps partiel de droit à l’occasion de chaque naissance ou adoption :
jusqu’au troisième anniversaire de l’enfant, en cas de naissance ; pendant les trois années suivant l’arrivée de l’enfant au foyer, en cas d’adoption. Une fois cette période terminée, une demande formulée pour continuer à travailler à temps partiel relève généralement du temps partiel sur autorisation.
Pour donner des soins à un proche
Le temps partiel est également accordé de droit lorsque l’enseignant doit donner des soins :
à son époux ou à son partenaire de Pacs ; à un enfant à charge ; à un ascendant. Le proche doit être atteint d’un handicap nécessitant la présence d’une tierce personne, ou être victime d’un accident ou d’une maladie grave.
En raison du handicap de l’enseignant
Un enseignant relevant de l’obligation d’emploi des travailleurs handicapés peut également demander un temps partiel de droit, après avis du médecin du travail ou du médecin chargé de la prévention.
Attention : même lorsqu’il est de droit, le temps partiel ne donne pas nécessairement à l’enseignant le droit de choisir librement ses jours de travail ou l’organisation exacte de son service.
L’administration conserve la possibilité de déterminer des modalités compatibles avec l’organisation de l’école et la continuité du service.
Le temps partiel sur autorisation
Lorsqu’aucune des situations ouvrant droit au temps partiel n’est remplie, la demande relève du temps partiel sur autorisation.
Il peut notamment être sollicité pour :
des raisons personnelles ou familiales ; un meilleur équilibre entre la vie professionnelle et la vie personnelle ; suivre une formation ou mener un projet personnel ; préparer progressivement une évolution professionnelle ; créer ou reprendre une entreprise, dans le respect des règles relatives au cumul d’activités ; continuer à travailler à temps partiel après la fin d’un temps partiel de droit. Dans ces situations, l’enseignant peut présenter une demande, mais son acceptation n’est pas automatique. L’administration examine cette demande au regard des nécessités de la continuité et du fonctionnement du service.
Pourquoi certaines demandes sont-elles refusées ?
Un temps partiel sur autorisation peut notamment être refusé lorsque l’administration estime que son organisation créerait des difficultés importantes pour le fonctionnement du service.
Elle peut, par exemple, invoquer :
la difficulté à compléter le service de l’enseignant ; l’insuffisance des moyens de remplacement disponibles ; les contraintes d’organisation des écoles ; la continuité pédagogique ; les caractéristiques particulières du poste occupé. Ces éléments ne permettent toutefois pas d’instaurer une interdiction générale et automatique de tous les temps partiels. Chaque demande doit faire l’objet d’un examen individuel.
À quoi sert l’entretien avec l’IEN ?
Lorsqu’un refus est envisagé, l’enseignant est reçu en entretien. Dans le premier degré, cet entretien est souvent conduit par l’IEN.
Il peut permettre :
à l’enseignant d’exposer les raisons de sa demande ; à l’administration de présenter les difficultés d’organisation envisagées ; d’étudier une autre quotité ou d’autres modalités d’exercice ; de rechercher une solution compatible avec les nécessités du service. L’entretien avec l’IEN ne signifie donc pas nécessairement que la demande est déjà définitivement refusée. L’IEN formule généralement un avis ou transmet les éléments recueillis. La décision administrative relève de l’autorité compétente, notamment du directeur académique des services de l’Éducation nationale dans le premier degré.
Un refus doit être écrit et motivé
Le Code général de la fonction publique prévoit que les refus opposés à une demande de travail à temps partiel doivent être :
précédés d’un entretien ; motivés, c’est-à-dire expliqués par écrit à partir d’éléments précis liés à la situation de l’enseignant et au fonctionnement du service. Une simple réponse orale de l’IEN ne constitue donc pas, à elle seule, la décision administrative définitive. L’enseignant doit recevoir une décision écrite émanant de l’autorité compétente.
Une formule générale telle que « nécessités de service » ne devrait pas être utilisée sans explication concrète. L’administration doit permettre à l’enseignant de comprendre les raisons pour lesquelles sa demande ne peut pas être satisfaite.
Quelles démarches sont possibles en cas de refus ?
Un enseignant qui reçoit une décision de refus peut notamment :
demander des précisions sur les motifs retenus ; présenter un recours gracieux auprès de l’autorité ayant pris la décision ; saisir la commission administrative paritaire compétente ; demander l’accompagnement d’une organisation syndicale ; contester la décision devant le tribunal administratif, dans les délais de recours indiqués sur la décision. La contestation sera particulièrement pertinente si la demande ne semble pas avoir été examinée individuellement, si aucun entretien n’a été proposé ou si la motivation reste trop générale.
Le temps partiel thérapeutique : un dispositif différent
Le temps partiel pour raison thérapeutique ne doit pas être confondu avec le temps partiel de droit ou le temps partiel sur autorisation.
Il peut être accordé lorsque la réduction du temps de travail :
favorise le maintien ou le retour dans l’emploi ; contribue à l’amélioration de l’état de santé de l’agent ; permet une rééducation ou une réadaptation professionnelle. Il répond à des règles médicales et administratives particulières. Il ne constitue donc pas un moyen d’obtenir un temps partiel pour convenance personnelle.
Tableau récapitulatif
Situation Nature de la demande Le principe du temps partiel peut-il être refusé ? Élever un enfant de moins de trois ans Temps partiel de droit Non, si les conditions sont remplies Adoption depuis moins de trois ans Temps partiel de droit Non, si les conditions sont remplies Donner des soins à un proche gravement malade, accidenté ou handicapé Temps partiel de droit Non, si les conditions sont remplies Enseignant relevant de l’obligation d’emploi des travailleurs handicapés Temps partiel de droit Non, après l’avis médical prévu par les textes Raisons personnelles ou familiales Temps partiel sur autorisation Oui, en raison des nécessités du service Poursuite du temps partiel après les trois ans de l’enfant Temps partiel sur autorisation Oui Formation ou projet personnel Temps partiel sur autorisation Oui Création ou reprise d’une entreprise Temps partiel soumis à autorisation Oui Motif médical favorisant le maintien ou le retour dans l’emploi Temps partiel thérapeutique Selon la procédure médicale et administrative applicable À retenir
Un enseignant ne dispose pas d’un droit général à travailler à mi-temps pour convenance personnelle.
Lorsque sa situation correspond à l’un des cas prévus par la loi, il peut bénéficier d’un temps partiel de droit. Dans les autres situations, la demande relève du temps partiel sur autorisation et peut être refusée en raison des nécessités du service.
Le refus doit cependant être précédé d’un entretien, faire l’objet d’une décision écrite et être motivé à partir d’un examen individuel de la demande.
Quand faut-il présenter sa demande ?
Pour les personnels enseignants, le temps partiel est normalement accordé pour une année scolaire. Les enseignants doivent consulter la circulaire publiée chaque année par leur rectorat ou leur DSDEN, qui précise le calendrier, les formulaires à employer, les pièces justificatives et les modalités d’organisation retenues localement.
Les demandes doivent généralement être formulées plusieurs mois avant la rentrée scolaire. Certaines demandes de droit peuvent toutefois être présentées en cours d’année lorsqu’elles résultent de la survenance d’un événement ouvrant ce droit.
Textes et ressources utiles
Code général de la fonction publique – dispositions relatives au travail à temps partiel Service-Public.fr – Travail à temps partiel d’un fonctionnaire Ministère de l’Éducation nationale – Temps partiel sur autorisation Les règles pratiques, le calendrier et les modalités d’organisation peuvent être précisés chaque année par une circulaire académique ou départementale. Les enseignants doivent donc également consulter les informations publiées par leur rectorat ou leur DSDEN.
André Jorge
Face aux difficultés récurrentes de remplacement des enseignants absents, certaines organisations syndicales soutiennent qu’une absence initialement imprévisible ne le serait plus à partir du deuxième jour. Elles en déduisent que les élèves concernés n’auraient alors plus à être accueillis à l’école.
Dans certaines écoles, il a même été envisagé d’inscrire cette règle dans le règlement intérieur : lorsqu’un enseignant demeure absent et n’est pas remplacé, ses élèves ne seraient plus accueillis à compter du deuxième jour.
Que dit réellement l’article L. 133-1 du Code de l’éducation ? Cette interprétation est-elle celle du ministère de l’Éducation nationale ? Un conseil d’école peut-il inscrire une telle disposition dans son règlement intérieur ? Et quels risques un directeur ou un enseignant prend-il en suivant une consigne syndicale contraire à celle de son administration ?
Que dit réellement l’article L. 133-1 du Code de l’éducation ?
