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10 idées d’activités autour de « Photo (et) graphie » pour La Grande Lessive

10 idées d’activités autour de « Photo (et) graphie » pour La Grande Lessive

Cette année, La Grande Lessive® nous invite à explorer le thème « Photo (et) graphie ».
Ces deux mots associés ouvrent de nombreuses possibilités en arts visuels. Il ne s'agit pas seulement de prendre des photographies ou de réaliser des graphismes : on peut aussi observer les graphismes présents dans notre environnement, intervenir sur une photographie, prolonger ce qu'elle donne à voir ou encore créer une composition destinée à être photographiée.
Voici 10 pistes d'activités, adaptables de la maternelle à l'école élémentaire.

1. À la recherche des graphismes cachés dans l'école
Niveaux : PS à CM2
Lignes horizontales ou verticales, quadrillages, cercles, spirales, répétitions… Notre environnement est rempli de graphismes que nous ne remarquons plus.
Proposons aux élèves de partir à leur recherche dans la cour et dans l'école.
On pourra photographier, par exemple :
les barreaux d'une grille ;
les lignes peintes sur le sol de la cour ;
un grillage ;
les marches d'un escalier ;
les nervures d'une feuille ;
l'écorce d'un arbre ;
des pavés ou du carrelage ;
des fissures dans un mur ou sur le sol ;
les ombres produites par différents objets.
Les photographies obtenues pourront ensuite être observées, comparées et classées selon les formes et les motifs repérés.
Variante en maternelle : l'enseignant peut réaliser lui-même quelques photographies en gros plan. Les élèves doivent retrouver dans la cour l'endroit où chacune a été prise.

2. Continue la photo !
Niveaux : MS à CM2
Une photographie présentant des lignes ou des motifs intéressants est imprimée en petit format et collée au centre d'une feuille.
La consigne peut être très simple :
« Les lignes de la photographie veulent sortir de la photo. Continue-les sur toute la feuille. »
À l'aide de feutres, crayons, craies, peinture ou encre, les élèves prolongent les lignes visibles dans la photographie.
Ils peuvent commencer par respecter leur direction avant de les laisser progressivement se transformer : les lignes se croisent, ondulent, deviennent des spirales, constituent de nouveaux motifs…
La frontière entre photographie et production graphique finit ainsi par s'effacer.

3. Une chasse photographique aux lettres
Niveaux : GS à CM2
Et si les lettres de l'alphabet se cachaient dans l'école ?
Une branche peut dessiner un Y, une roue évoquer un O, l'angle d'un bâtiment un L, tandis que certains assemblages de lignes peuvent faire apparaître un A, un H ou un X.
Les élèves recherchent ces lettres dans leur environnement et les photographient.
Les clichés peuvent ensuite être assemblés pour écrire :
le prénom de l'enfant ;
le nom de l'école ;
le nom de la classe ;
un mot choisi collectivement ;
un court message.
Une façon originale d'associer photographie, observation de l'environnement et écriture.

4. Dessiner dans les ombres
Niveaux : MS à CM2
Les ombres sont elles-mêmes de formidables productrices de graphismes.
Par une journée ensoleillée, photographions les ombres des arbres, des grilles, du mobilier de la cour, des jeux ou même des élèves.
Les photographies peuvent être imprimées en noir et blanc.
Les élèves interviennent ensuite dans les espaces créés par les ombres : points, boucles, vagues, lignes brisées, spirales, quadrillages…
Deux graphismes se rencontrent alors : celui produit par la lumière et celui créé par l'enfant.

5. Mon portrait devient graphisme
Niveaux : GS à CM2
On photographie le visage d'un élève, de face ou de profil.
Plusieurs possibilités sont ensuite envisageables.
On peut n'imprimer qu'une moitié du portrait et demander à l'élève de compléter l'autre moitié en utilisant exclusivement des lignes et des motifs graphiques.
On peut également conserver la photographie entière et transformer certaines zones : les cheveux deviennent des boucles ou des spirales, les vêtements se remplissent de motifs, l'arrière-plan se couvre de lignes…
Avec les élèves plus âgés, on pourra travailler davantage sur le contraste entre réalisme photographique et interprétation graphique.

6. Photographier l'infiniment petit
Niveaux : PS à CM2
Regarder autrement, c'est parfois simplement regarder de plus près.
Les élèves photographient en gros plan ou en très gros plan différents éléments :
écorce, feuille, pierre, morceau de bois, tissu, mur, mousse, métal, sol…
À cette échelle apparaissent des lignes, des réseaux et des textures qui passent habituellement inaperçus.
Après observation de la photographie, les élèves peuvent tenter de reproduire le motif découvert, puis inventer sa continuation sur le reste de la feuille.
Avec les plus jeunes, l'activité permet notamment d'enrichir le répertoire graphique tout en développant l'observation.

7. Transformer la cour en dessin
Niveaux : CP à CM2, adaptable en GS
Une photographie assez simple d'un élément de la cour est imprimée sur une feuille.
Cette fois, il ne s'agit plus seulement de prolonger les lignes : les élèves doivent transformer ce qu'ils voient.
Un cercle peint sur le sol peut devenir une planète.
Une fissure peut se transformer en rivière ou en éclair.
Les barreaux d'une grille peuvent devenir les immeubles d'une ville.
Une branche peut devenir le bras d'un personnage fantastique.
Le réel photographié devient ainsi le point de départ d'un univers imaginaire dessiné.

8. Créer un graphisme… puis le photographier
Niveaux : PS à CM2
Inversons maintenant la démarche.
Au lieu de chercher des graphismes existants, les élèves vont les fabriquer dans l'espace.
Ils peuvent réaliser :
une spirale avec des feuilles ;
un alignement de cailloux ;
une alternance de bouchons ou d'objets colorés ;
des lignes avec des bâtons ;
des cercles tracés à la craie ;
une composition avec du matériel de la classe ;
des motifs éphémères réalisés avec des éléments naturels.
La création est ensuite photographiée.
Ici, la photographie ne constitue plus le point de départ : elle devient l'œuvre finale et conserve la trace d'une réalisation éventuellement éphémère.

9. Le petit cadre qui change le regard
Niveaux : PS à CE2
On remet aux élèves un petit cadre fabriqué dans du carton.
Ils se déplacent dans l'école en regardant leur environnement à travers ce cadre et cherchent une composition intéressante : trois lignes parallèles, une succession de carrés, une alternance de couleurs, un ensemble de cercles…
Lorsqu'ils ont trouvé leur « image », celle-ci peut être photographiée.
Cette activité très simple permet de faire découvrir une notion essentielle :
Photographier, ce n'est pas seulement enregistrer ce qui se trouve devant soi. C'est choisir ce que l'on veut montrer.
Avec les plus jeunes, le cadre en carton permet de matérialiser très concrètement cette notion de cadrage.

10. Du réel au graphisme : une séquence complète
Niveaux : PS à GS, adaptable à l'élémentaire
Plusieurs des activités précédentes peuvent être réunies dans une courte séquence.
Séance 1 – Cherchons des graphismes
Observer différentes photographies et identifier les formes rencontrées : lignes, ronds, quadrillages, vagues, répétitions, alternances…
Chercher ensuite quelques exemples dans la classe.
Séance 2 – Safari photo dans l'école
Par petits groupes, les élèves partent à la recherche de graphismes dans la cour ou dans l'école.
Les éléments intéressants sont photographiés.
Séance 3 – De la photographie au dessin
Chaque enfant choisit une photographie.
Elle est imprimée en petit format et placée au centre de sa feuille.
L'élève commence par prolonger les lignes et les motifs observés dans la photographie.
Séance 4 – La photo devient graphisme
L'intervention se poursuit plus librement.
Les motifs peuvent se répéter, changer de taille ou de couleur, se croiser ou envahir progressivement l'espace de la feuille.
La photographie réelle semble ainsi se prolonger et se métamorphoser dans la production graphique de l'enfant.

Quelques pistes pour aller plus loin
Ces propositions peuvent naturellement être combinées.
Une chasse aux graphismes peut déboucher sur la constitution d'un répertoire photographique de formes. Les photographies réalisées par une classe peuvent être confiées à une autre classe qui devra les transformer. Une même photographie peut également être proposée à plusieurs élèves afin de constater combien un point de départ identique peut conduire à des productions différentes.
On peut enfin jouer sur les techniques : feutres fins ou épais, craies grasses, crayons de couleur, peinture, encre, collage de papiers, superposition de calques…
L'essentiel est de conserver ce qui fait toute la richesse du thème « Photo (et) graphie » : le dialogue entre ce que l'appareil photographique prélève dans le réel et ce que la main, l'imagination et le geste graphique de l'enfant viennent ensuite révéler ou transformer.
Article rédigé avec ChatGPT

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André Jorge

dimanche à 13:053 j

Maternelle : pourquoi les nouveaux programmes parlent-ils d’âges, d’objectifs d’apprentissage et d’exemples de réussite ?

Maternelle : pourquoi les nouveaux programmes parlent-ils d’âges, d’objectifs d’apprentissage et d’exemples de réussite ?

Les nouveaux programmes de l'école maternelle peuvent dérouter les enseignants habitués à raisonner en petite, moyenne et grande section. Dans les tableaux présentant les apprentissages, les mentions PS, MS et GS ont disparu au profit de repères d'âge. Autre changement notable : les tableaux ne présentent plus des listes de « compétences », mais des objectifs d'apprentissage auxquels sont associés des exemples de réussite.
Deux changements qui relèvent d'une même logique Ces deux évolutions sont liées. Elles traduisent une manière différente de concevoir la progression des apprentissages à l'école maternelle : partir davantage du développement de l'enfant et de ses acquis observés que de son seul niveau de classe.
Des repères d'âge plutôt que des niveaux de classe
Dans les nouveaux programmes, les apprentissages sont organisés autour de trois repères :
à aborder avant 4 ans ; à partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés ; à partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés. Il serait tentant d'établir une correspondance directe entre ces trois repères et les trois niveaux de l'école maternelle :
Repères des programmes Niveau correspondant généralement Avant 4 ans Petite section À partir de 4 ans Moyenne section À partir de 5 ans Grande section Dans la pratique, cette correspondance sera fréquente. Mais les programmes ne disent précisément pas « petite section », « moyenne section » ou « grande section ».
« À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés. » La seconde partie de cette formulation est essentielle. Il ne s'agit donc pas d'établir trois programmes annuels étanches correspondant aux trois sections de maternelle.
Les repères proposés décrivent plutôt une progression des apprentissages, que l'enseignant ajuste au développement et aux acquis observés chez les enfants.
Un enfant peut ainsi être prêt à aborder certains objectifs normalement proposés « à partir de 4 ans » avant d'avoir atteint cet âge. À l'inverse, certains apprentissages antérieurs peuvent avoir besoin d'être poursuivis ou consolidés.
Ce que cela change pour l'enseignant L'âge constitue un repère de progressivité, mais ne doit pas devenir une frontière rigide. L'observation des apprentissages déjà réalisés par l'enfant reste déterminante pour savoir ce qui pourra être travaillé ensuite.
Une progression particulièrement visible dans les tableaux
La lecture successive des tableaux permet de comprendre cette logique.
Dans le domaine du langage, par exemple, les objectifs relatifs au vocabulaire deviennent progressivement plus complexes.
Exemple : enrichir son vocabulaire Avant 4 ans
L'enfant est notamment amené à comprendre, mémoriser et réemployer les mots des corpus enseignés et à commencer à organiser les mots en catégories et en réseaux.
À partir de 4 ans
Le travail lexical s'enrichit : l'enfant peut notamment rechercher des synonymes, identifier des mots polysémiques ou s'appuyer sur des mots connus pour comprendre un mot nouveau.
À partir de 5 ans
Il peut notamment travailler sur le sens propre et le sens figuré, construire des dérivations ou inférer le sens d'un mot inconnu.
Les trois étapes décrivent donc moins ce que l'on fait en PS, puis en MS, puis en GS qu'une progression dans la complexité des apprentissages.
Et les « compétences » ?
Un deuxième changement attire l'attention dans les nouveaux programmes : dans les tableaux, le terme « compétences » laisse place à celui d'« objectifs d'apprentissage ».
À ces objectifs sont associés des « exemples de réussite ».
Cette distinction est importante.
Notion Question à laquelle elle répond Objectif d'apprentissage Qu'est-ce que je veux faire apprendre à l'élève ? Situation d'apprentissage Quelles activités vais-je mettre en place pour permettre cet apprentissage ? Exemple de réussite Qu'est-ce que je peux observer chez l'élève qui témoigne de cet apprentissage ? Un exemple en phonologie
À partir de 4 ans, l'un des objectifs consiste à :
« Manipuler les syllabes d'un mot (ajout, suppression, permutation, répétition, fusion, substitution). » Parmi les exemples de réussite proposés figurent l'ajout, la suppression, la permutation, la répétition, la fusion ou la substitution des syllabes d'un mot dit à l'oral.
L'enseignant dispose ainsi de deux informations complémentaires :
Ce qu'il doit chercher à faire apprendre → l'objectif d'apprentissage.
Ce qu'il peut observer chez l'élève → les exemples de réussite.
Les compétences ont-elles pour autant disparu ?
Non. La notion de compétence n'a pas disparu du système éducatif. Elle reste notamment présente dans le cadre plus général de l'évaluation des acquis et du socle commun.
En revanche, dans les tableaux des programmes de maternelle, ce n'est plus elle qui sert principalement à décrire et organiser la progression.
Le choix des termes « objectifs d'apprentissage » et « exemples de réussite » attire davantage l'attention sur le processus d'apprentissage : ce qui doit être enseigné, la progression envisagée et ce que l'enfant parvient progressivement à réaliser.
Attention à ne pas transformer les exemples de réussite en cases à cocher Les exemples de réussite ne constituent pas nécessairement une nouvelle liste de compétences à valider une à une. Ils donnent surtout des repères concrets permettant d'observer comment les apprentissages se manifestent chez l'enfant.
De l'objectif à l'observation de la réussite
On peut résumer la démarche proposée par les programmes de la manière suivante :
1. Objectif d'apprentissage
Qu'est-ce que je veux faire apprendre à mes élèves ?
↓
2. Situations d'apprentissage
Quelles activités vais-je mettre en place pour permettre cet apprentissage ?
↓
3. Exemples de réussite
Qu'est-ce que je peux observer chez l'élève qui témoigne de ses progrès ?
Cette logique apparaît dans de nombreux domaines des programmes : langage oral, phonologie, écriture, mathématiques, activités physiques ou encore activités artistiques.
L'accent est ainsi placé sur l'apprentissage et son observation, davantage que sur la validation successive d'une liste d'items.
Quelles conséquences pour les progressions des enseignants ?
Ces changements ne signifient évidemment pas que les enseignants ne doivent plus établir de progressions.
Ils invitent plutôt à ne pas transformer automatiquement les trois repères d'âge en trois listes rigides correspondant à la PS, la MS et la GS.
Une progression d'école ou de cycle peut reprendre les trois grandes étapes indiquées par les programmes :
Avant 4 ans   →   À partir de 4 ans   →   À partir de 5 ans
tout en tenant compte de la formule essentielle :
« ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés ». La progression devient ainsi davantage une trajectoire d'apprentissage qu'un calendrier déterminant que telle notion appartient obligatoirement à telle classe.
Cela peut également avoir des conséquences dans une classe à plusieurs niveaux : tous les élèves ne sont pas nécessairement enfermés dans les objectifs correspondant administrativement à leur section. L'observation des acquis permet d'adapter les situations proposées.
Un changement de vocabulaire, mais surtout de perspective
Les deux nouveautés sont donc étroitement liées.
Le passage de PS / MS / GS à des repères d'âge souples et le passage des compétences aux objectifs d'apprentissage accompagnés d'exemples de réussite conduisent tous deux à regarder davantage la progression effective de l'enfant.
À retenir Les indications « avant 4 ans », « à partir de 4 ans » et « à partir de 5 ans » ne constituent pas simplement une nouvelle manière de désigner la PS, la MS et la GS. Elles proposent des repères de progressivité qui doivent être articulés avec les apprentissages déjà observés chez l'enfant.
Parallèlement, les programmes privilégient les objectifs d'apprentissage et les exemples de réussite afin de rendre plus explicites ce qui doit être enseigné et ce que l'enseignant peut observer.
On ne cherche donc plus seulement à déterminer ce qu'un élève doit savoir faire parce qu'il est en PS, MS ou GS, mais à identifier ce qu'il doit apprendre ensuite à partir de ce qu'il sait déjà faire.
Article rédigé avec l'IA

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André Jorge

10 août10 août

Les textes officiels indispensables pour préparer la rentrée scolaire 2026

Les textes officiels indispensables pour préparer la rentrée scolaire 2026

Chaque rentrée scolaire s’accompagne de la publication ou de la mise à jour de nombreux textes officiels. Entre les programmes, les horaires, les circulaires et les différents référentiels, il n’est pas toujours facile de repérer les documents réellement utiles.
Cette page rassemble les principaux textes de référence pour préparer la rentrée scolaire 2026 dans le premier degré. Pour chaque document, vous trouverez une courte présentation et un lien vers la source officielle.
Dernière mise à jour : juillet 2026.
Sommaire
La circulaire de rentrée 2026 Les programmes d’enseignement Les horaires d’enseignement Le calendrier scolaire 2026-2027 Les principaux changements de la rentrée 2026 Le Bulletin officiel Les autres textes de référence 1. La circulaire de rentrée 2026
La circulaire de rentrée présente les priorités nationales fixées pour l’année scolaire 2026-2027. Elle s’adresse à l’ensemble des personnels de l’Éducation nationale et précise les principales orientations qui doivent guider l’action des écoles et des établissements.
La rentrée 2026 doit notamment permettre de consolider les réformes déjà engagées autour des missions fondamentales de l’École : instruire et protéger.
Consulter la circulaire de rentrée 2026 au Bulletin officiel
2. Les programmes d’enseignement
Les programmes définissent les connaissances, les compétences et les attendus d’apprentissage pour chaque cycle. Ils constituent la référence pour élaborer les progressions, les programmations et les séquences d’enseignement.
Attention : à la rentrée 2026, certains programmes ne s’appliquent pas encore à toutes les classes d’un même cycle. Il convient donc de vérifier, sur les pages Éduscol, le programme applicable au niveau concerné.
Cycle 1 : les programmes et ressources pour enseigner au cycle 1 Cycle 2 : les programmes et ressources pour enseigner au cycle 2 Cycle 3 : les programmes et ressources pour enseigner au cycle 3 Les pages Éduscol indiquent, pour chaque niveau, les programmes en vigueur à la rentrée 2026 et donnent accès aux textes publiés au Bulletin officiel.
3. Les horaires d’enseignement
Les horaires d’enseignement fixent le volume horaire consacré à chaque domaine ou discipline. Ils servent notamment de référence pour élaborer l’emploi du temps de la classe.
L’arrêté du 9 novembre 2015 fixant les horaires des écoles maternelles et élémentaires a été modifié par un arrêté du 12 juin 2026 afin de tenir compte des nouveaux programmes.
Au cycle 2 : les intitulés « Sciences et technologie » et « Histoire-géographie et enseignement moral et civique » remplacent progressivement l’ancien domaine « Questionner le monde ».
Ces nouveaux horaires s’appliquent au CP à la rentrée 2026, puis au CE1 et au CE2 à la rentrée 2027.
Consulter l’arrêté du 12 juin 2026 sur Légifrance Consulter l’arrêté initial du 9 novembre 2015 4. Le calendrier scolaire 2026-2027
Le calendrier scolaire indique les dates de prérentrée, de rentrée des élèves et des différentes périodes de vacances. Les dates varient selon les zones et les académies.
Consulter le calendrier scolaire officiel 2026-2027
5. Les principaux changements de la rentrée 2026
Plusieurs textes nouveaux ou récemment modifiés entrent en application à la rentrée scolaire 2026. Ils concernent notamment les programmes, les horaires et l’organisation de l’école primaire.
l’entrée en vigueur de nouveaux programmes ou de programmes actualisés dans plusieurs domaines ; l’évolution progressive des programmes et des horaires au cycle 2 ; la mise en œuvre du nouveau référentiel métier des directrices et directeurs d’école ; la consolidation des priorités nationales présentées dans la circulaire de rentrée. Les changements ne s’appliquant pas toujours simultanément à tous les niveaux, il est recommandé de consulter les pages Éduscol correspondant au cycle et à la classe concernés.
6. Le Bulletin officiel
Le Bulletin officiel de l’Éducation nationale publie les textes réglementaires, circulaires, notes de service, programmes et instructions émanant du ministère.
Il est possible d’y consulter les derniers numéros parus ou d’effectuer une recherche pour retrouver un texte précis.
Consulter le Bulletin officiel de l’Éducation nationale
7. Les autres textes de référence
D’autres textes, qui ne sont pas propres à la rentrée 2026, encadrent les missions des enseignants et le fonctionnement de l’École.
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation Le référentiel métier des directrices et directeurs d’école La Charte de la laïcité à l’École Le Code de l’éducation Une page actualisée régulièrement
Cette sélection sera complétée et mise à jour au fur et à mesure de la publication de nouveaux textes ou de nouvelles ressources officielles.
N’hésitez pas à signaler dans les commentaires un texte important ou une mise à jour qui ne figurerait pas encore sur cette page.

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André Jorge

24 juillet24 juil.

Temps partiel : dans quels cas l'administration peut-elle dire non ?

Temps partiel : dans quels cas l'administration peut-elle dire non ?

Chaque année, des enseignants demandent à exercer leurs fonctions à temps partiel. Si certaines demandes sont acceptées, d’autres donnent lieu à un entretien avec l’inspecteur de l’Éducation nationale, puis à un refus.
Comment expliquer ces différences ? Un enseignant peut-il obtenir de travailler à mi-temps simplement parce qu’il le souhaite ?
Pour répondre à ces questions, il faut distinguer deux régimes juridiques :
le temps partiel de droit, le temps partiel sur autorisation. Mi-temps ou temps partiel ?
Le terme « mi-temps » désigne une quotité de travail de 50 %. Le « temps partiel » est une notion plus large : selon la situation et les possibilités d’organisation du service, l’enseignant peut exercer à 50 %, 60 %, 70 % ou 80 %.
Le temps partiel de droit
Dans certaines situations précisément prévues par les textes, l’administration ne peut pas refuser le principe du temps partiel lorsque l’enseignant remplit les conditions requises.
Le temps partiel est notamment accordé de droit dans les cas suivants.
Pour élever un jeune enfant
Un enseignant peut bénéficier d’un temps partiel de droit à l’occasion de chaque naissance ou adoption :
jusqu’au troisième anniversaire de l’enfant, en cas de naissance ; pendant les trois années suivant l’arrivée de l’enfant au foyer, en cas d’adoption. Une fois cette période terminée, une demande formulée pour continuer à travailler à temps partiel relève généralement du temps partiel sur autorisation.
Pour donner des soins à un proche
Le temps partiel est également accordé de droit lorsque l’enseignant doit donner des soins :
à son époux ou à son partenaire de Pacs ; à un enfant à charge ; à un ascendant. Le proche doit être atteint d’un handicap nécessitant la présence d’une tierce personne, ou être victime d’un accident ou d’une maladie grave.
En raison du handicap de l’enseignant
Un enseignant relevant de l’obligation d’emploi des travailleurs handicapés peut également demander un temps partiel de droit, après avis du médecin du travail ou du médecin chargé de la prévention.
Attention : même lorsqu’il est de droit, le temps partiel ne donne pas nécessairement à l’enseignant le droit de choisir librement ses jours de travail ou l’organisation exacte de son service.
L’administration conserve la possibilité de déterminer des modalités compatibles avec l’organisation de l’école et la continuité du service.
Le temps partiel sur autorisation
Lorsqu’aucune des situations ouvrant droit au temps partiel n’est remplie, la demande relève du temps partiel sur autorisation.
Il peut notamment être sollicité pour :
des raisons personnelles ou familiales ; un meilleur équilibre entre la vie professionnelle et la vie personnelle ; suivre une formation ou mener un projet personnel ; préparer progressivement une évolution professionnelle ; créer ou reprendre une entreprise, dans le respect des règles relatives au cumul d’activités ; continuer à travailler à temps partiel après la fin d’un temps partiel de droit. Dans ces situations, l’enseignant peut présenter une demande, mais son acceptation n’est pas automatique. L’administration examine cette demande au regard des nécessités de la continuité et du fonctionnement du service.
Pourquoi certaines demandes sont-elles refusées ?
Un temps partiel sur autorisation peut notamment être refusé lorsque l’administration estime que son organisation créerait des difficultés importantes pour le fonctionnement du service.
Elle peut, par exemple, invoquer :
la difficulté à compléter le service de l’enseignant ; l’insuffisance des moyens de remplacement disponibles ; les contraintes d’organisation des écoles ; la continuité pédagogique ; les caractéristiques particulières du poste occupé. Ces éléments ne permettent toutefois pas d’instaurer une interdiction générale et automatique de tous les temps partiels. Chaque demande doit faire l’objet d’un examen individuel.
À quoi sert l’entretien avec l’IEN ?
Lorsqu’un refus est envisagé, l’enseignant est reçu en entretien. Dans le premier degré, cet entretien est souvent conduit par l’IEN.
Il peut permettre :
à l’enseignant d’exposer les raisons de sa demande ; à l’administration de présenter les difficultés d’organisation envisagées ; d’étudier une autre quotité ou d’autres modalités d’exercice ; de rechercher une solution compatible avec les nécessités du service. L’entretien avec l’IEN ne signifie donc pas nécessairement que la demande est déjà définitivement refusée. L’IEN formule généralement un avis ou transmet les éléments recueillis. La décision administrative relève de l’autorité compétente, notamment du directeur académique des services de l’Éducation nationale dans le premier degré.
Un refus doit être écrit et motivé
Le Code général de la fonction publique prévoit que les refus opposés à une demande de travail à temps partiel doivent être :
précédés d’un entretien ; motivés, c’est-à-dire expliqués par écrit à partir d’éléments précis liés à la situation de l’enseignant et au fonctionnement du service. Une simple réponse orale de l’IEN ne constitue donc pas, à elle seule, la décision administrative définitive. L’enseignant doit recevoir une décision écrite émanant de l’autorité compétente.
Une formule générale telle que « nécessités de service » ne devrait pas être utilisée sans explication concrète. L’administration doit permettre à l’enseignant de comprendre les raisons pour lesquelles sa demande ne peut pas être satisfaite.
Quelles démarches sont possibles en cas de refus ?
Un enseignant qui reçoit une décision de refus peut notamment :
demander des précisions sur les motifs retenus ; présenter un recours gracieux auprès de l’autorité ayant pris la décision ; saisir la commission administrative paritaire compétente ; demander l’accompagnement d’une organisation syndicale ; contester la décision devant le tribunal administratif, dans les délais de recours indiqués sur la décision. La contestation sera particulièrement pertinente si la demande ne semble pas avoir été examinée individuellement, si aucun entretien n’a été proposé ou si la motivation reste trop générale.
Le temps partiel thérapeutique : un dispositif différent
Le temps partiel pour raison thérapeutique ne doit pas être confondu avec le temps partiel de droit ou le temps partiel sur autorisation.
Il peut être accordé lorsque la réduction du temps de travail :
favorise le maintien ou le retour dans l’emploi ; contribue à l’amélioration de l’état de santé de l’agent ; permet une rééducation ou une réadaptation professionnelle. Il répond à des règles médicales et administratives particulières. Il ne constitue donc pas un moyen d’obtenir un temps partiel pour convenance personnelle.
Tableau récapitulatif
Situation Nature de la demande Le principe du temps partiel peut-il être refusé ? Élever un enfant de moins de trois ans Temps partiel de droit Non, si les conditions sont remplies Adoption depuis moins de trois ans Temps partiel de droit Non, si les conditions sont remplies Donner des soins à un proche gravement malade, accidenté ou handicapé Temps partiel de droit Non, si les conditions sont remplies Enseignant relevant de l’obligation d’emploi des travailleurs handicapés Temps partiel de droit Non, après l’avis médical prévu par les textes Raisons personnelles ou familiales Temps partiel sur autorisation Oui, en raison des nécessités du service Poursuite du temps partiel après les trois ans de l’enfant Temps partiel sur autorisation Oui Formation ou projet personnel Temps partiel sur autorisation Oui Création ou reprise d’une entreprise Temps partiel soumis à autorisation Oui Motif médical favorisant le maintien ou le retour dans l’emploi Temps partiel thérapeutique Selon la procédure médicale et administrative applicable À retenir
Un enseignant ne dispose pas d’un droit général à travailler à mi-temps pour convenance personnelle.
Lorsque sa situation correspond à l’un des cas prévus par la loi, il peut bénéficier d’un temps partiel de droit. Dans les autres situations, la demande relève du temps partiel sur autorisation et peut être refusée en raison des nécessités du service.
Le refus doit cependant être précédé d’un entretien, faire l’objet d’une décision écrite et être motivé à partir d’un examen individuel de la demande.
Quand faut-il présenter sa demande ?
Pour les personnels enseignants, le temps partiel est normalement accordé pour une année scolaire. Les enseignants doivent consulter la circulaire publiée chaque année par leur rectorat ou leur DSDEN, qui précise le calendrier, les formulaires à employer, les pièces justificatives et les modalités d’organisation retenues localement.
Les demandes doivent généralement être formulées plusieurs mois avant la rentrée scolaire. Certaines demandes de droit peuvent toutefois être présentées en cours d’année lorsqu’elles résultent de la survenance d’un événement ouvrant ce droit.
Textes et ressources utiles
Code général de la fonction publique – dispositions relatives au travail à temps partiel Service-Public.fr – Travail à temps partiel d’un fonctionnaire Ministère de l’Éducation nationale – Temps partiel sur autorisation Les règles pratiques, le calendrier et les modalités d’organisation peuvent être précisés chaque année par une circulaire académique ou départementale. Les enseignants doivent donc également consulter les informations publiées par leur rectorat ou leur DSDEN.

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André Jorge

14 juillet14 juil.

Absence non remplacée d’un enseignant : peut-on refuser l’accueil des élèves à partir du deuxième jour ?

Absence non remplacée d’un enseignant : peut-on refuser l’accueil des élèves à partir du deuxième jour ?