L’article L. 133-1 du Code de l’éducation, issu de la loi n° 2008-790 du 20 août 2008, pose un principe général d’accueil des enfants scolarisés dans les écoles maternelles et élémentaires.
Article L. 133-1 du Code de l’éducation Source : article L. 133-1 du Code de l’éducation sur Légifrance .
Une lecture attentive de cet article fait apparaître plusieurs éléments importants :
tout enfant scolarisé dans une école maternelle ou élémentaire publique ou privée sous contrat doit être accueilli pendant le temps scolaire ; cet accueil a normalement pour objet de lui permettre de suivre les enseignements prévus par les programmes ; lorsque ces enseignements ne peuvent pas être assurés en raison de l’absence imprévisible du professeur et de l’impossibilité de le remplacer, l’enfant bénéficie gratuitement d’un service d’accueil ; un droit à l’accueil existe également en cas de grève, selon des règles particulières. Ce que le texte ne dit pas L’article L. 133-1 ne précise pas :
que seule la première journée d’absence serait imprévisible ; qu’une absence deviendrait automatiquement prévisible après vingt-quatre heures ; que le service d’accueil prendrait fin à compter du deuxième jour ; comment doit être apprécié le caractère imprévisible d’une absence qui se prolonge plusieurs jours. Le texte reconnaît avant tout un droit de l’enfant à être accueilli. Il ne constitue pas une procédure détaillant, jour après jour, les obligations du directeur lorsque l’absence d’un enseignant se prolonge.
Comment interpréter l’expression « absence imprévisible » ?
Toute la difficulté vient de l’adjectif « imprévisible ». Deux lectures peuvent être défendues.
Interprétation défendue par certains syndicats Autre interprétation possible L’absence n’est imprévisible que le premier jour. Dès que l’administration sait qu’elle se prolongera, elle devient prévisible. Ce qui est imprévisible est l’événement à l’origine de l’absence : maladie soudaine, accident ou autre empêchement non anticipé. À partir du deuxième jour, l’administration a eu le temps d’anticiper et de prévoir un remplacement. Une absence initialement imprévisible ne change pas nécessairement de nature au seul motif qu’elle dure plusieurs jours. Le service d’accueil prévu par l’article L. 133-1 ne serait donc plus dû après le premier jour. Le droit à l’accueil pourrait continuer tant que l’enseignant demeure absent et que son remplacement est impossible. L’interprétation de certains syndicats
Plusieurs organisations syndicales considèrent que l’administration ne peut plus invoquer le caractère imprévisible d’une absence lorsqu’elle en connaît la prolongation.
Le raisonnement peut être résumé ainsi :
le premier jour, l’absence n’était pas connue à l’avance ; à l’issue de cette première journée, l’administration est informée de la situation ; elle doit donc être en mesure d’organiser un remplacement pour les jours suivants ; faute de remplacement, les équipes n’auraient pas à répartir durablement les élèves dans les autres classes. Cette position peut être comprise comme un moyen de dénoncer le manque de remplaçants et de refuser que les équipes enseignantes compensent durablement les insuffisances de l’administration.
Une interprétation, et non une règle écrite dans la loi Cette analyse peut être défendue dans le débat syndical ou juridique. Elle ne figure cependant pas explicitement dans l’article L. 133-1. La règle du « premier jour seulement » résulte d’un raisonnement portant sur le mot « imprévisible », et non d’une durée fixée par le législateur.
Quelle est la position officielle du ministère ?
Le ministère de l’Éducation nationale présente le dispositif sur sa page consacrée à l’accueil des élèves en cas d’absence ou de grève .
Il y rappelle qu’en cas d’absence imprévisible d’un enseignant et d’impossibilité de le remplacer, l’enfant bénéficie d’un accueil conformément au cadre légal.
En revanche, le ministère n’indique pas, dans cette présentation, qu’une absence deviendrait juridiquement prévisible à partir du deuxième jour. Il ne précise pas davantage que le droit à l’accueil cesserait après la première journée.
Le nouveau référentiel métier des directrices et directeurs d’école, publié au Bulletin officiel du 21 mai 2026, apporte cependant une indication importante. Il précise que le directeur informe l’IEN et les services départementaux de l’absence d’un enseignant et s’assure que les élèves sont accueillis dans de bonnes conditions. Il ne limite pas cette responsabilité au premier jour de l’absence.
Une distinction nécessaire On ne peut pas affirmer que le ministère a officiellement validé l’interprétation selon laquelle l’accueil cesserait à partir du deuxième jour.
À l’inverse, le silence du ministère sur le sens précis du mot « imprévisible » ne suffit pas, à lui seul, à démontrer que l’interprétation syndicale serait juridiquement impossible.
Toutefois, le référentiel métier de 2026 demande au directeur de veiller à ce que les élèves soient accueillis dans de bonnes conditions lorsqu’un enseignant est absent. Cette instruction invite à une grande prudence avant de décider localement de ne plus accueillir certains élèves.
Quelle interprétation retenir ?
À la lecture du seul article L. 133-1, il paraît difficile d’ériger la règle du deuxième jour en principe juridique certain.
Plusieurs raisons appellent à la prudence :
aucune durée n’est inscrite dans le texte ; l’article consacre d’abord un droit à l’accueil des enfants ; le ministère ne reprend pas officiellement la distinction entre le premier et le deuxième jour ; le référentiel métier de 2026 demande au directeur de s’assurer que les élèves sont accueillis dans de bonnes conditions en cas d’absence d’un enseignant ; une absence peut être connue dans sa prolongation sans avoir été prévisible à son origine ; une interprétation syndicale discutée ne peut pas être transformée localement en certitude juridique. Cela ne signifie pas que le raisonnement syndical serait dépourvu de tout argument. Il met en évidence une difficulté réelle : une absence peut-elle encore être qualifiée d’imprévisible lorsque l’administration connaît plusieurs jours à l’avance sa durée probable ?
Mais en l’absence de texte réglementaire ou de décision juridictionnelle tranchant précisément ce point, il semble plus exact de parler d’une interprétation syndicale discutée que d’une règle de droit établie.
La formulation la plus prudente L’article L. 133-1 n’indique pas qu’une absence devient automatiquement prévisible à partir du deuxième jour. Certains syndicats le déduisent du texte, mais cette lecture n’est pas expressément confirmée par le ministère.
Peut-on inscrire le refus d’accueil dans le règlement intérieur ?
Le conseil d’école vote le règlement intérieur sur proposition du directeur. Cette compétence est notamment prévue par l’article D. 411-2 du Code de l’éducation.
Article D. 411-2 du Code de l’éducation Source : article D. 411-2 du Code de l’éducation sur Légifrance .
Toutefois, le conseil d’école ne dispose pas d’un pouvoir réglementaire autonome. Le règlement intérieur est établi en tenant compte du règlement type départemental et doit respecter la hiérarchie des normes.
Le règlement type départemental publié par le ministère rappelle que le règlement intérieur de l’école doit respecter les dispositions législatives et réglementaires en vigueur.
Le nouveau référentiel métier des directrices et directeurs d’école, fixé par la circulaire du 19 mai 2026, précise que la directrice ou le directeur organise et élabore le projet de règlement intérieur avec l’ensemble de l’équipe éducative :
en référence au règlement intérieur type départemental des écoles ; dans le cadre des instructions données par le DASEN ; puis en le soumettant au vote du conseil d’école. Le référentiel de 2026 ne prévoit plus que le projet de règlement intérieur soit systématiquement soumis à l’avis préalable de l’IEN. Il indique en revanche que le procès-verbal de chaque conseil d’école est transmis à l’IEN et au maire.
Références : règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires publiques et référentiel métier des directrices et directeurs d’école du 19 mai 2026 .
Un vote ne suffit pas à rendre une disposition légale Une disposition adoptée à la majorité par le conseil d’école peut néanmoins être irrégulière si elle est contraire à une loi, à un règlement, au règlement type départemental ou aux instructions prises dans le cadre de ces textes.
Inscrire dans le règlement intérieur que les élèves ne seront plus accueillis à partir du deuxième jour reviendrait donc à transformer une interprétation juridique discutée en règle locale opposable aux familles.
Une telle démarche paraît particulièrement fragile lorsque le DASEN ou l’IEN, agissant dans le cadre des instructions départementales, demande que l’accueil continue d’être assuré.
L’IEN ne vote pas à la place du conseil d’école et ne peut pas réécrire lui-même le règlement. En revanche, s’il constate qu’une disposition lui paraît contraire aux textes ou aux instructions départementales, il peut demander au directeur d’engager sa modification et de soumettre un nouveau texte au conseil d’école.