Face aux difficultés récurrentes de remplacement des enseignants absents, certaines organisations syndicales soutiennent qu’une absence initialement imprévisible ne le serait plus à partir du deuxième jour. Elles en déduisent que les élèves concernés n’auraient alors plus à être accueillis à l’école.
Dans certaines écoles, il a même été envisagé d’inscrire cette règle dans le règlement intérieur : lorsqu’un enseignant demeure absent et n’est pas remplacé, ses élèves ne seraient plus accueillis à compter du deuxième jour.
Que dit réellement l’article L. 133-1 du Code de l’éducation ? Cette interprétation est-elle celle du ministère de l’Éducation nationale ? Un conseil d’école peut-il inscrire une telle disposition dans son règlement intérieur ? Et quels risques un directeur ou un enseignant prend-il en suivant une consigne syndicale contraire à celle de son administration ?
Que dit réellement l’article L. 133-1 du Code de l’éducation ?
L’article L. 133-1 du Code de l’éducation, issu de la loi n° 2008-790 du 20 août 2008, pose un principe général d’accueil des enfants scolarisés dans les écoles maternelles et élémentaires.
Article L. 133-1 du Code de l’éducation Source : article L. 133-1 du Code de l’éducation sur Légifrance .
Une lecture attentive de cet article fait apparaître plusieurs éléments importants :
tout enfant scolarisé dans une école maternelle ou élémentaire publique ou privée sous contrat doit être accueilli pendant le temps scolaire ; cet accueil a normalement pour objet de lui permettre de suivre les enseignements prévus par les programmes ; lorsque ces enseignements ne peuvent pas être assurés en raison de l’absence imprévisible du professeur et de l’impossibilité de le remplacer, l’enfant bénéficie gratuitement d’un service d’accueil ; un droit à l’accueil existe également en cas de grève, selon des règles particulières. Ce que le texte ne dit pas L’article L. 133-1 ne précise pas :
que seule la première journée d’absence serait imprévisible ; qu’une absence deviendrait automatiquement prévisible après vingt-quatre heures ; que le service d’accueil prendrait fin à compter du deuxième jour ; comment doit être apprécié le caractère imprévisible d’une absence qui se prolonge plusieurs jours. Le texte reconnaît avant tout un droit de l’enfant à être accueilli. Il ne constitue pas une procédure détaillant, jour après jour, les obligations du directeur lorsque l’absence d’un enseignant se prolonge.
Comment interpréter l’expression « absence imprévisible » ?
Toute la difficulté vient de l’adjectif « imprévisible ». Deux lectures peuvent être défendues.
Interprétation défendue par certains syndicats Autre interprétation possible L’absence n’est imprévisible que le premier jour. Dès que l’administration sait qu’elle se prolongera, elle devient prévisible. Ce qui est imprévisible est l’événement à l’origine de l’absence : maladie soudaine, accident ou autre empêchement non anticipé. À partir du deuxième jour, l’administration a eu le temps d’anticiper et de prévoir un remplacement. Une absence initialement imprévisible ne change pas nécessairement de nature au seul motif qu’elle dure plusieurs jours. Le service d’accueil prévu par l’article L. 133-1 ne serait donc plus dû après le premier jour. Le droit à l’accueil pourrait continuer tant que l’enseignant demeure absent et que son remplacement est impossible. L’interprétation de certains syndicats
Plusieurs organisations syndicales considèrent que l’administration ne peut plus invoquer le caractère imprévisible d’une absence lorsqu’elle en connaît la prolongation.
Le raisonnement peut être résumé ainsi :
le premier jour, l’absence n’était pas connue à l’avance ; à l’issue de cette première journée, l’administration est informée de la situation ; elle doit donc être en mesure d’organiser un remplacement pour les jours suivants ; faute de remplacement, les équipes n’auraient pas à répartir durablement les élèves dans les autres classes. Cette position peut être comprise comme un moyen de dénoncer le manque de remplaçants et de refuser que les équipes enseignantes compensent durablement les insuffisances de l’administration.
Une interprétation, et non une règle écrite dans la loi Cette analyse peut être défendue dans le débat syndical ou juridique. Elle ne figure cependant pas explicitement dans l’article L. 133-1. La règle du « premier jour seulement » résulte d’un raisonnement portant sur le mot « imprévisible », et non d’une durée fixée par le législateur.
Quelle est la position officielle du ministère ?
Le ministère de l’Éducation nationale présente le dispositif sur sa page consacrée à l’accueil des élèves en cas d’absence ou de grève .
Il y rappelle qu’en cas d’absence imprévisible d’un enseignant et d’impossibilité de le remplacer, l’enfant bénéficie d’un accueil conformément au cadre légal.
En revanche, le ministère n’indique pas, dans cette présentation, qu’une absence deviendrait juridiquement prévisible à partir du deuxième jour. Il ne précise pas davantage que le droit à l’accueil cesserait après la première journée.
Le nouveau référentiel métier des directrices et directeurs d’école, publié au Bulletin officiel du 21 mai 2026, apporte cependant une indication importante. Il précise que le directeur informe l’IEN et les services départementaux de l’absence d’un enseignant et s’assure que les élèves sont accueillis dans de bonnes conditions. Il ne limite pas cette responsabilité au premier jour de l’absence.
Une distinction nécessaire On ne peut pas affirmer que le ministère a officiellement validé l’interprétation selon laquelle l’accueil cesserait à partir du deuxième jour.
À l’inverse, le silence du ministère sur le sens précis du mot « imprévisible » ne suffit pas, à lui seul, à démontrer que l’interprétation syndicale serait juridiquement impossible.
Toutefois, le référentiel métier de 2026 demande au directeur de veiller à ce que les élèves soient accueillis dans de bonnes conditions lorsqu’un enseignant est absent. Cette instruction invite à une grande prudence avant de décider localement de ne plus accueillir certains élèves.
Quelle interprétation retenir ?
À la lecture du seul article L. 133-1, il paraît difficile d’ériger la règle du deuxième jour en principe juridique certain.
Plusieurs raisons appellent à la prudence :
aucune durée n’est inscrite dans le texte ; l’article consacre d’abord un droit à l’accueil des enfants ; le ministère ne reprend pas officiellement la distinction entre le premier et le deuxième jour ; le référentiel métier de 2026 demande au directeur de s’assurer que les élèves sont accueillis dans de bonnes conditions en cas d’absence d’un enseignant ; une absence peut être connue dans sa prolongation sans avoir été prévisible à son origine ; une interprétation syndicale discutée ne peut pas être transformée localement en certitude juridique. Cela ne signifie pas que le raisonnement syndical serait dépourvu de tout argument. Il met en évidence une difficulté réelle : une absence peut-elle encore être qualifiée d’imprévisible lorsque l’administration connaît plusieurs jours à l’avance sa durée probable ?
Mais en l’absence de texte réglementaire ou de décision juridictionnelle tranchant précisément ce point, il semble plus exact de parler d’une interprétation syndicale discutée que d’une règle de droit établie.
La formulation la plus prudente L’article L. 133-1 n’indique pas qu’une absence devient automatiquement prévisible à partir du deuxième jour. Certains syndicats le déduisent du texte, mais cette lecture n’est pas expressément confirmée par le ministère.
Peut-on inscrire le refus d’accueil dans le règlement intérieur ?
Le conseil d’école vote le règlement intérieur sur proposition du directeur. Cette compétence est notamment prévue par l’article D. 411-2 du Code de l’éducation.
Article D. 411-2 du Code de l’éducation Source : article D. 411-2 du Code de l’éducation sur Légifrance .
Toutefois, le conseil d’école ne dispose pas d’un pouvoir réglementaire autonome. Le règlement intérieur est établi en tenant compte du règlement type départemental et doit respecter la hiérarchie des normes.
Le règlement type départemental publié par le ministère rappelle que le règlement intérieur de l’école doit respecter les dispositions législatives et réglementaires en vigueur.
Le nouveau référentiel métier des directrices et directeurs d’école, fixé par la circulaire du 19 mai 2026, précise que la directrice ou le directeur organise et élabore le projet de règlement intérieur avec l’ensemble de l’équipe éducative :
en référence au règlement intérieur type départemental des écoles ; dans le cadre des instructions données par le DASEN ; puis en le soumettant au vote du conseil d’école. Le référentiel de 2026 ne prévoit plus que le projet de règlement intérieur soit systématiquement soumis à l’avis préalable de l’IEN. Il indique en revanche que le procès-verbal de chaque conseil d’école est transmis à l’IEN et au maire.
Références : règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires publiques et référentiel métier des directrices et directeurs d’école du 19 mai 2026 .
Un vote ne suffit pas à rendre une disposition légale Une disposition adoptée à la majorité par le conseil d’école peut néanmoins être irrégulière si elle est contraire à une loi, à un règlement, au règlement type départemental ou aux instructions prises dans le cadre de ces textes.
Inscrire dans le règlement intérieur que les élèves ne seront plus accueillis à partir du deuxième jour reviendrait donc à transformer une interprétation juridique discutée en règle locale opposable aux familles.
Une telle démarche paraît particulièrement fragile lorsque le DASEN ou l’IEN, agissant dans le cadre des instructions départementales, demande que l’accueil continue d’être assuré.
L’IEN ne vote pas à la place du conseil d’école et ne peut pas réécrire lui-même le règlement. En revanche, s’il constate qu’une disposition lui paraît contraire aux textes ou aux instructions départementales, il peut demander au directeur d’engager sa modification et de soumettre un nouveau texte au conseil d’école.
Le rôle institutionnel du directeur Le référentiel de 2026 précise que le directeur veille au bon fonctionnement de l’école et au respect de la réglementation qui lui est applicable. Il indique également qu’il représente, à l’échelle de l’école, l’institution Éducation nationale auprès des familles, des collectivités et des partenaires.
Ce rôle n’interdit ni d’alerter l’administration ni de relayer les difficultés de l’équipe. Il suppose toutefois de distinguer une démarche de contestation ou de revendication d’une décision prise au nom de l’institution et opposable aux familles.
Quelle attitude adopter face à une consigne syndicale ?
Les organisations syndicales ont pleinement vocation à défendre les personnels, à contester les conditions de fonctionnement du service et à proposer une interprétation des textes.
Elles peuvent notamment :
alerter sur le manque de remplaçants ; encourager les équipes à saisir leur hiérarchie ; accompagner un agent dans ses démarches ; défendre une interprétation juridique devant l’administration ou le juge ; appeler à une action collective conduite dans un cadre légal. En revanche, une consigne syndicale n’a pas, par elle-même, la valeur d’une loi, d’un règlement ou d’une instruction administrative.
Les bons réflexes Demander que la consigne de l’IEN soit formulée ou confirmée par écrit. Demander au syndicat les références juridiques précises qui fondent son analyse. Distinguer une recommandation syndicale d’un mot d’ordre collectif formel. Ne pas transformer seul une revendication syndicale en décision administrative locale. Privilégier une motion du conseil d’école, un courrier au DASEN ou un signalement écrit des difficultés. En cas de désaccord sérieux, solliciter un accompagnement syndical ou juridique avant de refuser une instruction. Le directeur peut parfaitement alerter les familles et l’administration sur les conséquences d’une absence non remplacée. Le conseil d’école peut adopter un vœu ou une motion demandant davantage de remplaçants ou une clarification des textes.
Ces démarches permettent d’exprimer un désaccord ou une revendication sans inscrire dans le règlement intérieur une interdiction d’accueil dont la légalité demeure incertaine.
L’obligation d’obéissance hiérarchique
Comme tout agent public, le directeur d’école est soumis à l’article L. 121-10 du Code général de la fonction publique.
Article L. 121-10 du Code général de la fonction publique Consulter le texte exact : article L. 121-10 du Code général de la fonction publique sur Légifrance .
Les deux conditions permettant de ne pas exécuter un ordre sont cumulatives. L’ordre doit être :
manifestement illégal ; et de nature à compromettre gravement un intérêt public. Il ne suffit donc pas qu’une instruction soit juridiquement contestable, discutable ou interprétée différemment par un syndicat.
Une exception très restrictive Une demande de l’administration visant à maintenir l’accueil des élèves ou à retirer une clause litigieuse du règlement intérieur ne paraît pas, à première vue, remplir les deux conditions permettant à un agent de refuser légalement d’obéir.
En cas de doute, il est préférable de demander une confirmation écrite, de signaler ses réserves et de contester la consigne par les voies appropriées, plutôt que de l’écarter unilatéralement.
Quels risques en suivant une consigne syndicale contraire à celle de l’administration ?
Les conséquences dépendent de la nature des faits, de l’existence d’une instruction claire, de la répétition du refus et de ses effets concrets.
La demande de retrait ou de modification du règlement
La première conséquence sera généralement une demande de l’IEN ou du DASEN visant à retirer la disposition litigieuse et à présenter un règlement modifié au conseil d’école.
Le rappel des obligations professionnelles
Si le directeur refuse d’appliquer une instruction explicite, l’administration peut lui adresser un rappel écrit de ses obligations ou lui demander de s’expliquer.
Le risque disciplinaire
Un refus délibéré et persistant d’exécuter une instruction hiérarchique peut, selon les circonstances, être qualifié de manquement à l’obligation d’obéissance hiérarchique et donner lieu à une procédure disciplinaire.
Le simple fait d’interroger la légalité d’une consigne, de demander sa confirmation écrite ou d’exprimer un désaccord ne constitue pas, en lui-même, une faute. Le risque apparaît surtout lorsque l’agent décide de ne pas appliquer une instruction sans pouvoir invoquer l’exception très restrictive prévue par l’article L. 121-10.
La contestation par les familles
Des parents auxquels l’accès à l’école serait refusé pourraient contester la décision auprès de l’IEN, du DASEN ou, le cas échéant, devant le juge administratif.
Une clause du règlement intérieur ne suffirait pas à sécuriser le refus d’accueil si cette clause était elle-même jugée contraire au droit applicable.
Les difficultés liées à la responsabilité
En cas d’incident, de défaut de prise en charge d’un enfant ou de préjudice subi par une famille, les conditions dans lesquelles l’accueil a été refusé pourraient être examinées.
La responsabilité éventuelle dépendrait toutefois des circonstances précises. Elle ne peut pas être déduite automatiquement du seul fait d’avoir suivi une recommandation syndicale.
Une consigne syndicale ne constitue pas une protection juridique automatique Le soutien d’un syndicat peut être précieux pour conseiller, accompagner et défendre un agent. Il ne neutralise cependant pas les obligations statutaires de celui-ci et ne garantit pas que l’administration ou le juge retiendra l’interprétation proposée.
Trois idées reçues
« La loi dit qu’on n’accueille plus au deuxième jour. » Non. La loi ne mentionne aucun deuxième jour. Il s’agit d’une interprétation de l’expression « absence imprévisible ».
« Le conseil d’école peut décider librement de cette règle. » Non. Il vote le règlement intérieur, mais celui-ci doit rester conforme aux textes supérieurs, au règlement type départemental et aux instructions du DASEN.
« Une consigne syndicale me couvre en cas de refus. » Non. Elle peut fonder une contestation et permettre un accompagnement, mais elle ne remplace pas les règles statutaires applicables aux agents publics.
Une voie plus sûre : alerter sans édicter une règle incertaine
Les difficultés de remplacement peuvent légitimement être dénoncées. Elles dégradent les conditions d’enseignement, désorganisent les écoles et conduisent parfois à répartir de nombreux élèves dans des classes déjà chargées.
Plusieurs démarches peuvent être envisagées sans inscrire un refus automatique d’accueil dans le règlement intérieur :
adopter une motion ou un vœu du conseil d’école ; adresser un courrier circonstancié à l’IEN et au DASEN ; informer les représentants des parents des conséquences pédagogiques des non-remplacements ; faire remonter systématiquement les effectifs résultant de la répartition des élèves ; demander une consigne écrite sur les modalités d’accueil ; saisir les représentants syndicaux dans le cadre d’une démarche collective. Exemple de positionnement prudent « Le conseil d’école constate que les absences non remplacées compromettent les conditions normales d’enseignement et demande à l’autorité académique de garantir les moyens de remplacement nécessaires. Il sollicite également une clarification écrite des modalités d’accueil lorsque l’absence se prolonge. »
Conclusion
L’article L. 133-1 du Code de l’éducation garantit l’accueil des enfants lorsque les enseignements ne peuvent être assurés en raison de l’absence imprévisible de leur professeur et de l’impossibilité de le remplacer.
Il ne précise toutefois pas qu’une absence deviendrait automatiquement prévisible après une journée. La distinction entre le premier et le deuxième jour est une interprétation défendue par certaines organisations syndicales, mais elle n’est pas explicitement consacrée par le texte ni confirmée comme telle par le ministère.
Le référentiel métier des directrices et directeurs d’école du 19 mai 2026 précise, au contraire, que le directeur informe l’IEN et les services départementaux de l’absence d’un enseignant et s’assure que les élèves sont accueillis dans de bonnes conditions.
Dans ces conditions, inscrire dans le règlement intérieur un refus automatique d’accueil à compter du deuxième jour paraît juridiquement fragile, en particulier lorsque l’autorité académique demande le maintien de l’accueil.
Les syndicats sont légitimes pour contester la politique de remplacement et proposer leur analyse du droit. Mais un directeur ou un enseignant demeure soumis à ses obligations de fonctionnaire. Une instruction hiérarchique ne peut être écartée au seul motif qu’un syndicat en propose une lecture différente.
Revendiquer davantage de remplaçants, alerter les familles et saisir le conseil d’école sont des démarches légitimes. Transformer une interprétation juridique incertaine en règle locale opposable aux familles expose, en revanche, le directeur et l’école à des difficultés qui pourraient être évitées.
Références officielles Article L. 133-1 du Code de l’éducation Ministère de l’Éducation nationale : accueil des élèves en cas d’absence ou de grève Article D. 411-2 du Code de l’éducation Règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires publiques Référentiel métier des directrices et directeurs d’école – circulaire du 19 mai 2026 Article L. 121-10 du Code général de la fonction publique 💬 Lire ou poursuivre la discussion sur le forum

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André Jorge

10 juillet10 juil.

Nouveau référentiel métier des directrices et directeurs d’école : ce qui change en 2026

Nouveau référentiel métier des directrices et directeurs d’école : ce qui change en 2026

Nouveau référentiel métier des directrices et directeurs d’école : ce qui change en 2026
Le ministère de l’Éducation nationale a publié au Bulletin officiel du 21 mai 2026 un nouveau référentiel métier des directrices et directeurs d’école. Ce texte remplace le référentiel de 2014 et devient le nouveau cadre de référence pour la formation, l’accompagnement et l’évaluation des directeurs d’école.
À retenir : ce nouveau référentiel affirme plus clairement le rôle de pilotage pédagogique du directeur, intègre l’autorité fonctionnelle issue de la loi Rilhac, et renforce la place des évaluations, du climat scolaire et de l’organisation collective de l’école. Pourquoi un nouveau référentiel ?
Le référentiel de 2014 présentait principalement le directeur comme un enseignant chargé de coordonner le fonctionnement de l’école, d’animer l’équipe pédagogique et d’assurer le lien avec les familles, la commune et l’institution.
Depuis 2014, la fonction a beaucoup évolué : loi Rilhac, autorité fonctionnelle, évaluations nationales, évaluations d’école, développement de l’école inclusive, multiplication des partenaires et attentes institutionnelles accrues en matière de pilotage pédagogique.
Le nouveau référentiel de 2026 vient donc actualiser officiellement le cadre d’exercice des directrices et directeurs d’école.
1. Un pilotage pédagogique beaucoup plus affirmé
C’est l’un des changements les plus importants. Le directeur n’est plus seulement présenté comme celui qui coordonne ou anime l’équipe : il est désormais clairement identifié comme un pilote pédagogique de l’école.
Le référentiel insiste sur plusieurs missions :
analyser les besoins des élèves ; exploiter les résultats des évaluations nationales ; contribuer à l’évaluation d’école ; adapter le projet d’école aux constats réalisés ; suivre les progrès des élèves ; présenter les principaux résultats au conseil d’école. Ce qui change par rapport à 2014 : le directeur apparaît moins seulement comme un coordonnateur et davantage comme un responsable du pilotage pédagogique collectif. 2. L’intégration de l’autorité fonctionnelle
Le référentiel 2026 intègre explicitement la notion d’autorité fonctionnelle, introduite par la loi Rilhac. Cette autorité concerne les personnes présentes dans l’école pendant le temps scolaire, dans le respect des textes réglementaires.
Elle peut concerner notamment :
les enseignants ; les AESH ; les ATSEM ; les intervenants extérieurs ; les différents personnels participant au fonctionnement de l’école. Cette autorité fonctionnelle n’est pas une autorité hiérarchique comparable à celle d’un chef d’établissement du second degré. Mais elle renforce clairement le rôle du directeur dans l’organisation du travail collectif.
3. Une responsabilité plus nette dans l’organisation de l’école
Le nouveau référentiel précise davantage le rôle du directeur dans l’organisation quotidienne de l’école.
Il lui revient notamment d’arrêter, après avis du conseil des maîtres, certains choix d’organisation pédagogique, comme la constitution des classes ou la répartition des élèves.
Le texte insiste aussi sur :
le bon fonctionnement de l’école ; la sécurité des élèves et des personnels ; le climat scolaire ; la prévention et la gestion des situations complexes ; la coordination entre les différents adultes intervenant dans l’école. En pratique : le référentiel donne davantage de visibilité à des responsabilités que les directeurs assumaient déjà souvent sur le terrain, mais qui sont désormais plus clairement formalisées. 4. Une place renforcée des évaluations
Le référentiel 2026 accorde une place importante aux évaluations nationales, aux résultats des élèves et à l’évaluation d’école.
Le directeur est invité à utiliser ces données pour :
identifier les besoins prioritaires ; faire évoluer le projet d’école ; accompagner le travail collectif de l’équipe ; mesurer les effets des actions engagées. Cette évolution peut être perçue comme un outil d’aide au pilotage. Elle peut aussi susciter des interrogations, notamment si elle conduit à une pression excessive sur les équipes ou à une lecture trop chiffrée de l’activité pédagogique.
5. Un rôle renforcé dans les relations avec les partenaires
Le directeur reste l’interlocuteur privilégié des familles, de la commune, des services de l’Éducation nationale et des partenaires de l’école.
Mais le référentiel 2026 met davantage en avant la nécessité de coordonner ces relations dans un contexte devenu plus complexe :
école inclusive ; relations avec les collectivités ; interventions extérieures ; projets éducatifs territoriaux ; partenariats culturels, sportifs ou sociaux. Ce qui ne change pas
Malgré ces évolutions importantes, certains principes demeurent.
Le directeur reste un professeur des écoles. Il ne devient pas chef d’établissement. L’autorité fonctionnelle ne se confond pas avec une autorité hiérarchique. Le conseil des maîtres conserve un rôle essentiel dans le fonctionnement pédagogique de l’école. Le conseil d’école demeure l’instance de dialogue avec les familles, la commune et les partenaires. Une évolution importante de la fonction
Le nouveau référentiel marque une étape importante dans l’évolution de la direction d’école. Il formalise une fonction devenue plus complexe, plus exposée et plus centrale dans le fonctionnement des écoles.
Pour certains, ce texte constitue une reconnaissance du rôle réel des directrices et directeurs. Pour d’autres, il peut aussi être lu comme un nouvel élargissement des responsabilités, sans garantie que les moyens accordés évoluent au même rythme.
En résumé : le référentiel 2026 confirme une évolution déjà engagée depuis plusieurs années : le directeur d’école est de plus en plus attendu sur le pilotage pédagogique, l’organisation collective, le suivi des résultats, le climat scolaire et la coordination des partenaires. La question des moyens reste donc centrale. Textes officiels
Référentiel métier des directrices et directeurs d’école – BO du 21 mai 2026 Ancien référentiel métier des directeurs d’école – 2014 Et vous ?
Comment percevez-vous cette évolution du rôle des directeurs d’école ? Venez échanger sur le forum.
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André Jorge

25 mai25 mai

Les résidences pédagogiques : accompagnement utile ou outil de pilotage ?

Les résidences pédagogiques : accompagnement utile ou outil de pilotage ?

Les résidences pédagogiques : accompagnement utile ou outil de pilotage ?
Depuis quelque temps, certaines académies mettent en place des « résidences pédagogiques » ou « formations en résidence ». Le terme intrigue, suscite parfois des inquiétudes, et beaucoup d’enseignants découvrent ce dispositif sans réellement savoir ce qu’il recouvre.
S’agit-il d’une aide apportée aux écoles en difficulté ? D’un accompagnement de proximité ? D’un outil de pilotage institutionnel ? Ou d’un peu tout cela à la fois ?
À retenir
Une résidence pédagogique consiste à faire intervenir des formateurs directement dans une école, sur plusieurs temps de travail. Le dispositif ne repose pas actuellement sur un cadre réglementaire national clairement défini. Selon les académies, il peut prendre des formes différentes : accompagnement coopératif, formation d’équipe, observation de pratiques, travail autour des évaluations nationales, etc. Les équipes peuvent avoir intérêt à accepter ce type d’accompagnement, à condition de formaliser précisément les difficultés rencontrées et les besoins réels de l’école. Le principal enjeu est souvent d’éviter que toutes les difficultés soient réduites à une question de pratiques pédagogiques. Qu’est-ce qu’une résidence pédagogique ?
Le principe est relativement simple : au lieu d’envoyer les enseignants en formation à l’extérieur, ce sont les formateurs qui viennent travailler directement dans l’école.
Selon les académies, ces interventions peuvent associer des conseillers pédagogiques, des PEMF, des formateurs académiques, des personnels de Canopé, parfois l’IEN ou d’autres intervenants institutionnels.
La résidence peut comporter des temps d’observation dans les classes, des échanges collectifs, de la co-intervention, des analyses de pratiques, des temps de formation, ou encore un travail autour des résultats des évaluations nationales.
Certaines académies présentent ces dispositifs comme une manière de construire ensemble des réponses adaptées aux besoins des élèves et des équipes.
Pourquoi ce dispositif suscite-t-il parfois de la méfiance ?
Sur le papier, l’idée peut sembler intéressante : davantage de proximité, des échanges centrés sur le terrain, un accompagnement concret, des observations réelles plutôt que théoriques.
Pourtant, certaines équipes restent prudentes.
Les critiques formulées portent notamment sur le risque d’un pilotage renforcé par les évaluations nationales, une possible remise en cause implicite des pratiques des enseignants, ou encore le sentiment que les difficultés seraient interprétées essentiellement comme des problèmes pédagogiques.
Autrement dit, certaines équipes craignent qu’on leur dise :
Or beaucoup d’écoles rencontrent aussi des difficultés qui dépassent largement la seule pédagogie : effectifs très lourds, inclusion complexe, AESH insuffisants, manque de remplaçants, violences, absentéisme, locaux inadaptés, turn-over important, difficultés sociales lourdes, etc.
Dans ce genre de situation, les équipes enseignantes s’interrogent alors sur la pertinence de ce dispositif.
Faut-il refuser une résidence pédagogique ?
Pas forcément.
Refuser totalement un accompagnement peut parfois être interprété comme un refus de coopération, une absence d’engagement collectif, ou un manque de volonté de chercher des solutions.
À l’inverse, accepter une résidence pédagogique peut permettre d’obtenir des observations extérieures, de faire constater certaines réalités, de formaliser des besoins, et parfois de sécuriser ensuite certaines demandes de moyens.
Le véritable enjeu n’est donc pas seulement :
Mais plutôt :
Comment construire un dossier suffisamment objectif ?
C’est probablement le point le plus important.
Une école se fragilise lorsqu’elle reste dans le ressenti, l’oral ou les formulations vagues.
À l’inverse, une équipe devient beaucoup plus crédible lorsqu’elle produit des éléments précis, objectifs et vérifiables.
1. Chiffrer les difficultés
Il est important de formaliser les effectifs, le nombre d’élèves à besoins particuliers, les notifications MDPH non accompagnées, les AESH manquants, le nombre d’élèves allophones, les incidents graves, l’absentéisme, les difficultés de remplacement, les réunions de crise, les signalements, etc.
Point de vigilance
Une difficulté non écrite existe beaucoup moins institutionnellement. Il ne s’agit pas de se plaindre, mais de rendre visible une réalité de fonctionnement.
2. Distinguer les problèmes pédagogiques des problèmes structurels
Tout ne relève pas de la pédagogie.
Une progression en lecture relève bien du pédagogique. En revanche, une classe de trente élèves avec plusieurs situations lourdes relève aussi d’un problème de moyens. L’absence d’AESH n’est pas un problème pédagogique. Des locaux dangereux ou inadaptés ne relèvent pas des pratiques enseignantes.
Cette distinction doit apparaître clairement dans les écrits. Sinon, l’institution peut facilement conclure :
3. Montrer ce qui a déjà été mis en œuvre
Une équipe est beaucoup plus crédible lorsqu’elle peut démontrer ce qu’elle a déjà essayé : adaptations mises en place, projets conduits, concertations réalisées, aides demandées, partenaires sollicités.
L’objectif est de montrer :
4. Utiliser les instances officielles
Les conseils des maîtres, les équipes éducatives, les fiches RSST, les comptes rendus, les courriers à l’IEN ou au DASEN permettent de laisser des traces.
Ces écrits sont importants pour demander de l’aide, mais aussi pour montrer que l’équipe a alerté l’institution.
5. Obtenir des constats extérieurs
La présence d’un conseiller pédagogique, d’un médecin scolaire, d’un psychologue de l’Éducation nationale, d’un conseiller prévention, d’un IEN ou d’une équipe de résidence pédagogique peut permettre de faire acter certaines réalités.
Lorsqu’une difficulté est constatée par plusieurs acteurs institutionnels, il devient plus difficile de la réduire à une simple question de pratiques pédagogiques.
Exemple de formulation possible
« L’équipe est favorable à un accompagnement permettant de réfléchir aux pratiques et aux organisations pédagogiques. Elle souhaite toutefois que soient également pris en compte les facteurs structurels qui pèsent sur le fonctionnement de l’école : effectifs, besoins d’accompagnement humain, situations d’élèves complexes, remplacement, locaux et conditions matérielles. »
Une posture souvent plus efficace : coopérer tout en objectivant les besoins
Les équipes se mettent parfois en difficulté lorsqu’elles adoptent une position purement défensive :
Mais elles peuvent aussi se fragiliser si elles minimisent systématiquement les difficultés.
La posture la plus solide consiste souvent à dire :
Cette position est généralement beaucoup plus difficile à contester.
Une question qui dépasse les résidences pédagogiques
Au fond, les débats autour des résidences pédagogiques posent une question plus large :
La réponse n’est évidemment jamais totalement simple.
Mais une chose apparaît essentielle : une équipe qui documente objectivement ses difficultés, formalise ses alertes, montre son engagement et distingue clairement les problèmes pédagogiques des difficultés structurelles dispose généralement d’une position beaucoup plus solide face à l’institution.
Sources et ressources
SNUipp-FSU 70 – Résidence pédagogique : comment imposer un pilotage par les évaluations nationales ? S2DE – Résidence pédagogique : bonne ou mauvaise nouvelle ? Académie de Grenoble – Résidences pédagogiques et projets spécifiques école Circonscription de Cayenne 1 – Note relative aux résidences pédagogiques d’école

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André Jorge

6 mai6 mai

Le semainier : une alternative efficace au cahier journal ?