Le rôle institutionnel du directeur Le référentiel de 2026 précise que le directeur veille au bon fonctionnement de l’école et au respect de la réglementation qui lui est applicable. Il indique également qu’il représente, à l’échelle de l’école, l’institution Éducation nationale auprès des familles, des collectivités et des partenaires.
Ce rôle n’interdit ni d’alerter l’administration ni de relayer les difficultés de l’équipe. Il suppose toutefois de distinguer une démarche de contestation ou de revendication d’une décision prise au nom de l’institution et opposable aux familles.
Quelle attitude adopter face à une consigne syndicale ?
Les organisations syndicales ont pleinement vocation à défendre les personnels, à contester les conditions de fonctionnement du service et à proposer une interprétation des textes.
Elles peuvent notamment :
alerter sur le manque de remplaçants ; encourager les équipes à saisir leur hiérarchie ; accompagner un agent dans ses démarches ; défendre une interprétation juridique devant l’administration ou le juge ; appeler à une action collective conduite dans un cadre légal. En revanche, une consigne syndicale n’a pas, par elle-même, la valeur d’une loi, d’un règlement ou d’une instruction administrative.
Les bons réflexes Demander que la consigne de l’IEN soit formulée ou confirmée par écrit. Demander au syndicat les références juridiques précises qui fondent son analyse. Distinguer une recommandation syndicale d’un mot d’ordre collectif formel. Ne pas transformer seul une revendication syndicale en décision administrative locale. Privilégier une motion du conseil d’école, un courrier au DASEN ou un signalement écrit des difficultés. En cas de désaccord sérieux, solliciter un accompagnement syndical ou juridique avant de refuser une instruction. Le directeur peut parfaitement alerter les familles et l’administration sur les conséquences d’une absence non remplacée. Le conseil d’école peut adopter un vœu ou une motion demandant davantage de remplaçants ou une clarification des textes.
Ces démarches permettent d’exprimer un désaccord ou une revendication sans inscrire dans le règlement intérieur une interdiction d’accueil dont la légalité demeure incertaine.
L’obligation d’obéissance hiérarchique
Comme tout agent public, le directeur d’école est soumis à l’article L. 121-10 du Code général de la fonction publique.
Article L. 121-10 du Code général de la fonction publique Consulter le texte exact : article L. 121-10 du Code général de la fonction publique sur Légifrance .
Les deux conditions permettant de ne pas exécuter un ordre sont cumulatives. L’ordre doit être :
manifestement illégal ; et de nature à compromettre gravement un intérêt public. Il ne suffit donc pas qu’une instruction soit juridiquement contestable, discutable ou interprétée différemment par un syndicat.
Une exception très restrictive Une demande de l’administration visant à maintenir l’accueil des élèves ou à retirer une clause litigieuse du règlement intérieur ne paraît pas, à première vue, remplir les deux conditions permettant à un agent de refuser légalement d’obéir.
En cas de doute, il est préférable de demander une confirmation écrite, de signaler ses réserves et de contester la consigne par les voies appropriées, plutôt que de l’écarter unilatéralement.
Quels risques en suivant une consigne syndicale contraire à celle de l’administration ?
Les conséquences dépendent de la nature des faits, de l’existence d’une instruction claire, de la répétition du refus et de ses effets concrets.
La demande de retrait ou de modification du règlement
La première conséquence sera généralement une demande de l’IEN ou du DASEN visant à retirer la disposition litigieuse et à présenter un règlement modifié au conseil d’école.
Le rappel des obligations professionnelles
Si le directeur refuse d’appliquer une instruction explicite, l’administration peut lui adresser un rappel écrit de ses obligations ou lui demander de s’expliquer.
Le risque disciplinaire
Un refus délibéré et persistant d’exécuter une instruction hiérarchique peut, selon les circonstances, être qualifié de manquement à l’obligation d’obéissance hiérarchique et donner lieu à une procédure disciplinaire.
Le simple fait d’interroger la légalité d’une consigne, de demander sa confirmation écrite ou d’exprimer un désaccord ne constitue pas, en lui-même, une faute. Le risque apparaît surtout lorsque l’agent décide de ne pas appliquer une instruction sans pouvoir invoquer l’exception très restrictive prévue par l’article L. 121-10.
La contestation par les familles
Des parents auxquels l’accès à l’école serait refusé pourraient contester la décision auprès de l’IEN, du DASEN ou, le cas échéant, devant le juge administratif.
Une clause du règlement intérieur ne suffirait pas à sécuriser le refus d’accueil si cette clause était elle-même jugée contraire au droit applicable.
Les difficultés liées à la responsabilité
En cas d’incident, de défaut de prise en charge d’un enfant ou de préjudice subi par une famille, les conditions dans lesquelles l’accueil a été refusé pourraient être examinées.
La responsabilité éventuelle dépendrait toutefois des circonstances précises. Elle ne peut pas être déduite automatiquement du seul fait d’avoir suivi une recommandation syndicale.
Une consigne syndicale ne constitue pas une protection juridique automatique Le soutien d’un syndicat peut être précieux pour conseiller, accompagner et défendre un agent. Il ne neutralise cependant pas les obligations statutaires de celui-ci et ne garantit pas que l’administration ou le juge retiendra l’interprétation proposée.
Trois idées reçues
« La loi dit qu’on n’accueille plus au deuxième jour. » Non. La loi ne mentionne aucun deuxième jour. Il s’agit d’une interprétation de l’expression « absence imprévisible ».
« Le conseil d’école peut décider librement de cette règle. » Non. Il vote le règlement intérieur, mais celui-ci doit rester conforme aux textes supérieurs, au règlement type départemental et aux instructions du DASEN.
« Une consigne syndicale me couvre en cas de refus. » Non. Elle peut fonder une contestation et permettre un accompagnement, mais elle ne remplace pas les règles statutaires applicables aux agents publics.
Une voie plus sûre : alerter sans édicter une règle incertaine
Les difficultés de remplacement peuvent légitimement être dénoncées. Elles dégradent les conditions d’enseignement, désorganisent les écoles et conduisent parfois à répartir de nombreux élèves dans des classes déjà chargées.
Plusieurs démarches peuvent être envisagées sans inscrire un refus automatique d’accueil dans le règlement intérieur :
adopter une motion ou un vœu du conseil d’école ; adresser un courrier circonstancié à l’IEN et au DASEN ; informer les représentants des parents des conséquences pédagogiques des non-remplacements ; faire remonter systématiquement les effectifs résultant de la répartition des élèves ; demander une consigne écrite sur les modalités d’accueil ; saisir les représentants syndicaux dans le cadre d’une démarche collective. Exemple de positionnement prudent « Le conseil d’école constate que les absences non remplacées compromettent les conditions normales d’enseignement et demande à l’autorité académique de garantir les moyens de remplacement nécessaires. Il sollicite également une clarification écrite des modalités d’accueil lorsque l’absence se prolonge. »
Conclusion
L’article L. 133-1 du Code de l’éducation garantit l’accueil des enfants lorsque les enseignements ne peuvent être assurés en raison de l’absence imprévisible de leur professeur et de l’impossibilité de le remplacer.
Il ne précise toutefois pas qu’une absence deviendrait automatiquement prévisible après une journée. La distinction entre le premier et le deuxième jour est une interprétation défendue par certaines organisations syndicales, mais elle n’est pas explicitement consacrée par le texte ni confirmée comme telle par le ministère.
Le référentiel métier des directrices et directeurs d’école du 19 mai 2026 précise, au contraire, que le directeur informe l’IEN et les services départementaux de l’absence d’un enseignant et s’assure que les élèves sont accueillis dans de bonnes conditions.
Dans ces conditions, inscrire dans le règlement intérieur un refus automatique d’accueil à compter du deuxième jour paraît juridiquement fragile, en particulier lorsque l’autorité académique demande le maintien de l’accueil.
Les syndicats sont légitimes pour contester la politique de remplacement et proposer leur analyse du droit. Mais un directeur ou un enseignant demeure soumis à ses obligations de fonctionnaire. Une instruction hiérarchique ne peut être écartée au seul motif qu’un syndicat en propose une lecture différente.
Revendiquer davantage de remplaçants, alerter les familles et saisir le conseil d’école sont des démarches légitimes. Transformer une interprétation juridique incertaine en règle locale opposable aux familles expose, en revanche, le directeur et l’école à des difficultés qui pourraient être évitées.
Références officielles Article L. 133-1 du Code de l’éducation Ministère de l’Éducation nationale : accueil des élèves en cas d’absence ou de grève Article D. 411-2 du Code de l’éducation Règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires publiques Référentiel métier des directrices et directeurs d’école – circulaire du 19 mai 2026 Article L. 121-10 du Code général de la fonction publique 💬 Lire ou poursuivre la discussion sur le forum
André Jorge
Nouveau référentiel métier des directrices et directeurs d’école : ce qui change en 2026
Le ministère de l’Éducation nationale a publié au Bulletin officiel du 21 mai 2026 un nouveau référentiel métier des directrices et directeurs d’école. Ce texte remplace le référentiel de 2014 et devient le nouveau cadre de référence pour la formation, l’accompagnement et l’évaluation des directeurs d’école.