Le semainier : une alternative efficace au cahier journal ?

Le semainier : une alternative efficace au cahier journal ?
Dans de nombreuses classes, le cahier journal reste un outil incontournable. Mais avec l’expérience, certains enseignants s’en éloignent peu à peu et adoptent parfois un outil plus simple, plus lisible et souvent plus efficace : le semainier.
À retenir
Le semainier est une forme de préparation hebdomadaire de la classe : il se construit comme un emploi du temps, enrichi des objectifs d’apprentissage.
Plus léger qu’un cahier journal classique, il permet :
de conserver une vision globale de la semaine, de gagner du temps de mieux piloter les apprentissages. Qu’est-ce qu’un semainier ?
Le semainier est un document de préparation hebdomadaire, généralement présenté sur une seule page. Il prend souvent la forme d’un emploi du temps de la semaine, dans lequel l’enseignant indique les différents temps de la journée, les domaines travaillés, les activités prévues, ainsi que les objectifs de chaque séance ou les notions abordées.
Le principe du semainier, n’est pas de rédiger en détail tout ce qui sera dit ou fait, mais de présenter une vision claire, structurée et synthétique des apprentissages prévus, sur une semaine de classe.
Autrement dit, le semainier permet d'organiser, d'anticiper et de piloter plus facilement.
Pourquoi certains enseignants abandonnent le cahier journal ?
Le cahier journal classique présente des avantages certains :
il oblige à formaliser sa pensée, il structure la préparation, il sécurise, il constitue une trace écrite précise. Mais il présente aussi des inconvénient : dans bien des cas, le cahier journal devient chronophage, répétitif, lourd à tenir et peu adapté aux ajustements constants du quotidien.
Beaucoup d’enseignants finissent donc par constater qu’ils passent parfois plus de temps à rédiger leur cahier journal qu’à penser réellement les apprentissages.
Or préparer la classe ne consiste pas seulement à remplir un document : il s’agit avant tout d’anticiper ce que les élèves vont apprendre, comment ils vont l’apprendre, et ce qu’il faudra ajuster.
Et c'est là qu'un semainier pourrait s'avérer plus utile qu'un cahier journal.
Les avantages du semainier
1. Une vision globale de la semaine
Le premier intérêt du semainier est de permettre une lecture immédiate de l’ensemble de la semaine. En un coup d’œil, l’enseignant visualise la répartition des domaines, l’équilibre des temps d’apprentissage, la progression sur plusieurs jours, les répétitions utiles et les éventuels oublis.
Cette vision globale est précieuse, car elle permet de penser les apprentissages dans leur continuité, et non comme une succession de séances isolées.
2. Un outil plus souple
La réalité d’une classe impose des ajustements constants : une activité prend plus de temps que prévu, un groupe n’est pas disponible, une séance fonctionne mal, un imprévu modifie l’organisation de la journée.
Le semainier offre un cadre clair, sans enfermer l’enseignant dans une organisation trop rigide. Il structure, mais laisse la souplesse nécessaire pour adapter.
3. Un gain de temps réel
C’est souvent l’argument qui convainc le plus. Un semainier bien conçu demande peu de temps à préparer : il va à l’essentiel, évite les longues rédactions, limite les répétitions inutiles et recentre le travail sur les objectifs.
Le temps gagné sur l’écriture peut alors être consacré à ce qui compte vraiment : préparer le matériel, ajuster une séance, observer les élèves, réfléchir aux besoins réels de la classe.
4. Un document plus lisible
Un semainier tient souvent sur une page, parfois deux. En un seul regard, l’enseignant sait ce qu’il fait, où il va, ce qui manque et ce qu’il faudra reprendre.
Cette lisibilité est un confort de travail réel, bien supérieur à un cahier de plusieurs pages dans lequel l’information se dilue.
Les limites du semainier
Point de vigilance
Le principal risque est de produire un document qui ne serait plus qu’un simple planning.
Un semainier ne peut pas avoir d’intérêt pédagogique s’il ne fait pas apparaître clairement les apprentissages visés. Sans objectifs, ce n’est qu’un emploi du temps. Avec des objectifs, il devient un outil de pilotage pédagogique.
Écrire simplement « accueil », « regroupement », « ateliers », « récréation » ou « motricité » ne suffit pas. Ce qui donne sa valeur professionnelle au document, ce n’est pas seulement ce que l’on fait, mais ce que les élèves apprennent.
Autre limite : certaines séances nécessitent une préparation plus précise. Par exemple : pour une séance de langage importante, une activité de découverte ou une séance de motricité complexes, un atelier dirigé, etc.
Dans ces situations, le semainier ne suffit pas toujours à lui seul. Il peut alors être complété par des fiches de préparation plus détaillées, des fiches types indiquant les informations pédagogiques importantes, une section "Remarques" en bas du semainier,...
Pour quels enseignants ?
Le semainier est un outil particulièrement adapté aux enseignants expérimentés :
ceux qui connaissent bien leur niveau de classe ; les classes de maternelle, où les ajustements sont fréquents ; ceux qui travaillent avec des routines bien installées ; ceux qui disposent déjà de repères didactiques solides, qui maîtrisent leurs progressions et qui ont déjà une bonne capacité d’anticipation pédagogique. Il convient aussi aux enseignants qui savent ajuster sans avoir besoin de tout écrire, notamment lorsque les routines de classe sont bien installées.
Pour qui est-il déconseillé ?
Le semainier est en revanche moins adapté aux enseignants débutants, aux stagiaires, aux enseignants qui découvrent un niveau ou à ceux qui construisent encore leurs repères professionnels.
Dans ces situations, un cahier journal plus détaillé reste préférable. Non parce qu’il serait meilleur, mais parce qu’il aide davantage à penser, structurer et sécuriser sa pratique professionnelle.
À éviter si…
on débute dans le métier ; on découvre entièrement un niveau de classe ; on a encore besoin d’un cadre très explicite pour préparer ses journées ; le semainier devient un simple emploi du temps sans objectifs d’apprentissage. Un outil de maturité professionnelle ?
Le semainier n’est pas une version allégée du cahier journal. Bien utilisé, ce n’est pas un outil moins exigeant : c’est un outil plus sobre, plus synthétique et souvent plus exigeant intellectuellement.
Il oblige à aller à l’essentiel : clarifier ses objectifs, penser la semaine dans son ensemble, anticiper les ajustements, garder le cap sans s’enfermer.
En ce sens, il correspond souvent à une forme de maturité professionnelle. L’enseignant ne prépare pas moins : il prépare autrement.
Et souvent, il prépare mieux.
Et vous ?
Utilisez-vous encore un cahier journal détaillé ? Avez-vous adopté un semainier ? Dans quelles conditions vous semble-t-il plus efficace ?
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André Jorge

3 mai3 mai

Le projet « Clément aplati » : faire voyager sa classe… sans quitter l’école

Le projet « Clément aplati » : faire voyager sa classe… sans quitter l’école

Projets de classe · Ouvrir sa classe au monde
Le projet « Clément aplati » : faire voyager sa classe… sans quitter l’école
Parmi les projets simples à mettre en place, peu coûteux et particulièrement motivants pour les élèves, le projet Clément aplati occupe une place à part. Facile à lancer, adaptable à tous les niveaux et riche en prolongements pédagogiques, il permet de faire voyager symboliquement la classe, de créer du lien avec d’autres élèves et de donner du sens à de nombreux apprentissages.
À retenir
Le projet Clément aplati consiste à faire voyager un petit personnage en papier (souvent créé par les élèves) dans d’autres écoles, familles ou régions, puis à suivre son parcours grâce à des échanges de photos, de lettres et de récits. Inspiré d’un album de littérature jeunesse, ce projet permet de travailler l’écrit, la géographie, la communication et l’ouverture culturelle de manière concrète et motivante.
Une idée venue d’un album jeunesse
Le projet trouve son origine dans un album de littérature jeunesse bien connu du monde anglophone : Flat Stanley, écrit par Jeff Brown en 1964.
Dans cette histoire, Stanley Lambchop, un petit garçon ordinaire, se retrouve aplati après qu’un tableau lui est tombé dessus pendant son sommeil. Devenu aussi fin qu’une feuille de papier, il découvre qu’il peut désormais être glissé dans une enveloppe et voyager par courrier.
Cette idée a inspiré de nombreux enseignants, d’abord dans les pays anglophones, puis ailleurs, qui ont eu l’idée de faire voyager un personnage en papier créé par leurs élèves afin de provoquer des échanges authentiques entre classes.
En France, le personnage a été rebaptisé Clément aplati, adaptation libre et francisée de Flat Stanley, même si certains enseignants choisissent aussi de faire voyager un personnage inventé par la classe.
En quoi consiste le projet ?
Le principe est simple : les élèves fabriquent un petit personnage en papier, généralement à leur image ou à celle d’un personnage fictif, puis l’envoient à une autre classe, à une famille, à un correspondant ou à une connaissance vivant dans une autre ville, une autre région… parfois même dans un autre pays.
Une fois arrivé à destination, Clément est photographié dans différents lieux, mis en scène dans le quotidien de ses hôtes, puis « raconte » son voyage à travers :
des photos ; des cartes postales ; des lettres ; des petits récits ; des vidéos ; des objets ou souvenirs parfois glissés dans l’enveloppe retour. Les élèves suivent alors ses aventures, découvrent d’autres lieux de vie, comparent, questionnent, observent… et attendent souvent son retour avec impatience.
Pourquoi ce projet plaît autant ?
Le succès du projet tient à sa simplicité, mais aussi à ses apports sur le plan pédagogique. Il donne immédiatement du sens aux apprentissages, car les élèves écrivent, lisent, observent et communiquent pour de vrai.
On n’écrit plus « pour faire un exercice » : on écrit pour présenter sa classe, raconter son environnement, poser des questions, répondre à d’autres enfants, comprendre un lieu ou garder une trace.
Le projet crée également une forte implication affective : les élèves s’attachent au personnage, suivent son parcours, attendent ses nouvelles et vivent chaque retour comme un petit événement.
Des apprentissages très riches
Derrière son apparente simplicité, le projet mobilise de nombreuses compétences scolaires.
Maîtrise de la langue
produire des écrits authentiques ; rédiger pour être lu ; lire des messages réels ; travailler la structure de la lettre, du récit ou du carnet de voyage ; enrichir le vocabulaire. Questionner le monde / Géographie
situer des lieux ; découvrir d’autres territoires ; comparer paysages, climats, habitudes et modes de vie ; lire une carte ; tracer un itinéraire. EMC et ouverture culturelle
découvrir d’autres environnements ; comprendre que l’on ne vit pas tous de la même manière ; développer curiosité, respect et ouverture. Arts et numérique
concevoir le personnage ; le mettre en scène ; prendre des photos ; réaliser un carnet numérique, une carte interactive ou un diaporama. Exemple concret
Une classe de CE1 de la Réunion envoie son Clément aplati dans une école de Paris. Les élèves réunionnais découvrent alors un environnement urbain, des bâtiments anciens, un climat plus froid, une autre façon de se déplacer, un vocabulaire parfois différent… En retour, ils présentent leur île, le volcan, les lagons, les traditions locales et leur quotidien.
Le projet devient alors un véritable support de comparaison, d’échange et de découverte du monde.
Un projet souple et facile à adapter
L’un des grands atouts de Clément aplati est sa souplesse. Il peut être mené :
en maternelle, sous forme de photos commentées et de dictée à l’adulte ; en élémentaire, avec un véritable carnet de voyage ; en ULIS ou en enseignement spécialisé, avec des supports très visuels ; dans le cadre d’un projet d’anglais ; en correspondance avec une autre école ; sur quelques semaines… ou toute l’année. Il peut aussi se décliner sous plusieurs variantes : faire voyager une mascotte, un personnage historique, un héros de littérature ou même un objet symbolique de la classe.
Pourquoi ce projet fonctionne si bien à l’école ?
Parce qu’il est simple, concret, peu coûteux et immédiatement motivant.
Il ne demande ni matériel complexe, ni dispositif lourd, mais permet de créer un projet vivant, fédérateur et très riche pédagogiquement. Il donne aux élèves une vraie raison d’écrire, de lire, de chercher, de comparer et de raconter.
Et surtout, il transforme un simple personnage en papier en formidable prétexte pour ouvrir la classe sur le monde.
Points de vigilance
prévoir un correspondant fiable avant de lancer le projet ; protéger les données personnelles (pas de photographies des élèves sans autorisation) ; anticiper les délais postaux ; prévoir une version numérique si l’envoi physique est compliqué ; garder une trace du projet (carnet, carte, affichage, blog de classe). Pour aller plus loin
Le projet Clément aplati peut facilement devenir le point de départ d’un travail plus large sur la correspondance scolaire, le carnet de voyage, la découverte des territoires ou l’écriture authentique. C’est aussi une excellente porte d’entrée pour lancer un projet motivant en début d’année.

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André Jorge

30 avril30 avril

Bien poser sa question sur le forum

Bien poser sa question sur le forum

Comprendre et agir dans son métier
Bien poser sa question sur le forum
Le forum permet d’échanger entre collègues, de prendre du recul et de bénéficier d’expériences variées. Pour que les réponses soient utiles, il est important de présenter sa situation de manière claire, mais également prudente et anonymisée.
À retenir
Plus une question est précise, factuelle et anonymisée, plus les réponses seront utiles. L’objectif est de comprendre une situation et d’identifier des pistes, sans exposer publiquement des personnes ou des informations sensibles.
Présenter les faits simplement
Avant de publier, il peut être utile de distinguer ce qui relève des faits, de votre ressenti et de votre interprétation. Cela permet aux autres membres de mieux comprendre la situation et d’apporter des réponses plus justes.
Exemple
Plutôt que d’écrire : « Mon IEN est contre moi », il est préférable d’indiquer les éléments concrets : courrier reçu, demande formulée, date d’un entretien, décision annoncée, difficulté rencontrée.
Anonymiser la situation
Les échanges doivent respecter la discrétion professionnelle. Il ne faut pas publier d’informations permettant d’identifier un élève, une famille, un collègue, une école, une commune ou une circonscription :
Ne pas citer de nom. Ne pas indiquer le nom de l’école ou de la commune. Modifier les détails secondaires qui permettraient une identification. Éviter de copier-coller un courrier officiel complet. Ne pas publier de document contenant des données personnelles. Point de vigilance
Même anonymisée, une situation peut parfois rester reconnaissable si elle est très particulière. En cas de doute, mieux vaut rester général ou demander conseil à un interlocuteur compétent plutôt que d’exposer la situation publiquement.
Dire ce que l’on cherche
Une question sera plus facile à traiter si vous indiquez clairement votre besoin. Cherchez-vous à comprendre un texte ? À préparer un entretien ? À savoir vers qui vous tourner ? À recueillir des témoignages ?
Formulations possibles
« Je cherche à comprendre le cadre réglementaire. » « Je voudrais savoir quels interlocuteurs contacter. » « Je souhaite préparer un entretien sans répondre dans la précipitation. » « Avez-vous déjà rencontré une situation comparable ? » Éviter les accusations directes
Le forum n’est pas un lieu pour désigner publiquement des personnes, régler des comptes ou exposer des conflits identifiables. Il est préférable de formuler les choses de manière professionnelle, en restant centré sur la situation et sur les démarches possibles.
Cela protège les personnes concernées, mais aussi l’auteur du message et la communauté.
Savoir quand le forum ne suffit pas
Le forum peut aider à prendre du recul, à mieux comprendre une situation ou à bénéficier de retours d’expérience. Mais il ne remplace pas un accompagnement personnalisé.
Il est préférable de contacter un syndicat, l’administration ou un professionnel compétent lorsque la situation est individuelle, conflictuelle, administrative, médicale ou potentiellement disciplinaire.
  Petit modèle de message
Vous pouvez, si besoin, vous appuyer sur cette trame :
Contexte général : …
Faits principaux : …
Ce que j’ai déjà fait : …
Ce que je cherche à comprendre : …
Type d’aide souhaitée : avis général, retour d’expérience, interlocuteur à contacter, point de vigilance…
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André Jorge

28 avril28 avril

Les autres interlocuteurs utiles

Les autres interlocuteurs utiles

Comprendre et agir dans son métier
Les autres interlocuteurs utiles
Les syndicats peuvent jouer un rôle important d’information, de conseil et d’accompagnement. Mais ils ne sont pas les seuls interlocuteurs possibles.
Selon votre situation, d’autres personnes ou services plus adaptés, plus rapides ou plus efficaces, peuvent vous aider à comprendre, agir ou trouver une solution. 
À retenir
Le bon interlocuteur dépend de la nature de la difficulté : question administrative, problème de santé, conflit, besoin d’écoute, difficulté dans l’école, situation d’élève, etc. Dans certains cas, il peut être utile de solliciter plusieurs relais complémentaires.
L’équipe de l’école
Pour de nombreuses questions, notamment celles liées à notre quotidien professionnel, les membres de l’équipe de l’école restent les premiers interlocuteurs : collègues, direction, conseil des maîtres, équipe pédagogique.
Souvent, ils permettront de clarifier une situation, de nous apporter des informations utiles, de trouver une solution collective ou de définir un fonctionnement commun.
Exemples de situations :
organisation de l’école ; répartition des tâches ou des services ; difficultés avec une famille ; besoin de cohérence dans l’équipe ; fonctionnement de la classe. La direction de l’école
La direction n’est pas un supérieur hiérarchique des enseignants, mais elle joue un rôle important dans l’organisation de l’école, la communication avec les familles et les relations avec l’institution.
Le directeur ou la directrice d’école pourra vous aider à poser un cadre, relayer une difficulté, organiser un échange, rappeler une règle de fonctionnement ou transmettre une information à l’IEN lorsque c’est nécessaire.
L’IEN et l’équipe de circonscription
L’IEN est le supérieur hiérarchique des enseignants du premier degré. Il peut être sollicité pour une question institutionnelle, une situation qui dépasse le cadre de l’école, un problème de sécurité, une difficulté persistante ou une demande nécessitant une décision administrative.
L’équipe de circonscription peut également accompagner certaines situations pédagogiques ou professionnelles : conseillers pédagogiques, enseignants référents, formateurs, selon les organisations locales.
Point de vigilance
Lorsqu’une situation est sensible, conflictuelle, et susceptible d’avoir des conséquences administratives, il est préférable de demander conseil à un syndicat. Ce dernier pourra vous aider et vous conseiller dans vos démarches.
N'écrivez jamais de réponse ou de courrier sans avis syndical, et ne transmettez jamais par écrit (mails, courriers, etc.) des éléments qui pourraient un jour être utilisés contre vous.
La médecine de prévention
La médecine de prévention peut être un interlocuteur important lorsque la situation professionnelle a des effets sur la santé : fatigue importante, anxiété, épuisement, difficultés liées au poste, reprise après arrêt, adaptation nécessaire des conditions de travail.
Elle peut aider à évaluer la situation, proposer des préconisations ou orienter vers des démarches adaptées, imposer des aménagements de poste si votre santé est en danger (ex : réduction des heures, changement de classe).
Ne restez pas seuls face à l'épuisement !
L’assistante sociale des personnels
L’assistante sociale des personnels peut accompagner les agents confrontés à des difficultés personnelles (garde d'enfants, logements,...), professionnelles, administratives ou financières (dettes, aide sociale,...). Elle peut aider à identifier les dispositifs existants et à construire une démarche adaptée.
Cet interlocuteur est parfois méconnu, alors qu’il peut être précieux dans des périodes difficiles.
Les services administratifs
Certaines questions relèvent directement des services administratifs : carrière, paie, congés, temps partiel, affectation, mutation, retraite, dossier individuel, accidents de service, etc.
Dans ces cas, il est utile d’identifier le bon service et de formuler une demande claire, factuelle et complète.
Les collègues de confiance
Un collègue de confiance peut vous aider à prendre du recul, relire un courrier, préparer un entretien ou simplement ne pas rester seul face à une difficulté.
Cet appui ne remplace pas un interlocuteur institutionnel ou syndical, mais il peut être très utile pour clarifier les faits, apaiser une émotion forte et réfléchir à la suite.
En résumé
Face à une difficulté professionnelle, plusieurs interlocuteurs peuvent être utiles : équipe, direction, IEN, services administratifs, médecine de prévention, assistante sociale, syndicat, collègues de confiance. L’essentiel est de ne pas rester seul et de choisir le bon relais selon la nature de la situation.
  Quelques repères simples
Pour comprendre un texte ou une règle : textes officiels, syndicat, IEN ou service concerné. Pour une difficulté dans l’école : équipe, direction, conseil des maîtres, IEN si besoin. Pour une situation conflictuelle : ne pas rester seul, demander conseil, envisager un contact syndical. Pour une question de santé ou d’épuisement : médecin traitant, médecine de prévention, assistante sociale. Pour un dossier administratif personnel : service gestionnaire, syndicat si la situation est complexe. « Page précédente : Quel est le rôle des syndicats ? Page suivante : Bien poser sa question sur le forum » 💬Discussions associées : échanger avec la communauté

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André Jorge

28 avril28 avril

Quel est le rôle des syndicats ?

Quel est le rôle des syndicats ?

Comprendre et agir dans son métier
Quel est le rôle des syndicats ?
Les syndicats jouent un rôle important dans la vie professionnelle des enseignants : ils informent, défendent, accompagnent, représentent les personnels et portent des revendications collectives.
Mais un syndicat n'est pas une assurance individuelle ou un service client : c'est un outil collectif. Et plus nous sommes nombreux à nous engager, plus il peut nous défendre efficacement.
Cette page propose quelques repères simples pour mieux comprendre la place des syndicats, et explique pourquoi et comment chaque enseignant peut contribuer à cette force commune.
À retenir
Un syndicat est une organisation collective qui cherche à défendre les intérêts des personnels, à faire entendre leurs difficultés et à peser dans les décisions qui concernent le métier.
Sa force dépend du nombre et de la participation de ses adhérents.
Informer les personnels
Les syndicats diffusent régulièrement des informations sur les droits des personnels, les évolutions réglementaires, les réformes, les carrières, les mutations, les conditions de travail ou encore les démarches administratives.
Cette information peut prendre plusieurs formes :
sites internet, lettres d’information, réunions, heures d’information syndicale, permanences, publications ou messages adressés aux écoles. Défendre les intérêts collectifs
Les syndicats portent des revendications concernant :
les salaires, les conditions de travail, les effectifs, les moyens, la formation, la reconnaissance du métier, la protection des personnels. Ils peuvent organiser ou soutenir des actions collectives :
pétitions, audiences, communiqués, rassemblements, grèves, interventions auprès de l’administration. Accompagner les situations individuelles
Un syndicat peut également accompagner un collègue dans une situation personnelle ou professionnelle difficile :
convocation, conflit, problème administratif, difficulté avec la hiérarchie, question de carrière, demande de protection fonctionnelle, mutation, temps partiel, arrêt de travail, etc. Dans ces situations, il est indispensable de contacter un syndicat et de ne pas agir ou répondre dans la précipitation, surtout si la situation est sensible ou conflictuelle.
Point de vigilance
Un échange sur un forum peut aider à prendre du recul ou à mieux comprendre une situation générale. Mais il ne remplace pas un accompagnement syndical lorsqu’une situation devient individuelle, administrative, conflictuelle ou potentiellement disciplinaire.
Représenter les personnels
Les syndicats représentent les personnels dans différents espaces de dialogue avec l’administration. Ils peuvent faire remonter des difficultés, alerter sur des situations locales, demander des audiences ou intervenir sur des questions collectives.
Mais leur capacité à peser dépend aussi du nombre d’adhérents, de la participation des personnels et de la mobilisation collective.
Pourquoi le collectif compte ?
Chaque adhérent, chaque vote, chaque participation aux actions renforce la capacité des syndicats à nous défendre.
Un syndicat n’est pas un simple prestataire
Il est possible d’adhérer à un syndicat pour être informé, conseillé ou soutenu. Mais un syndicat repose d'abord sur l’engagement de ses membres :
participation aux réunions, remontées du terrain, diffusion d’informations aux collègues, vote aux élections professionnelles, participation aux actions collectives. Tous les adhérents n’ont pas vocation à devenir militants. Mais chacun peut, à son niveau, contribuer à faire vivre une forme de solidarité professionnelle et même une petite action (relayer un mail, voter, en parler en salle des maîtres) fait la différence.
Quand contacter un syndicat ?
lorsque vous recevez une convocation ou un courrier qui vous inquiète ; lorsqu’une situation avec un parent, un collègue ou l’administration devient conflictuelle ; lorsque vous avez besoin d’un conseil précis sur vos droits ; lorsque vous pensez devoir demander une protection fonctionnelle ; lorsque vous ne savez pas comment formuler une réponse ou une demande à l’administration ; lorsque vous avez le sentiment de ne pas devoir rester seul face à une difficulté. Une idée importante
Contacter un syndicat ne signifie pas forcément entrer dans un conflit. Cela peut simplement permettre d’obtenir un avis, de vérifier une démarche ou de préparer sereinement une réponse.
En résumé
Les syndicats informent, défendent, accompagnent et représentent les personnels. Vous pouvez les solliciter lorsqu’une situation nécessite un conseil précis ou un accompagnement.
Mais leur force dépend de NOUS, de notre participation et de notre engagement collectif.
Plus on est nombreux à adhérer, voter, participer → plus ils peuvent agir.
Plus on est solidaires entre collègues → moins on est vulnérables.
Alors, et vous ?
Vous êtes déjà adhérent ? Merci ! Pensez à en parler autour de vous. Vous hésitez ? Contactez un syndicat pour discuter, sans engagement. Vous ne voulez pas adhérer ? Votez aux élections professionnelles : c’est déjà un geste collectif. « Page précédente : Vers qui se tourner selon la situation ? Page suivante : Les autres interlocuteurs utiles » 💬Discussions associées : échanger avec la communauté

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André Jorge

28 avril28 avril

Vers qui se tourner selon la situation ?

Vers qui se tourner selon la situation ?

Comprendre et agir dans son métier
Vers qui se tourner selon la situation ?
Lorsqu’une difficulté professionnelle se présente, il ne faut pas rester seul. Cependant, il n’est pas toujours évident de savoir à qui s’adresser. Cette page propose quelques repères simples pour identifier les interlocuteurs possibles, sans remplacer un accompagnement syndical, administratif ou médical lorsque celui-ci est nécessaire.
À retenir
Plus une situation est sensible, conflictuelle ou personnelle, plus il est important de chercher un accompagnement adapté. Un échange sur le forum peut aider à prendre du recul, mais il ne remplace pas un interlocuteur compétent.
Situations courantes : vers qui se tourner ?
Conflit avec un parent d’élève
Si la situation reste ponctuelle, l’équipe pédagogique, la direction de l’école ou l’IEN peuvent aider à poser un cadre. En cas d’agressivité, de menaces, de pression répétée ou de situation qui s’envenime, il ne faut pas rester seul.
Interlocuteurs possibles : 
la direction de l'école, l'IEN, l'équipe de circonscription, les syndicats. Il peut être nécessaire de demander la protection fonctionnelle.
Convocation, entretien ou courrier de l’administration
Une convocation ou un courrier officiel peut susciter de l’inquiétude. Prenez le temps de relire calmement les éléments, de préparer les faits et de demander conseil avant de répondre. N'agissez jamais dans la précipitation.
Interlocuteurs possibles :
 les syndicats, l'IEN, selon le contexte, le service gestionnaire du rectorat, un collègue de confiance. Question sur ses droits ou obligations
Les textes officiels permettent souvent de clarifier une situation générale. Mais dès qu’il s’agit d’un cas particulier, d’une interprétation délicate ou d’un désaccord avec l’administration, un accompagnement peut être utile.
Interlocuteurs possibles :
les syndicats, l'IEN, les services administratifs concernés. Difficulté dans l’école ou dans l’équipe
Certaines difficultés peuvent être réglées par l’échange, la concertation ou une clarification du fonctionnement collectif. Mais lorsqu’un problème devient récurrent, conflictuel ou met en jeu la sécurité, il doit être traité avec prudence.
Interlocuteurs possibles : 
la direction de l'école, le conseil des maîtres, l'IEN, les syndicats, l'équipe de circonscription. Souffrance au travail, fatigue importante, sentiment d’isolement
Lorsqu’une situation professionnelle a des effets sur la santé, le sommeil, l’anxiété ou l’équilibre personnel, il est important de ne pas la minimiser et de prendre les décisions qui s'imposent pour retrouver la sérénité, aussi bien sur le plan personnel que le plan professionnel.
Interlocuteurs possibles : 
le médecin traitant, la médecine de prévention, l'assistante sociale des personnels, les syndicats, une personne de confiance. Situation impliquant un élève ou une famille
Les échanges doivent respecter la discrétion professionnelle. Sur un forum, il faut éviter tout détail permettant d’identifier un élève, une famille, une école ou une situation locale précise.
Interlocuteurs possibles : 
l'équipe pédagogique, la direction, le RASED, l'IEN, les professionnels compétents selon la situation. Points de vigilance
Ne pas publier d’informations permettant d’identifier une personne ou une école. Ne pas répondre à un courrier ou à une accusation sans avoir été conseillé par un interlocuteur compétent (syndicat). Conserver les écrits importants. Distinguer les faits, les ressentis et les interprétations. Contacter un syndicat lorsque la situation devient individuelle, conflictuelle ou administrative. Et sur le forum ?
Le forum peut permettre de demander un avis général, de recueillir des expériences ou de mieux comprendre une situation. Pour cela, il est préférable de présenter les choses de manière anonymisée et synthétique.
En revanche, si la situation nécessite une défense individuelle, une intervention auprès de l’administration ou une analyse juridique précise, il est préférable de se tourner vers un syndicat ou un interlocuteur compétent.
En résumé
Cet espace peut aider à comprendre et à s’orienter. Mais lorsque la situation devient personnelle, sensible ou conflictuelle, il est important :
d'identifier la nature du problème (conflit, droit, santé,...), de choisir le bon interlocuteur (voir listes données plus haut), d'agir sans rester seul (forum pour les avis, syndicats, etc.).   « Page précédente : Comprendre et agir dans son métier Page suivante : Quel est le rôle des syndicats ? » 💬Discussions associées : échanger avec la communauté