À retenir : ce nouveau référentiel affirme plus clairement le rôle de pilotage pédagogique du directeur, intègre l’autorité fonctionnelle issue de la loi Rilhac, et renforce la place des évaluations, du climat scolaire et de l’organisation collective de l’école. Pourquoi un nouveau référentiel ?
Le référentiel de 2014 présentait principalement le directeur comme un enseignant chargé de coordonner le fonctionnement de l’école, d’animer l’équipe pédagogique et d’assurer le lien avec les familles, la commune et l’institution.
Depuis 2014, la fonction a beaucoup évolué : loi Rilhac, autorité fonctionnelle, évaluations nationales, évaluations d’école, développement de l’école inclusive, multiplication des partenaires et attentes institutionnelles accrues en matière de pilotage pédagogique.
Le nouveau référentiel de 2026 vient donc actualiser officiellement le cadre d’exercice des directrices et directeurs d’école.
1. Un pilotage pédagogique beaucoup plus affirmé
C’est l’un des changements les plus importants. Le directeur n’est plus seulement présenté comme celui qui coordonne ou anime l’équipe : il est désormais clairement identifié comme un pilote pédagogique de l’école.
Le référentiel insiste sur plusieurs missions :
analyser les besoins des élèves ; exploiter les résultats des évaluations nationales ; contribuer à l’évaluation d’école ; adapter le projet d’école aux constats réalisés ; suivre les progrès des élèves ; présenter les principaux résultats au conseil d’école. Ce qui change par rapport à 2014 : le directeur apparaît moins seulement comme un coordonnateur et davantage comme un responsable du pilotage pédagogique collectif. 2. L’intégration de l’autorité fonctionnelle
Le référentiel 2026 intègre explicitement la notion d’autorité fonctionnelle, introduite par la loi Rilhac. Cette autorité concerne les personnes présentes dans l’école pendant le temps scolaire, dans le respect des textes réglementaires.
Elle peut concerner notamment :
les enseignants ; les AESH ; les ATSEM ; les intervenants extérieurs ; les différents personnels participant au fonctionnement de l’école. Cette autorité fonctionnelle n’est pas une autorité hiérarchique comparable à celle d’un chef d’établissement du second degré. Mais elle renforce clairement le rôle du directeur dans l’organisation du travail collectif.
3. Une responsabilité plus nette dans l’organisation de l’école
Le nouveau référentiel précise davantage le rôle du directeur dans l’organisation quotidienne de l’école.
Il lui revient notamment d’arrêter, après avis du conseil des maîtres, certains choix d’organisation pédagogique, comme la constitution des classes ou la répartition des élèves.
Le texte insiste aussi sur :
le bon fonctionnement de l’école ; la sécurité des élèves et des personnels ; le climat scolaire ; la prévention et la gestion des situations complexes ; la coordination entre les différents adultes intervenant dans l’école. En pratique : le référentiel donne davantage de visibilité à des responsabilités que les directeurs assumaient déjà souvent sur le terrain, mais qui sont désormais plus clairement formalisées. 4. Une place renforcée des évaluations
Le référentiel 2026 accorde une place importante aux évaluations nationales, aux résultats des élèves et à l’évaluation d’école.
Le directeur est invité à utiliser ces données pour :
identifier les besoins prioritaires ; faire évoluer le projet d’école ; accompagner le travail collectif de l’équipe ; mesurer les effets des actions engagées. Cette évolution peut être perçue comme un outil d’aide au pilotage. Elle peut aussi susciter des interrogations, notamment si elle conduit à une pression excessive sur les équipes ou à une lecture trop chiffrée de l’activité pédagogique.
5. Un rôle renforcé dans les relations avec les partenaires
Le directeur reste l’interlocuteur privilégié des familles, de la commune, des services de l’Éducation nationale et des partenaires de l’école.
Mais le référentiel 2026 met davantage en avant la nécessité de coordonner ces relations dans un contexte devenu plus complexe :
école inclusive ; relations avec les collectivités ; interventions extérieures ; projets éducatifs territoriaux ; partenariats culturels, sportifs ou sociaux. Ce qui ne change pas
Malgré ces évolutions importantes, certains principes demeurent.
Le directeur reste un professeur des écoles. Il ne devient pas chef d’établissement. L’autorité fonctionnelle ne se confond pas avec une autorité hiérarchique. Le conseil des maîtres conserve un rôle essentiel dans le fonctionnement pédagogique de l’école. Le conseil d’école demeure l’instance de dialogue avec les familles, la commune et les partenaires. Une évolution importante de la fonction
Le nouveau référentiel marque une étape importante dans l’évolution de la direction d’école. Il formalise une fonction devenue plus complexe, plus exposée et plus centrale dans le fonctionnement des écoles.
Pour certains, ce texte constitue une reconnaissance du rôle réel des directrices et directeurs. Pour d’autres, il peut aussi être lu comme un nouvel élargissement des responsabilités, sans garantie que les moyens accordés évoluent au même rythme.
En résumé : le référentiel 2026 confirme une évolution déjà engagée depuis plusieurs années : le directeur d’école est de plus en plus attendu sur le pilotage pédagogique, l’organisation collective, le suivi des résultats, le climat scolaire et la coordination des partenaires. La question des moyens reste donc centrale. Textes officiels
Référentiel métier des directrices et directeurs d’école – BO du 21 mai 2026 Ancien référentiel métier des directeurs d’école – 2014 Et vous ?
Comment percevez-vous cette évolution du rôle des directeurs d’école ? Venez échanger sur le forum.
Échanger avec la communauté sur le forum
André Jorge
Les résidences pédagogiques : accompagnement utile ou outil de pilotage ?
Depuis quelque temps, certaines académies mettent en place des « résidences pédagogiques » ou « formations en résidence ». Le terme intrigue, suscite parfois des inquiétudes, et beaucoup d’enseignants découvrent ce dispositif sans réellement savoir ce qu’il recouvre.
S’agit-il d’une aide apportée aux écoles en difficulté ? D’un accompagnement de proximité ? D’un outil de pilotage institutionnel ? Ou d’un peu tout cela à la fois ?
À retenir
Une résidence pédagogique consiste à faire intervenir des formateurs directement dans une école, sur plusieurs temps de travail. Le dispositif ne repose pas actuellement sur un cadre réglementaire national clairement défini. Selon les académies, il peut prendre des formes différentes : accompagnement coopératif, formation d’équipe, observation de pratiques, travail autour des évaluations nationales, etc. Les équipes peuvent avoir intérêt à accepter ce type d’accompagnement, à condition de formaliser précisément les difficultés rencontrées et les besoins réels de l’école. Le principal enjeu est souvent d’éviter que toutes les difficultés soient réduites à une question de pratiques pédagogiques. Qu’est-ce qu’une résidence pédagogique ?
Le principe est relativement simple : au lieu d’envoyer les enseignants en formation à l’extérieur, ce sont les formateurs qui viennent travailler directement dans l’école.
Selon les académies, ces interventions peuvent associer des conseillers pédagogiques, des PEMF, des formateurs académiques, des personnels de Canopé, parfois l’IEN ou d’autres intervenants institutionnels.
La résidence peut comporter des temps d’observation dans les classes, des échanges collectifs, de la co-intervention, des analyses de pratiques, des temps de formation, ou encore un travail autour des résultats des évaluations nationales.
Certaines académies présentent ces dispositifs comme une manière de construire ensemble des réponses adaptées aux besoins des élèves et des équipes.
Pourquoi ce dispositif suscite-t-il parfois de la méfiance ?
Sur le papier, l’idée peut sembler intéressante : davantage de proximité, des échanges centrés sur le terrain, un accompagnement concret, des observations réelles plutôt que théoriques.
Pourtant, certaines équipes restent prudentes.
Les critiques formulées portent notamment sur le risque d’un pilotage renforcé par les évaluations nationales, une possible remise en cause implicite des pratiques des enseignants, ou encore le sentiment que les difficultés seraient interprétées essentiellement comme des problèmes pédagogiques.
Autrement dit, certaines équipes craignent qu’on leur dise :
Or beaucoup d’écoles rencontrent aussi des difficultés qui dépassent largement la seule pédagogie : effectifs très lourds, inclusion complexe, AESH insuffisants, manque de remplaçants, violences, absentéisme, locaux inadaptés, turn-over important, difficultés sociales lourdes, etc.