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André Jorge

28 avril28 avril

Comprendre et agir dans son métier

Comprendre et agir dans son métier

Comprendre et agir dans son métier
Cette rubrique propose des repères simples pour mieux comprendre certaines situations professionnelles, échanger entre collègues et savoir vers qui se tourner lorsque c’est nécessaire.
Pourquoi cette rubrique ?
Dans le quotidien du métier, on peut vivre des situations plus ou moins difficiles et être amené à se poser des questions sur ses droits, ses obligations, ses relations avec les familles, l’institution ou les collègues. Il arrive aussi que l’on ait simplement besoin de confronter son expérience à celle d’autres enseignants.
Cette rubrique vous aide à mieux comprendre une situation, à prendre du recul et à identifier les démarches possibles. Elle peut vous apporter :
des repères clairs sur des situations professionnelles courantes ; des pistes pour analyser une difficulté sans rester seul ; des échanges entre collègues, dans un cadre modéré ; une meilleure connaissance des interlocuteurs possibles ; une orientation vers les syndicats lorsque la situation le justifie. Trois objectifs
1. Comprendre
Des articles courts permettront de faire le point sur des situations fréquentes du métier : entretien avec un parent, convocation, conflit, obligations professionnelles, fonctionnement de l’école, relations avec l’institution, etc.
2. Échanger
Des discussions sur notre forum vous permettront de partager des expériences, de poser des questions et de bénéficier du regard d’autres collègues, dans un cadre respectueux et anonymisé.
3. S’orienter
Certaines situations nécessitent un accompagnement spécifique. Dans ce cas, il est important de savoir vers qui se tourner : syndicat, IEN, médecin de prévention, assistante sociale, équipe de circonscription ou autre interlocuteur adapté.
Règles et éthique des échanges
Les échanges sur le forum doivent respecter les obligations de discrétion professionnelle et de réserve. Les situations évoquées sur notre site doivent être anonymisées : pas de noms d’élèves, de familles, de collègues, d’écoles ou de lieux permettant d’identifier les personnes concernées.
Vous pouvez également publier sur le forum de manière anonyme en activant l'option "Poster anonymement". A la place de votre pseudo, c'est le mot "Anonyme" qui apparaîtra comme l'auteur de vos publications.
L’objectif est de comprendre et de s’entraider, non de régler des comptes ou d’exposer publiquement des situations sensibles.
Pour commencer
Vous pouvez consulter les pages suivantes :
Vers qui se tourner selon la situation ? Quel est le rôle des syndicats ? Les autres interlocuteurs utiles Comment bien poser sa question sur le forum 💬Discussions associées : échanger avec la communauté

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André Jorge

28 avril28 avril

Fractions au CRPE : comprendre, calculer, éviter les erreurs classiques

Fractions au CRPE : comprendre, calculer, éviter les erreurs classiques

CRPE · Notions de mathématiques
Fractions au CRPE : comprendre, calculer, éviter les erreurs classiques
Les fractions font partie des notions qui reviennent très souvent au CRPE. Elles apparaissent dans les exercices de calcul, les problèmes, la proportionnalité, les pourcentages, les grandeurs, et parfois aussi dans les questions de didactique.
Pourtant, c’est l’un des chapitres qui met le plus de candidats en difficulté. La raison est simple : beaucoup savent appliquer des règles, mais sans toujours comprendre ce qu’est réellement une fraction.
Or, au CRPE, cela ne suffit pas. Le jury n’attend pas seulement un résultat juste. Il attend aussi une démarche rigoureuse, du sens et une rédaction claire.
À retenir
Une fraction n’est pas seulement une écriture. C’est à la fois :
un partage ; une division ; une quantité ; un nombre. Tant que cela n’est pas clair, les erreurs se multiplient.
Avant de commencer
Selon vous, que représente exactement la fraction 3/4 ?
Prenez quelques secondes pour formuler une réponse avant de lire la suite.
Qu’est-ce qu’une fraction ?
Une fraction permet d’écrire une quantité à partir d’un partage.
Dans l’écriture 3/4 :
3 est le numérateur ; 4 est le dénominateur. Cela signifie que l’on partage une unité en 4 parts égales, puis que l’on en prend 3.
Autrement dit, 3/4 signifie : trois parts parmi quatre parts égales d’une même unité.
Voir une formulation attendue Une fraction est aussi une division
Écrire 3/4, c’est aussi écrire :
3 ÷ 4
Une fraction est donc également une division. C’est essentiel au CRPE, car beaucoup d’exercices reposent sur ce lien entre fraction et quotient.
Une fraction est un nombre
Une fraction n’est pas seulement une écriture de calcul. C’est un nombre à part entière.
3/4, 5/2 ou 11/3 sont des nombres, exactement comme 2, 7 ou 15.
Ils peuvent être placés sur une droite graduée, comparés, additionnés, multipliés ou divisés.
Stop & réfléchissez
Avant de continuer, essayez de répondre mentalement à cette question :
Une fraction est-elle toujours plus petite que 1 ?
Voir la réponse Ce qu’il faut absolument comprendre
1. Le dénominateur indique en combien de parts on partage
Dans 3/4, le dénominateur 4 indique que l’unité est partagée en 4 parts égales.
Il ne dit pas combien on en prend. Il dit comment l’unité est découpée.
2. Le numérateur indique combien de parts on prend
Dans 3/4, le numérateur 3 indique que l’on prend 3 parts.
3. L’unité compte énormément
Prendre 1/2 d’un gâteau ou 1/2 d’un terrain, ce n’est pas la même quantité.
La fraction dépend toujours de l’unité choisie. Beaucoup d’erreurs en résolution de problèmes viennent d’un oubli de cette idée.
4. Une fraction peut être plus grande que 1
Beaucoup d’élèves, et parfois de candidats, associent inconsciemment fraction et petite quantité. C’est faux.
5/4 est une fraction, et elle est plus grande que 1.
Une fraction n’est donc pas forcément un petit morceau.
Erreur à repérer
Un candidat écrit :
Où est l’erreur ?
Voir l’explication Les calculs à maîtriser
Question avant explication
Selon vous, laquelle de ces deux fractions est la plus grande ?
2/3 ou 3/4
Choisissez mentalement une réponse avant de lire l’explication.
Comparer deux fractions
Pour comparer 2/3 et 3/4, on peut les écrire avec le même dénominateur :
2/3 = 8/12 ; 3/4 = 9/12. Donc :
2/3 < 3/4
Additionner des fractions
Exemple :
1/2 + 1/3
Erreur fréquente :
1/2 + 1/3 = 2/5
C’est faux. On ne peut pas additionner les dénominateurs.
Il faut d’abord écrire les fractions avec le même dénominateur :
1/2 = 3/6 ; 1/3 = 2/6. Donc :
1/2 + 1/3 = 5/6
Multiplier des fractions
Exemple :
2/3 × 5/4 = 10/12 = 5/6
On multiplie les numérateurs entre eux, puis les dénominateurs entre eux.
Diviser des fractions
Exemple :
2/3 ÷ 5/4
Diviser par une fraction revient à multiplier par son inverse :
2/3 × 4/5 = 8/15
C’est une règle classique, mais elle doit être comprise, pas seulement récitée.
Les erreurs les plus fréquentes au CRPE
Additionner « tout en haut et tout en bas »
Exemple :
1/2 + 1/3 = 2/5
C’est l’erreur la plus fréquente. Elle montre que la notion n’est pas comprise.
Comparer sans justification
Dire que 3/8 > 2/5 parce que 3 est plus grand que 2 est faux.
Comparer des fractions demande une méthode.
Oublier de simplifier
Écrire 8/12 au lieu de 2/3 n’est pas faux, mais le résultat n’est pas entièrement abouti.
Au CRPE, on attend en général une forme simplifiée.
Appliquer une règle sans comprendre
C’est le piège principal. Le jury valorise la compréhension bien plus que la récitation.
Point de vigilance
Au CRPE, une réponse correcte mais mal justifiée peut faire perdre des points. Il ne suffit pas de trouver le bon résultat : il faut montrer que l’on comprend ce que l’on fait.
Ce que le jury attend
Le jury attend :
un raisonnement clair ; des calculs lisibles ; une justification ; une rédaction rigoureuse. Il ne suffit pas de « trouver ». Il faut expliquer.
Comment progresser rapidement ?
Pour progresser sur les fractions, il faut revenir au sens.
Avant de refaire des calculs complexes, il faut être capable d’expliquer simplement :
ce que représente une fraction ; ce que signifie le dénominateur ; pourquoi 5/4 est plus grand que 1 ; pourquoi 1/2 + 1/3 ne fait pas 2/5. Mieux vaut 10 calculs simples parfaitement compris que 50 automatismes fragiles.
  S’entraîner : exercices corrigés
Ces exercices permettent de vérifier que les notions essentielles sont comprises. Prenez le temps de répondre à chaque question avant d’ouvrir le corrigé.
Exercice 1 — Comprendre une fraction
On considère la fraction 7/4.
Quel est le numérateur ? Quel est le dénominateur ? Que signifie le dénominateur ? Que signifie le numérateur ? Cette fraction est-elle plus petite ou plus grande que 1 ? Expliquez pourquoi. Comment peut-on écrire cette fraction sous la forme d’un nombre entier et d’une fraction ? Voir le corrigé de l’exercice 1 Dans 7/4, le numérateur est 7 et le dénominateur est 4.
Le dénominateur 4 signifie que l’unité est partagée en 4 parts égales.
Le numérateur 7 signifie que l’on prend 7 de ces parts.
La fraction 7/4 est plus grande que 1, car le numérateur est plus grand que le dénominateur. 
On peut aussi le montrer en décomposant la fraction :
7/4 = 4/4 + 3/4 = 1 + 3/4
La fraction 7/4 contient donc une unité entière et encore 3/4 d’unité. Elle est donc bien plus grande que 1.
Exercice 2 — Comparer et calculer
On considère les fractions 3/5 et 5/8.
Comparez ces deux fractions. Justifiez votre réponse. Calculez leur somme. Donnez le résultat sous forme simplifiée. Calculez leur produit. Donnez le résultat sous forme simplifiée. Voir le corrigé de l’exercice 2 Exercice 3 — Repérer, corriger, justifier
Un candidat écrit :
Ce raisonnement est-il correct ? Expliquez pourquoi. Comparez correctement 4/9 et 3/5. Un autre candidat écrit :
1/2 + 1/4 = 2/6
Cette réponse est-elle correcte ? Expliquez l’erreur. Corrigez le calcul. Voir le corrigé de l’exercice 3   Auto-évaluation
Avant de passer à une autre notion, demandez-vous si vous pouvez répondre sans hésiter aux questions suivantes :
Est-ce que je sais expliquer ce qu’est une fraction ? Est-ce que je sais distinguer numérateur et dénominateur ? Est-ce que je sais expliquer pourquoi 5/4 est plus grand que 1 ? Est-ce que je sais comparer deux fractions ? Est-ce que je sais additionner deux fractions de dénominateurs différents ? Est-ce que je sais repérer l’erreur dans 1/2 + 1/3 = 2/5 ? Est-ce que je sais justifier mes calculs par une phrase claire ? Conseil si vous avez répondu non à plusieurs questions Poursuivre l’échange
Une question sur les fractions ? Une hésitation sur un exercice ? Une difficulté persistante ?
Vous pouvez poursuivre la discussion, poser vos questions ou proposer vos réponses dans le sujet dédié du forum.
Accéder au sujet de discussion sur le forum
En résumé
Les fractions ne sont pas difficiles en elles-mêmes. Elles deviennent difficiles lorsqu’on les manipule sans les comprendre.
Au CRPE, maîtriser les fractions, ce n’est pas seulement savoir calculer. C’est comprendre ce que l’on écrit, ce que l’on compare, et ce que l’on justifie.

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André Jorge

26 avril26 avril

Je m'auto évalue

Je m'auto évalue

Parcours GS · Je m’auto évalue
Auto-évaluation
Vous avez parcouru les différentes étapes de ce parcours consacré à la compréhension des textes en grande section. Cette page vous propose un dernier temps d’arrêt pour faire le point : ce que vous retenez, ce que vous faites déjà, et ce que vous pourriez mettre en place plus régulièrement dans votre classe.
Je vérifie les notions clés Comprendre un texte, c’est surtout :
répéter les mots du texte ; construire du sens ; répondre vite à une question. Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Faire une inférence, c’est :
deviner au hasard ; imaginer sans s’appuyer sur le texte ; comprendre ce qui n’est pas dit explicitement. Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Dans un texte documentaire, l’élève apprend surtout à :
suivre une histoire ; rechercher une information ; deviner ce qui va se passer. Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Un rituel de compréhension efficace repose surtout sur :
des séances longues et ponctuelles ; des temps courts, réguliers et structurés ; des questions toujours identiques. Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Je fais le point sur ma pratique Avant d’aller plus loin, vous pouvez vous demander :
Je pose des questions qui aident les élèves à construire du sens. Je fais verbaliser les actions et les émotions des personnages. Je laisse les élèves formuler des hypothèses et les justifier. J’aide les élèves à identifier le problème d’un récit. Je distingue récit et texte documentaire dans mes pratiques. Je prévois un temps régulier pour travailler la compréhension. Je choisis une première action Parmi tout ce que ce parcours propose, quelle petite action pourriez-vous tester dès cette semaine dans votre classe ?
poser une question plus précise après une lecture ; faire reformuler un élève avec ses propres mots ; demander aux élèves d’anticiper la suite d’une histoire ; introduire un court texte documentaire ; installer un premier rituel de compréhension. L’essentiel n’est pas de tout transformer d’un coup, mais d’installer progressivement une pratique plus explicite et plus régulière.
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André Jorge

25 avril25 avril

Mettre en place un rituel de compréhension

Mettre en place un rituel de compréhension

Parcours GS · Étape 6 sur 6
Étape 6 — Mettre en place un rituel de compréhension
Les étapes précédentes ont permis de préciser ce que signifie comprendre, d’identifier les actions et les émotions, de travailler l’implicite, de structurer les récits et de découvrir les textes documentaires. Pour que ces apprentissages s’installent réellement, il est nécessaire de les inscrire dans un cadre régulier : un rituel de compréhension.
En grande section, ce rituel permet aux élèves de s’exercer de manière fréquente, de retrouver des repères stables et de progresser progressivement. Il ne s’agit pas d’ajouter une activité de plus, mais d’organiser un temps dédié, simple et structuré.
À retenir Un rituel de compréhension efficace repose sur :
une régularité (plusieurs fois par semaine) ; des situations variées (récits, documentaires) ; un questionnement guidé ; une participation active des élèves ; une progression dans les apprentissages. Installer un cadre régulier
La compréhension se construit dans la durée. Un travail occasionnel ne suffit pas. Il est donc important de prévoir des temps réguliers, courts mais fréquents, intégrés à l’emploi du temps de la classe.
Ce rituel peut prendre place après la lecture d’un album, lors d’un temps de langage, ou dans un moment dédié. L’essentiel est que les élèves identifient ce temps comme un moment où l’on cherche à comprendre.
Proposer une séance simple et structurée
Une séance de compréhension peut s’organiser de manière simple, en reprenant les éléments travaillés dans les étapes précédentes.
L’enseignant lit un texte (ou une partie de texte), puis guide les élèves à l’aide de questions ciblées : que se passe-t-il ? que fait le personnage ? que ressent-il ? pourquoi ? que va-t-il se passer ensuite ?
Ce questionnement ne doit pas être figé. Il évolue en fonction du texte, des objectifs et des réponses des élèves.
Exemple de séance Lecture d’un court texte ou d’un extrait d’album ; Questions sur les actions et les personnages ; Questions sur les émotions ; Questions d’anticipation ou d’inférence ; Reformulation par les élèves ; Synthèse orale collective. Cette organisation peut être adaptée en fonction des objectifs et du niveau des élèves.
Faire participer tous les élèves
Le rituel de compréhension doit permettre à tous les élèves de s’exprimer. Il est important de varier les modalités : réponses orales, échanges en petits groupes, reformulations, gestes, supports visuels.
L’objectif n’est pas d’obtenir immédiatement des réponses complètes, mais de permettre à chaque élève de progresser dans sa manière de comprendre et d’expliquer.
Points de vigilance Éviter des séances trop longues ou trop complexes. Ne pas transformer ce temps en interrogatoire. Ne pas se limiter aux élèves les plus à l’aise. Varier les types de textes et de questions. Veiller à la régularité plutôt qu’à la quantité. Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères concernant la compréhension des textes entendus et le langage oral. Ressources Eduscol
Exemples de pratiques et recommandations pédagogiques. Ce que permet le rituel
En mettant en place un rituel de compréhension, les élèves développent progressivement des compétences essentielles pour la suite de leur scolarité. Ils apprennent à écouter, à comprendre, à expliquer, à justifier et à relier des informations.
Ce travail constitue un appui important pour l’entrée dans les apprentissages du CP, notamment en lecture.
  Faire le point avant de continuer Je retiens
Un rituel de compréhension efficace repose surtout sur :
des séances longues et très détaillées ? des temps courts, réguliers et structurés ? des questions toujours identiques, quel que soit le texte ? Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Je me situe
Après cette étape, je peux me demander :
Est-ce que j’ai identifié un moment régulier dans ma semaine pour travailler la compréhension ? Est-ce que mes séances sont assez courtes pour rester accessibles et efficaces ? Est-ce que je fais participer tous les élèves, et pas seulement les plus à l’aise à l’oral ? Je transpose dans ma classe
Dès la semaine prochaine, à quel moment précis pourriez-vous installer un premier rituel de compréhension simple, court et régulier dans votre emploi du temps ?
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Découvrir les textes documentaires Pour conclure : je m’auto-évalue → «« Retour à la page d’accueil du parcours   💬 Échanger avec la communauté sur ce parcours