Dans ce genre de situation, les équipes enseignantes s’interrogent alors sur la pertinence de ce dispositif.
Faut-il refuser une résidence pédagogique ?
Pas forcément.
Refuser totalement un accompagnement peut parfois être interprété comme un refus de coopération, une absence d’engagement collectif, ou un manque de volonté de chercher des solutions.
À l’inverse, accepter une résidence pédagogique peut permettre d’obtenir des observations extérieures, de faire constater certaines réalités, de formaliser des besoins, et parfois de sécuriser ensuite certaines demandes de moyens.
Le véritable enjeu n’est donc pas seulement :
Mais plutôt :
Comment construire un dossier suffisamment objectif ?
C’est probablement le point le plus important.
Une école se fragilise lorsqu’elle reste dans le ressenti, l’oral ou les formulations vagues.
À l’inverse, une équipe devient beaucoup plus crédible lorsqu’elle produit des éléments précis, objectifs et vérifiables.
1. Chiffrer les difficultés
Il est important de formaliser les effectifs, le nombre d’élèves à besoins particuliers, les notifications MDPH non accompagnées, les AESH manquants, le nombre d’élèves allophones, les incidents graves, l’absentéisme, les difficultés de remplacement, les réunions de crise, les signalements, etc.
Point de vigilance
Une difficulté non écrite existe beaucoup moins institutionnellement. Il ne s’agit pas de se plaindre, mais de rendre visible une réalité de fonctionnement.
2. Distinguer les problèmes pédagogiques des problèmes structurels
Tout ne relève pas de la pédagogie.
Une progression en lecture relève bien du pédagogique. En revanche, une classe de trente élèves avec plusieurs situations lourdes relève aussi d’un problème de moyens. L’absence d’AESH n’est pas un problème pédagogique. Des locaux dangereux ou inadaptés ne relèvent pas des pratiques enseignantes.
Cette distinction doit apparaître clairement dans les écrits. Sinon, l’institution peut facilement conclure :
3. Montrer ce qui a déjà été mis en œuvre
Une équipe est beaucoup plus crédible lorsqu’elle peut démontrer ce qu’elle a déjà essayé : adaptations mises en place, projets conduits, concertations réalisées, aides demandées, partenaires sollicités.
L’objectif est de montrer :
4. Utiliser les instances officielles
Les conseils des maîtres, les équipes éducatives, les fiches RSST, les comptes rendus, les courriers à l’IEN ou au DASEN permettent de laisser des traces.
Ces écrits sont importants pour demander de l’aide, mais aussi pour montrer que l’équipe a alerté l’institution.
5. Obtenir des constats extérieurs
La présence d’un conseiller pédagogique, d’un médecin scolaire, d’un psychologue de l’Éducation nationale, d’un conseiller prévention, d’un IEN ou d’une équipe de résidence pédagogique peut permettre de faire acter certaines réalités.
Lorsqu’une difficulté est constatée par plusieurs acteurs institutionnels, il devient plus difficile de la réduire à une simple question de pratiques pédagogiques.
Exemple de formulation possible
« L’équipe est favorable à un accompagnement permettant de réfléchir aux pratiques et aux organisations pédagogiques. Elle souhaite toutefois que soient également pris en compte les facteurs structurels qui pèsent sur le fonctionnement de l’école : effectifs, besoins d’accompagnement humain, situations d’élèves complexes, remplacement, locaux et conditions matérielles. »
Une posture souvent plus efficace : coopérer tout en objectivant les besoins
Les équipes se mettent parfois en difficulté lorsqu’elles adoptent une position purement défensive :
Mais elles peuvent aussi se fragiliser si elles minimisent systématiquement les difficultés.
La posture la plus solide consiste souvent à dire :
Cette position est généralement beaucoup plus difficile à contester.
Une question qui dépasse les résidences pédagogiques
Au fond, les débats autour des résidences pédagogiques posent une question plus large :
La réponse n’est évidemment jamais totalement simple.
Mais une chose apparaît essentielle : une équipe qui documente objectivement ses difficultés, formalise ses alertes, montre son engagement et distingue clairement les problèmes pédagogiques des difficultés structurelles dispose généralement d’une position beaucoup plus solide face à l’institution.
Sources et ressources
SNUipp-FSU 70 – Résidence pédagogique : comment imposer un pilotage par les évaluations nationales ? S2DE – Résidence pédagogique : bonne ou mauvaise nouvelle ? Académie de Grenoble – Résidences pédagogiques et projets spécifiques école Circonscription de Cayenne 1 – Note relative aux résidences pédagogiques d’école
André Jorge
Le semainier : une alternative efficace au cahier journal ?
Dans de nombreuses classes, le cahier journal reste un outil incontournable. Mais avec l’expérience, certains enseignants s’en éloignent peu à peu et adoptent parfois un outil plus simple, plus lisible et souvent plus efficace : le semainier.
À retenir
Le semainier est une forme de préparation hebdomadaire de la classe : il se construit comme un emploi du temps, enrichi des objectifs d’apprentissage.
Plus léger qu’un cahier journal classique, il permet :
de conserver une vision globale de la semaine, de gagner du temps de mieux piloter les apprentissages. Qu’est-ce qu’un semainier ?
Le semainier est un document de préparation hebdomadaire, généralement présenté sur une seule page. Il prend souvent la forme d’un emploi du temps de la semaine, dans lequel l’enseignant indique les différents temps de la journée, les domaines travaillés, les activités prévues, ainsi que les objectifs de chaque séance ou les notions abordées.
Le principe du semainier, n’est pas de rédiger en détail tout ce qui sera dit ou fait, mais de présenter une vision claire, structurée et synthétique des apprentissages prévus, sur une semaine de classe.
Autrement dit, le semainier permet d'organiser, d'anticiper et de piloter plus facilement.
Pourquoi certains enseignants abandonnent le cahier journal ?
Le cahier journal classique présente des avantages certains :
il oblige à formaliser sa pensée, il structure la préparation, il sécurise, il constitue une trace écrite précise. Mais il présente aussi des inconvénient : dans bien des cas, le cahier journal devient chronophage, répétitif, lourd à tenir et peu adapté aux ajustements constants du quotidien.
Beaucoup d’enseignants finissent donc par constater qu’ils passent parfois plus de temps à rédiger leur cahier journal qu’à penser réellement les apprentissages.
Or préparer la classe ne consiste pas seulement à remplir un document : il s’agit avant tout d’anticiper ce que les élèves vont apprendre, comment ils vont l’apprendre, et ce qu’il faudra ajuster.
Et c'est là qu'un semainier pourrait s'avérer plus utile qu'un cahier journal.
Les avantages du semainier
1. Une vision globale de la semaine
Le premier intérêt du semainier est de permettre une lecture immédiate de l’ensemble de la semaine. En un coup d’œil, l’enseignant visualise la répartition des domaines, l’équilibre des temps d’apprentissage, la progression sur plusieurs jours, les répétitions utiles et les éventuels oublis.
Cette vision globale est précieuse, car elle permet de penser les apprentissages dans leur continuité, et non comme une succession de séances isolées.
2. Un outil plus souple
La réalité d’une classe impose des ajustements constants : une activité prend plus de temps que prévu, un groupe n’est pas disponible, une séance fonctionne mal, un imprévu modifie l’organisation de la journée.
Le semainier offre un cadre clair, sans enfermer l’enseignant dans une organisation trop rigide. Il structure, mais laisse la souplesse nécessaire pour adapter.
3. Un gain de temps réel
C’est souvent l’argument qui convainc le plus. Un semainier bien conçu demande peu de temps à préparer : il va à l’essentiel, évite les longues rédactions, limite les répétitions inutiles et recentre le travail sur les objectifs.
Le temps gagné sur l’écriture peut alors être consacré à ce qui compte vraiment : préparer le matériel, ajuster une séance, observer les élèves, réfléchir aux besoins réels de la classe.
4. Un document plus lisible
Un semainier tient souvent sur une page, parfois deux. En un seul regard, l’enseignant sait ce qu’il fait, où il va, ce qui manque et ce qu’il faudra reprendre.
Cette lisibilité est un confort de travail réel, bien supérieur à un cahier de plusieurs pages dans lequel l’information se dilue.
Les limites du semainier
Point de vigilance
Le principal risque est de produire un document qui ne serait plus qu’un simple planning.
Un semainier ne peut pas avoir d’intérêt pédagogique s’il ne fait pas apparaître clairement les apprentissages visés. Sans objectifs, ce n’est qu’un emploi du temps. Avec des objectifs, il devient un outil de pilotage pédagogique.
Écrire simplement « accueil », « regroupement », « ateliers », « récréation » ou « motricité » ne suffit pas. Ce qui donne sa valeur professionnelle au document, ce n’est pas seulement ce que l’on fait, mais ce que les élèves apprennent.
Autre limite : certaines séances nécessitent une préparation plus précise. Par exemple : pour une séance de langage importante, une activité de découverte ou une séance de motricité complexes, un atelier dirigé, etc.
Dans ces situations, le semainier ne suffit pas toujours à lui seul. Il peut alors être complété par des fiches de préparation plus détaillées, des fiches types indiquant les informations pédagogiques importantes, une section "Remarques" en bas du semainier,...
Pour quels enseignants ?
Le semainier est un outil particulièrement adapté aux enseignants expérimentés :
ceux qui connaissent bien leur niveau de classe ; les classes de maternelle, où les ajustements sont fréquents ; ceux qui travaillent avec des routines bien installées ; ceux qui disposent déjà de repères didactiques solides, qui maîtrisent leurs progressions et qui ont déjà une bonne capacité d’anticipation pédagogique. Il convient aussi aux enseignants qui savent ajuster sans avoir besoin de tout écrire, notamment lorsque les routines de classe sont bien installées.
Pour qui est-il déconseillé ?
Le semainier est en revanche moins adapté aux enseignants débutants, aux stagiaires, aux enseignants qui découvrent un niveau ou à ceux qui construisent encore leurs repères professionnels.
Dans ces situations, un cahier journal plus détaillé reste préférable. Non parce qu’il serait meilleur, mais parce qu’il aide davantage à penser, structurer et sécuriser sa pratique professionnelle.
À éviter si…
on débute dans le métier ; on découvre entièrement un niveau de classe ; on a encore besoin d’un cadre très explicite pour préparer ses journées ; le semainier devient un simple emploi du temps sans objectifs d’apprentissage. Un outil de maturité professionnelle ?
Le semainier n’est pas une version allégée du cahier journal. Bien utilisé, ce n’est pas un outil moins exigeant : c’est un outil plus sobre, plus synthétique et souvent plus exigeant intellectuellement.
Il oblige à aller à l’essentiel : clarifier ses objectifs, penser la semaine dans son ensemble, anticiper les ajustements, garder le cap sans s’enfermer.
En ce sens, il correspond souvent à une forme de maturité professionnelle. L’enseignant ne prépare pas moins : il prépare autrement.
Et souvent, il prépare mieux.
Et vous ?
Utilisez-vous encore un cahier journal détaillé ? Avez-vous adopté un semainier ? Dans quelles conditions vous semble-t-il plus efficace ?
Échanger avec la communauté sur le forum
André Jorge
Projets de classe · Ouvrir sa classe au monde
Le projet « Clément aplati » : faire voyager sa classe… sans quitter l’école
Parmi les projets simples à mettre en place, peu coûteux et particulièrement motivants pour les élèves, le projet Clément aplati occupe une place à part. Facile à lancer, adaptable à tous les niveaux et riche en prolongements pédagogiques, il permet de faire voyager symboliquement la classe, de créer du lien avec d’autres élèves et de donner du sens à de nombreux apprentissages.
À retenir
Le projet Clément aplati consiste à faire voyager un petit personnage en papier (souvent créé par les élèves) dans d’autres écoles, familles ou régions, puis à suivre son parcours grâce à des échanges de photos, de lettres et de récits. Inspiré d’un album de littérature jeunesse, ce projet permet de travailler l’écrit, la géographie, la communication et l’ouverture culturelle de manière concrète et motivante.
Une idée venue d’un album jeunesse
Le projet trouve son origine dans un album de littérature jeunesse bien connu du monde anglophone : Flat Stanley, écrit par Jeff Brown en 1964.
Dans cette histoire, Stanley Lambchop, un petit garçon ordinaire, se retrouve aplati après qu’un tableau lui est tombé dessus pendant son sommeil. Devenu aussi fin qu’une feuille de papier, il découvre qu’il peut désormais être glissé dans une enveloppe et voyager par courrier.
Cette idée a inspiré de nombreux enseignants, d’abord dans les pays anglophones, puis ailleurs, qui ont eu l’idée de faire voyager un personnage en papier créé par leurs élèves afin de provoquer des échanges authentiques entre classes.
En France, le personnage a été rebaptisé Clément aplati, adaptation libre et francisée de Flat Stanley, même si certains enseignants choisissent aussi de faire voyager un personnage inventé par la classe.
En quoi consiste le projet ?
Le principe est simple : les élèves fabriquent un petit personnage en papier, généralement à leur image ou à celle d’un personnage fictif, puis l’envoient à une autre classe, à une famille, à un correspondant ou à une connaissance vivant dans une autre ville, une autre région… parfois même dans un autre pays.
Une fois arrivé à destination, Clément est photographié dans différents lieux, mis en scène dans le quotidien de ses hôtes, puis « raconte » son voyage à travers :
des photos ; des cartes postales ; des lettres ; des petits récits ; des vidéos ; des objets ou souvenirs parfois glissés dans l’enveloppe retour. Les élèves suivent alors ses aventures, découvrent d’autres lieux de vie, comparent, questionnent, observent… et attendent souvent son retour avec impatience.
Pourquoi ce projet plaît autant ?
Le succès du projet tient à sa simplicité, mais aussi à ses apports sur le plan pédagogique. Il donne immédiatement du sens aux apprentissages, car les élèves écrivent, lisent, observent et communiquent pour de vrai.
On n’écrit plus « pour faire un exercice » : on écrit pour présenter sa classe, raconter son environnement, poser des questions, répondre à d’autres enfants, comprendre un lieu ou garder une trace.
Le projet crée également une forte implication affective : les élèves s’attachent au personnage, suivent son parcours, attendent ses nouvelles et vivent chaque retour comme un petit événement.
Des apprentissages très riches
Derrière son apparente simplicité, le projet mobilise de nombreuses compétences scolaires.
Maîtrise de la langue
produire des écrits authentiques ; rédiger pour être lu ; lire des messages réels ; travailler la structure de la lettre, du récit ou du carnet de voyage ; enrichir le vocabulaire. Questionner le monde / Géographie
situer des lieux ; découvrir d’autres territoires ; comparer paysages, climats, habitudes et modes de vie ; lire une carte ; tracer un itinéraire. EMC et ouverture culturelle
découvrir d’autres environnements ; comprendre que l’on ne vit pas tous de la même manière ; développer curiosité, respect et ouverture. Arts et numérique
concevoir le personnage ; le mettre en scène ; prendre des photos ; réaliser un carnet numérique, une carte interactive ou un diaporama. Exemple concret
Une classe de CE1 de la Réunion envoie son Clément aplati dans une école de Paris. Les élèves réunionnais découvrent alors un environnement urbain, des bâtiments anciens, un climat plus froid, une autre façon de se déplacer, un vocabulaire parfois différent… En retour, ils présentent leur île, le volcan, les lagons, les traditions locales et leur quotidien.
Le projet devient alors un véritable support de comparaison, d’échange et de découverte du monde.
Un projet souple et facile à adapter
L’un des grands atouts de Clément aplati est sa souplesse. Il peut être mené :
en maternelle, sous forme de photos commentées et de dictée à l’adulte ; en élémentaire, avec un véritable carnet de voyage ; en ULIS ou en enseignement spécialisé, avec des supports très visuels ; dans le cadre d’un projet d’anglais ; en correspondance avec une autre école ; sur quelques semaines… ou toute l’année. Il peut aussi se décliner sous plusieurs variantes : faire voyager une mascotte, un personnage historique, un héros de littérature ou même un objet symbolique de la classe.
Pourquoi ce projet fonctionne si bien à l’école ?
Parce qu’il est simple, concret, peu coûteux et immédiatement motivant.
Il ne demande ni matériel complexe, ni dispositif lourd, mais permet de créer un projet vivant, fédérateur et très riche pédagogiquement. Il donne aux élèves une vraie raison d’écrire, de lire, de chercher, de comparer et de raconter.
Et surtout, il transforme un simple personnage en papier en formidable prétexte pour ouvrir la classe sur le monde.
Points de vigilance
prévoir un correspondant fiable avant de lancer le projet ; protéger les données personnelles (pas de photographies des élèves sans autorisation) ; anticiper les délais postaux ; prévoir une version numérique si l’envoi physique est compliqué ; garder une trace du projet (carnet, carte, affichage, blog de classe). Pour aller plus loin
Le projet Clément aplati peut facilement devenir le point de départ d’un travail plus large sur la correspondance scolaire, le carnet de voyage, la découverte des territoires ou l’écriture authentique. C’est aussi une excellente porte d’entrée pour lancer un projet motivant en début d’année.
André Jorge
Comprendre et agir dans son métier
Bien poser sa question sur le forum
Le forum permet d’échanger entre collègues, de prendre du recul et de bénéficier d’expériences variées. Pour que les réponses soient utiles, il est important de présenter sa situation de manière claire, mais également prudente et anonymisée.
À retenir
Plus une question est précise, factuelle et anonymisée, plus les réponses seront utiles. L’objectif est de comprendre une situation et d’identifier des pistes, sans exposer publiquement des personnes ou des informations sensibles.
Présenter les faits simplement
Avant de publier, il peut être utile de distinguer ce qui relève des faits, de votre ressenti et de votre interprétation. Cela permet aux autres membres de mieux comprendre la situation et d’apporter des réponses plus justes.
Exemple
Plutôt que d’écrire : « Mon IEN est contre moi », il est préférable d’indiquer les éléments concrets : courrier reçu, demande formulée, date d’un entretien, décision annoncée, difficulté rencontrée.
Anonymiser la situation
Les échanges doivent respecter la discrétion professionnelle. Il ne faut pas publier d’informations permettant d’identifier un élève, une famille, un collègue, une école, une commune ou une circonscription :
Ne pas citer de nom. Ne pas indiquer le nom de l’école ou de la commune. Modifier les détails secondaires qui permettraient une identification. Éviter de copier-coller un courrier officiel complet. Ne pas publier de document contenant des données personnelles. Point de vigilance
Même anonymisée, une situation peut parfois rester reconnaissable si elle est très particulière. En cas de doute, mieux vaut rester général ou demander conseil à un interlocuteur compétent plutôt que d’exposer la situation publiquement.
Dire ce que l’on cherche
Une question sera plus facile à traiter si vous indiquez clairement votre besoin. Cherchez-vous à comprendre un texte ? À préparer un entretien ? À savoir vers qui vous tourner ? À recueillir des témoignages ?
Formulations possibles
« Je cherche à comprendre le cadre réglementaire. » « Je voudrais savoir quels interlocuteurs contacter. » « Je souhaite préparer un entretien sans répondre dans la précipitation. » « Avez-vous déjà rencontré une situation comparable ? » Éviter les accusations directes
Le forum n’est pas un lieu pour désigner publiquement des personnes, régler des comptes ou exposer des conflits identifiables. Il est préférable de formuler les choses de manière professionnelle, en restant centré sur la situation et sur les démarches possibles.
Cela protège les personnes concernées, mais aussi l’auteur du message et la communauté.
Savoir quand le forum ne suffit pas
Le forum peut aider à prendre du recul, à mieux comprendre une situation ou à bénéficier de retours d’expérience. Mais il ne remplace pas un accompagnement personnalisé.
Il est préférable de contacter un syndicat, l’administration ou un professionnel compétent lorsque la situation est individuelle, conflictuelle, administrative, médicale ou potentiellement disciplinaire.
  Petit modèle de message
Vous pouvez, si besoin, vous appuyer sur cette trame :
Contexte général : …
Faits principaux : …
Ce que j’ai déjà fait : …
Ce que je cherche à comprendre : …
Type d’aide souhaitée : avis général, retour d’expérience, interlocuteur à contacter, point de vigilance…
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André Jorge
Comprendre et agir dans son métier
Les autres interlocuteurs utiles
Les syndicats peuvent jouer un rôle important d’information, de conseil et d’accompagnement. Mais ils ne sont pas les seuls interlocuteurs possibles.
Selon votre situation, d’autres personnes ou services plus adaptés, plus rapides ou plus efficaces, peuvent vous aider à comprendre, agir ou trouver une solution. 
À retenir
Le bon interlocuteur dépend de la nature de la difficulté : question administrative, problème de santé, conflit, besoin d’écoute, difficulté dans l’école, situation d’élève, etc. Dans certains cas, il peut être utile de solliciter plusieurs relais complémentaires.
L’équipe de l’école
Pour de nombreuses questions, notamment celles liées à notre quotidien professionnel, les membres de l’équipe de l’école restent les premiers interlocuteurs : collègues, direction, conseil des maîtres, équipe pédagogique.
Souvent, ils permettront de clarifier une situation, de nous apporter des informations utiles, de trouver une solution collective ou de définir un fonctionnement commun.
Exemples de situations :
organisation de l’école ; répartition des tâches ou des services ; difficultés avec une famille ; besoin de cohérence dans l’équipe ; fonctionnement de la classe. La direction de l’école
La direction n’est pas un supérieur hiérarchique des enseignants, mais elle joue un rôle important dans l’organisation de l’école, la communication avec les familles et les relations avec l’institution.
Le directeur ou la directrice d’école pourra vous aider à poser un cadre, relayer une difficulté, organiser un échange, rappeler une règle de fonctionnement ou transmettre une information à l’IEN lorsque c’est nécessaire.
L’IEN et l’équipe de circonscription
L’IEN est le supérieur hiérarchique des enseignants du premier degré. Il peut être sollicité pour une question institutionnelle, une situation qui dépasse le cadre de l’école, un problème de sécurité, une difficulté persistante ou une demande nécessitant une décision administrative.
L’équipe de circonscription peut également accompagner certaines situations pédagogiques ou professionnelles : conseillers pédagogiques, enseignants référents, formateurs, selon les organisations locales.
Point de vigilance
Lorsqu’une situation est sensible, conflictuelle, et susceptible d’avoir des conséquences administratives, il est préférable de demander conseil à un syndicat. Ce dernier pourra vous aider et vous conseiller dans vos démarches.
N'écrivez jamais de réponse ou de courrier sans avis syndical, et ne transmettez jamais par écrit (mails, courriers, etc.) des éléments qui pourraient un jour être utilisés contre vous.
La médecine de prévention
La médecine de prévention peut être un interlocuteur important lorsque la situation professionnelle a des effets sur la santé : fatigue importante, anxiété, épuisement, difficultés liées au poste, reprise après arrêt, adaptation nécessaire des conditions de travail.
Elle peut aider à évaluer la situation, proposer des préconisations ou orienter vers des démarches adaptées, imposer des aménagements de poste si votre santé est en danger (ex : réduction des heures, changement de classe).
Ne restez pas seuls face à l'épuisement !
L’assistante sociale des personnels
L’assistante sociale des personnels peut accompagner les agents confrontés à des difficultés personnelles (garde d'enfants, logements,...), professionnelles, administratives ou financières (dettes, aide sociale,...). Elle peut aider à identifier les dispositifs existants et à construire une démarche adaptée.
Cet interlocuteur est parfois méconnu, alors qu’il peut être précieux dans des périodes difficiles.
Les services administratifs
Certaines questions relèvent directement des services administratifs : carrière, paie, congés, temps partiel, affectation, mutation, retraite, dossier individuel, accidents de service, etc.
Dans ces cas, il est utile d’identifier le bon service et de formuler une demande claire, factuelle et complète.
Les collègues de confiance
Un collègue de confiance peut vous aider à prendre du recul, relire un courrier, préparer un entretien ou simplement ne pas rester seul face à une difficulté.
Cet appui ne remplace pas un interlocuteur institutionnel ou syndical, mais il peut être très utile pour clarifier les faits, apaiser une émotion forte et réfléchir à la suite.
En résumé
Face à une difficulté professionnelle, plusieurs interlocuteurs peuvent être utiles : équipe, direction, IEN, services administratifs, médecine de prévention, assistante sociale, syndicat, collègues de confiance. L’essentiel est de ne pas rester seul et de choisir le bon relais selon la nature de la situation.
  Quelques repères simples
Pour comprendre un texte ou une règle : textes officiels, syndicat, IEN ou service concerné. Pour une difficulté dans l’école : équipe, direction, conseil des maîtres, IEN si besoin. Pour une situation conflictuelle : ne pas rester seul, demander conseil, envisager un contact syndical. Pour une question de santé ou d’épuisement : médecin traitant, médecine de prévention, assistante sociale. Pour un dossier administratif personnel : service gestionnaire, syndicat si la situation est complexe. « Page précédente : Quel est le rôle des syndicats ? Page suivante : Bien poser sa question sur le forum » 💬Discussions associées : échanger avec la communauté
André Jorge
Comprendre et agir dans son métier
Quel est le rôle des syndicats ?
Les syndicats jouent un rôle important dans la vie professionnelle des enseignants : ils informent, défendent, accompagnent, représentent les personnels et portent des revendications collectives.
Mais un syndicat n'est pas une assurance individuelle ou un service client : c'est un outil collectif. Et plus nous sommes nombreux à nous engager, plus il peut nous défendre efficacement.
Cette page propose quelques repères simples pour mieux comprendre la place des syndicats, et explique pourquoi et comment chaque enseignant peut contribuer à cette force commune.
À retenir
Un syndicat est une organisation collective qui cherche à défendre les intérêts des personnels, à faire entendre leurs difficultés et à peser dans les décisions qui concernent le métier.
Sa force dépend du nombre et de la participation de ses adhérents.
Informer les personnels
Les syndicats diffusent régulièrement des informations sur les droits des personnels, les évolutions réglementaires, les réformes, les carrières, les mutations, les conditions de travail ou encore les démarches administratives.
Cette information peut prendre plusieurs formes :
sites internet, lettres d’information, réunions, heures d’information syndicale, permanences, publications ou messages adressés aux écoles. Défendre les intérêts collectifs
Les syndicats portent des revendications concernant :
les salaires, les conditions de travail, les effectifs, les moyens, la formation, la reconnaissance du métier, la protection des personnels. Ils peuvent organiser ou soutenir des actions collectives :
pétitions, audiences, communiqués, rassemblements, grèves, interventions auprès de l’administration. Accompagner les situations individuelles
Un syndicat peut également accompagner un collègue dans une situation personnelle ou professionnelle difficile :
convocation, conflit, problème administratif, difficulté avec la hiérarchie, question de carrière, demande de protection fonctionnelle, mutation, temps partiel, arrêt de travail, etc. Dans ces situations, il est indispensable de contacter un syndicat et de ne pas agir ou répondre dans la précipitation, surtout si la situation est sensible ou conflictuelle.
Point de vigilance
Un échange sur un forum peut aider à prendre du recul ou à mieux comprendre une situation générale. Mais il ne remplace pas un accompagnement syndical lorsqu’une situation devient individuelle, administrative, conflictuelle ou potentiellement disciplinaire.
Représenter les personnels
Les syndicats représentent les personnels dans différents espaces de dialogue avec l’administration. Ils peuvent faire remonter des difficultés, alerter sur des situations locales, demander des audiences ou intervenir sur des questions collectives.
Mais leur capacité à peser dépend aussi du nombre d’adhérents, de la participation des personnels et de la mobilisation collective.
Pourquoi le collectif compte ?
Chaque adhérent, chaque vote, chaque participation aux actions renforce la capacité des syndicats à nous défendre.
Un syndicat n’est pas un simple prestataire
Il est possible d’adhérer à un syndicat pour être informé, conseillé ou soutenu. Mais un syndicat repose d'abord sur l’engagement de ses membres :
participation aux réunions, remontées du terrain, diffusion d’informations aux collègues, vote aux élections professionnelles, participation aux actions collectives. Tous les adhérents n’ont pas vocation à devenir militants. Mais chacun peut, à son niveau, contribuer à faire vivre une forme de solidarité professionnelle et même une petite action (relayer un mail, voter, en parler en salle des maîtres) fait la différence.
Quand contacter un syndicat ?
lorsque vous recevez une convocation ou un courrier qui vous inquiète ; lorsqu’une situation avec un parent, un collègue ou l’administration devient conflictuelle ; lorsque vous avez besoin d’un conseil précis sur vos droits ; lorsque vous pensez devoir demander une protection fonctionnelle ; lorsque vous ne savez pas comment formuler une réponse ou une demande à l’administration ; lorsque vous avez le sentiment de ne pas devoir rester seul face à une difficulté. Une idée importante
Contacter un syndicat ne signifie pas forcément entrer dans un conflit. Cela peut simplement permettre d’obtenir un avis, de vérifier une démarche ou de préparer sereinement une réponse.
En résumé
Les syndicats informent, défendent, accompagnent et représentent les personnels. Vous pouvez les solliciter lorsqu’une situation nécessite un conseil précis ou un accompagnement.
Mais leur force dépend de NOUS, de notre participation et de notre engagement collectif.
Plus on est nombreux à adhérer, voter, participer → plus ils peuvent agir.
Plus on est solidaires entre collègues → moins on est vulnérables.
Alors, et vous ?
Vous êtes déjà adhérent ? Merci ! Pensez à en parler autour de vous. Vous hésitez ? Contactez un syndicat pour discuter, sans engagement. Vous ne voulez pas adhérer ? Votez aux élections professionnelles : c’est déjà un geste collectif. « Page précédente : Vers qui se tourner selon la situation ? Page suivante : Les autres interlocuteurs utiles » 💬Discussions associées : échanger avec la communauté
André Jorge
Comprendre et agir dans son métier
Vers qui se tourner selon la situation ?
Lorsqu’une difficulté professionnelle se présente, il ne faut pas rester seul. Cependant, il n’est pas toujours évident de savoir à qui s’adresser. Cette page propose quelques repères simples pour identifier les interlocuteurs possibles, sans remplacer un accompagnement syndical, administratif ou médical lorsque celui-ci est nécessaire.
À retenir
Plus une situation est sensible, conflictuelle ou personnelle, plus il est important de chercher un accompagnement adapté. Un échange sur le forum peut aider à prendre du recul, mais il ne remplace pas un interlocuteur compétent.
Situations courantes : vers qui se tourner ?
Conflit avec un parent d’élève
Si la situation reste ponctuelle, l’équipe pédagogique, la direction de l’école ou l’IEN peuvent aider à poser un cadre. En cas d’agressivité, de menaces, de pression répétée ou de situation qui s’envenime, il ne faut pas rester seul.
Interlocuteurs possibles : 
la direction de l'école, l'IEN, l'équipe de circonscription, les syndicats. Il peut être nécessaire de demander la protection fonctionnelle.
Convocation, entretien ou courrier de l’administration
Une convocation ou un courrier officiel peut susciter de l’inquiétude. Prenez le temps de relire calmement les éléments, de préparer les faits et de demander conseil avant de répondre. N'agissez jamais dans la précipitation.
Interlocuteurs possibles :
 les syndicats, l'IEN, selon le contexte, le service gestionnaire du rectorat, un collègue de confiance. Question sur ses droits ou obligations
Les textes officiels permettent souvent de clarifier une situation générale. Mais dès qu’il s’agit d’un cas particulier, d’une interprétation délicate ou d’un désaccord avec l’administration, un accompagnement peut être utile.
Interlocuteurs possibles :
les syndicats, l'IEN, les services administratifs concernés. Difficulté dans l’école ou dans l’équipe
Certaines difficultés peuvent être réglées par l’échange, la concertation ou une clarification du fonctionnement collectif. Mais lorsqu’un problème devient récurrent, conflictuel ou met en jeu la sécurité, il doit être traité avec prudence.
Interlocuteurs possibles : 
la direction de l'école, le conseil des maîtres, l'IEN, les syndicats, l'équipe de circonscription. Souffrance au travail, fatigue importante, sentiment d’isolement
Lorsqu’une situation professionnelle a des effets sur la santé, le sommeil, l’anxiété ou l’équilibre personnel, il est important de ne pas la minimiser et de prendre les décisions qui s'imposent pour retrouver la sérénité, aussi bien sur le plan personnel que le plan professionnel.
Interlocuteurs possibles : 
le médecin traitant, la médecine de prévention, l'assistante sociale des personnels, les syndicats, une personne de confiance. Situation impliquant un élève ou une famille
Les échanges doivent respecter la discrétion professionnelle. Sur un forum, il faut éviter tout détail permettant d’identifier un élève, une famille, une école ou une situation locale précise.
Interlocuteurs possibles : 
l'équipe pédagogique, la direction, le RASED, l'IEN, les professionnels compétents selon la situation. Points de vigilance
Ne pas publier d’informations permettant d’identifier une personne ou une école. Ne pas répondre à un courrier ou à une accusation sans avoir été conseillé par un interlocuteur compétent (syndicat). Conserver les écrits importants. Distinguer les faits, les ressentis et les interprétations. Contacter un syndicat lorsque la situation devient individuelle, conflictuelle ou administrative. Et sur le forum ?
Le forum peut permettre de demander un avis général, de recueillir des expériences ou de mieux comprendre une situation. Pour cela, il est préférable de présenter les choses de manière anonymisée et synthétique.
En revanche, si la situation nécessite une défense individuelle, une intervention auprès de l’administration ou une analyse juridique précise, il est préférable de se tourner vers un syndicat ou un interlocuteur compétent.
En résumé
Cet espace peut aider à comprendre et à s’orienter. Mais lorsque la situation devient personnelle, sensible ou conflictuelle, il est important :
d'identifier la nature du problème (conflit, droit, santé,...), de choisir le bon interlocuteur (voir listes données plus haut), d'agir sans rester seul (forum pour les avis, syndicats, etc.).   « Page précédente : Comprendre et agir dans son métier Page suivante : Quel est le rôle des syndicats ? » 💬Discussions associées : échanger avec la communauté
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