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André Jorge

19 avril19 avril

Découvrir les textes documentaires

Découvrir les textes documentaires

Parcours GS · Étape 5 sur 6
Étape 5 — Découvrir les textes documentaires
Jusqu’à présent, le travail de compréhension s’est appuyé sur des récits. Or, tous les textes ne racontent pas une histoire. Certains ont pour objectif d’informer, d’expliquer ou de décrire. En grande section, il est important de commencer à familiariser les élèves avec ces textes documentaires.
Cette découverte constitue une étape importante : elle amène les élèves à comprendre que l’on ne lit pas tous les textes de la même manière. Dans un récit, on suit un personnage et une histoire. Dans un texte documentaire, on cherche des informations.
À retenir Comprendre un texte documentaire, c’est apprendre à :
identifier le thème du texte ; repérer des informations ; répondre à des questions précises ; faire le lien entre le texte et les illustrations. Distinguer récit et documentaire
Les élèves peuvent être déstabilisés face à un texte documentaire. Habitués aux histoires, ils cherchent un personnage, une action, un problème… alors que le texte ne fonctionne pas ainsi.
Il est donc important de les aider à identifier la nature du texte. On peut, par exemple, poser des questions simples : Est-ce qu’il y a une histoire ? Est-ce qu’il y a un personnage ? Ou bien est-ce que ce texte nous apprend quelque chose ?
Cette distinction ne doit pas être présentée comme une opposition rigide, mais comme une manière différente de comprendre.
Apprendre à chercher une information
Dans un texte documentaire, l’objectif n’est pas de suivre un récit, mais de trouver des informations. Les élèves doivent donc apprendre à écouter autrement : repérer un mot, une idée, une réponse.
Ce travail peut être guidé par des questions précises : De quoi parle ce texte ? Qu’est-ce que l’on apprend ? Où vit cet animal ? Que mange-t-il ? Comment fonctionne cet objet ?
Ces questions orientent l’attention des élèves et les aident à construire une première démarche de recherche d’information.
Exemple concret Après la lecture d’un court texte documentaire, l’enseignant peut poser quelques questions ciblées :
De quoi parle ce texte ? Qu’est-ce que l’on apprend ? Peux-tu redire une information importante ? Que montre l’image ? On peut également demander aux élèves de reformuler une information avec leurs propres mots.
Points de vigilance Ne pas aborder les textes documentaires comme des récits. Éviter les questions trop générales. Ne pas multiplier les informations au point de perdre les élèves. Veiller à relier texte et illustration. Accepter des reformulations simples. Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères concernant la compréhension de textes variés et le développement du langage. Ressources Eduscol
Ressources pour travailler les textes documentaires en maternelle. Ce que cette étape prépare
En découvrant les textes documentaires, les élèves élargissent leur manière de comprendre. Ils ne se limitent plus au récit, mais apprennent à rechercher des informations. Cela prépare la mise en place d’un travail régulier et structuré de compréhension en classe.
  Faire le point avant de continuer Je retiens
Comprendre un texte documentaire, c’est surtout :
suivre l’histoire d’un personnage ? rechercher et organiser des informations ? imaginer la suite du récit ? Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Je me situe
Après cette étape, je peux me demander :
Est-ce que j’aide mes élèves à distinguer un récit d’un texte documentaire ? Est-ce que mes questions les amènent à chercher une information précise ? Est-ce que je fais suffisamment le lien entre le texte et les illustrations ? Je transpose dans ma classe
Lors de votre prochaine lecture documentaire, quelle question pourriez-vous poser pour aider les élèves à repérer une information précise plutôt qu’à raconter une histoire ?
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Comprendre les problèmes dans les récits Étape suivante :
Mettre en place un rituel de compréhension →   💬 Échanger avec la communauté sur ce parcours

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André Jorge

19 avril19 avril

Comprendre les problèmes dans les récits

Comprendre les problèmes dans les récits

Parcours GS · Étape 4 sur 6
Étape 4 — Comprendre les problèmes dans les récits
Les élèves commencent maintenant à mieux comprendre les actions, les émotions et les éléments implicites des récits. Il devient alors possible de structurer cette compréhension autour d’un élément central : le problème rencontré par le personnage et la manière dont il est résolu.
Dans de nombreux récits, le personnage principal est confronté à une difficulté, un obstacle ou une situation inhabituelle. Comprendre ce problème, c’est comprendre pourquoi l’histoire existe et ce qui motive les actions du personnage.
À retenir Pour comprendre un récit, les élèves doivent progressivement apprendre à :
identifier le problème rencontré par le personnage ; comprendre ce qui change dans l’histoire ; repérer les tentatives du personnage pour résoudre ce problème ; identifier la manière dont la situation évolue et se résout. Le problème donne du sens à l’histoire
Sans problème, il n’y a pas vraiment d’histoire. C’est la difficulté rencontrée par le personnage qui crée l’intérêt du récit et qui organise les événements. Pourtant, les élèves ne repèrent pas toujours ce problème spontanément.
Certains retiennent une succession d’actions sans percevoir ce qui les relie. D’autres se concentrent sur un détail marquant sans comprendre la situation globale. Le travail de l’enseignant consiste donc à aider les élèves à identifier ce qui pose problème dans l’histoire.
On peut, par exemple, poser des questions simples : Qu’est-ce qui ne va pas ? Qu’est-ce qui pose problème ? Pourquoi le personnage agit-il ?
Suivre les tentatives de résolution
Une fois le problème identifié, il est important de suivre les différentes tentatives du personnage pour le résoudre. Ces tentatives peuvent réussir, échouer, ou entraîner de nouvelles difficultés.
Ce suivi permet aux élèves de mieux comprendre l’enchaînement des événements et de donner du sens aux actions du personnage. Il prépare également à une compréhension plus fine des relations de cause à effet.
En grande section, ce travail peut rester simple, mais il est essentiel : que fait le personnage pour résoudre son problème ? Est-ce que cela fonctionne ? Que se passe-t-il ensuite ?
Exemple concret Après la lecture d’un album, l’enseignant peut guider les élèves en posant des questions comme :
Quel est le problème du personnage ? Qu’est-ce qui ne va pas dans l’histoire ? Que fait le personnage pour résoudre ce problème ? Est-ce que cela fonctionne ? Comment l’histoire se termine-t-elle ? Ces questions permettent de structurer la compréhension autour du fil du récit.
Points de vigilance Ne pas supposer que le problème est évident pour tous les élèves. Éviter de donner directement la réponse sans laisser les élèves réfléchir. Ne pas se limiter à une seule question générale : guider progressivement. Ne pas négliger les étapes intermédiaires du récit. Veiller à relier le problème aux actions et aux émotions déjà travaillées. Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères sur la compréhension des récits et la structuration du langage oral. Ressources Eduscol
Pistes pédagogiques pour travailler la compréhension des récits. Ce que cette étape prépare
En comprenant mieux les problèmes des récits et leur résolution, les élèves sont en mesure de structurer leur compréhension de manière plus globale. Ils pourront ensuite aborder d’autres types de textes, notamment les textes documentaires, qui obéissent à une organisation différente.
  Faire le point avant de continuer Je retiens
Dans un récit, le problème sert surtout à :
ajouter un détail amusant à l’histoire  ? donner du sens aux actions du personnage ? rendre le texte plus difficile à raconter ? Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Je me situe
Après cette étape, je peux me demander :
Est-ce que j’aide les élèves à identifier ce qui pose problème dans l’histoire ? Est-ce que je fais le lien entre le problème, les actions et les émotions du personnage ? Est-ce que je prends le temps de faire repérer la résolution du problème ? Je transpose dans ma classe
Lors de votre prochaine lecture d’album, quelle question pourriez-vous poser pour aider les élèves à identifier le problème rencontré par le personnage principal ?
  ← Étape précédente :
Anticiper et faire des inférences Étape suivante :
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André Jorge

19 avril19 avril

Anticiper et faire des inférences

Anticiper et faire des inférences

Parcours GS · Étape 3 sur 6
Étape 3 — Anticiper et faire des inférences
Après avoir travaillé les actions et les émotions des personnages, les élèves peuvent progressivement accéder à une compréhension plus fine des récits. Cette compréhension ne repose plus uniquement sur ce qui est explicitement dit, mais aussi sur ce que l’on peut déduire, anticiper ou imaginer à partir du texte.
En grande section, cette capacité ne va pas de soi. Les élèves ont souvent tendance à rester au plus près de ce qui est visible ou dit clairement. Les aider à anticiper et à faire des inférences, c’est les amener à réfléchir, à formuler des hypothèses et à relier différents éléments du récit.
À retenir Comprendre un texte, c’est aussi être capable de :
anticiper ce qui pourrait se passer ; faire des hypothèses à partir d’indices ; relier des informations entre elles ; comprendre ce qui n’est pas dit explicitement. Anticiper : se projeter dans la suite de l’histoire
Anticiper, c’est imaginer ce qui pourrait se passer ensuite dans l’histoire. Cette activité engage fortement les élèves, car elle les invite à réfléchir activement et à prendre position.
Cependant, les élèves ne peuvent pas anticiper “au hasard”. Ils doivent s’appuyer sur des éléments du récit : les actions déjà réalisées, les intentions des personnages, les situations rencontrées. L’enseignant joue ici un rôle essentiel pour guider cette réflexion.
En posant des questions comme « Que va-t-il se passer maintenant ? » ou « À ton avis, que va faire le personnage ? », on encourage les élèves à construire des hypothèses, qui seront ensuite confirmées ou infirmées par la suite du récit.
Faire des inférences : comprendre au-delà du texte
Faire une inférence, c’est comprendre quelque chose qui n’est pas directement dit. Par exemple, si un personnage tremble et se cache, l’élève peut comprendre qu’il a peur, même si cela n’est pas explicitement écrit.
Ce travail est exigeant, car il demande de relier plusieurs indices. Les élèves doivent observer, se souvenir, comparer et interpréter. En grande section, ces compétences commencent à émerger, à condition d’être accompagnées.
L’objectif n’est pas d’obtenir immédiatement des réponses justes, mais de permettre aux élèves d’entrer dans ce type de raisonnement.
Exemple concret Lors de la lecture d’un album, l’enseignant peut s’arrêter à un moment clé et demander :
Que va faire le personnage maintenant ? Pourquoi penses-tu cela ? Qu’est-ce qui te fait dire ça ? Après la suite de la lecture, on peut revenir sur les hypothèses formulées : lesquelles se confirment ? lesquelles étaient différentes ? pourquoi ?
Ce retour est essentiel, car il montre aux élèves que leurs idées ont une valeur et qu’elles peuvent évoluer.
Points de vigilance Ne pas accepter toutes les réponses sans justification. Encourager les élèves à expliquer leur raisonnement. Éviter de transformer l’anticipation en devinette sans lien avec le texte. Ne pas corriger trop rapidement : laisser les hypothèses se confronter au récit. Valoriser les essais, même lorsqu’ils sont partiellement erronés. Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères concernant la compréhension des textes entendus et le développement du langage. Ressources Eduscol
Pistes pédagogiques pour travailler l’implicite et la compréhension. Ce que cette étape prépare
En développant ces capacités d’anticipation et d’inférence, les élèves commencent à mieux comprendre les situations complexes des récits. Ils seront alors prêts à travailler plus précisément sur les problèmes rencontrés par les personnages et la manière dont ils sont résolus.
  Faire le point avant de continuer Je retiens
Faire une inférence, c’est :
deviner au hasard ce qui va se passer ? comprendre quelque chose qui n’est pas dit explicitement en s’appuyant sur des indices ? répéter exactement ce que dit le texte ? Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Je me situe
Après cette étape, je peux me demander :
Est-ce que je laisse mes élèves formuler des hypothèses ? Est-ce que je leur demande de justifier leurs réponses ? Est-ce que je reviens sur les hypothèses après la lecture ? Je transpose dans ma classe
Lors d’une prochaine lecture, à quel moment pourriez-vous vous arrêter pour demander aux élèves : « À votre avis, que va-t-il se passer ? Qu’est-ce qui vous fait penser cela ? »
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Identifier les émotions et les actions Étape suivante :
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André Jorge

19 avril19 avril

Identifier les émotions et les actions

Identifier les émotions et les actions

Parcours GS · Étape 2 sur 6
Étape 2 — Identifier les émotions et les actions
Une fois clarifié ce que signifie « comprendre », il devient possible de travailler plus précisément sur deux appuis essentiels de la compréhension des récits : les actions des personnages et leurs émotions. Ce sont souvent elles qui permettent aux élèves d’entrer réellement dans l’histoire.
En grande section, les élèves ne comprennent pas toujours spontanément ce que font les personnages, ni pourquoi ils agissent de telle ou telle manière. Ils perçoivent parfois un détail, une image ou un mot, sans parvenir à reconstruire la logique du récit. Aider les élèves à repérer les actions et à mettre des mots sur les émotions, c’est donc les aider à mieux organiser le sens.
À retenir Pour comprendre une histoire, les élèves doivent peu à peu apprendre à :
repérer ce que font les personnages ; comprendre ce qui leur arrive ; identifier ce qu’ils ressentent ; faire le lien entre actions, événements et émotions. Les actions aident à suivre le fil du récit
Dans un récit, les actions constituent une trame essentielle. Elles permettent de comprendre ce qui se passe, dans quel ordre, et comment l’histoire avance. Pour de jeunes élèves, ce repérage n’est pas toujours simple : certains retiennent un événement isolé, mais perdent la succession des actions ou la cohérence de l’ensemble.
Travailler les actions des personnages, c’est donc aider les élèves à répondre à des questions simples mais structurantes : Qui agit ? Que fait-il ? Que se passe-t-il ensuite ? Qu’est-ce qui change dans l’histoire ?
Ce travail est fondamental, car il prépare déjà la compréhension plus fine des liens entre cause et conséquence, difficulté et résolution, intention et résultat.
Les émotions donnent du sens aux comportements
Les émotions jouent elles aussi un rôle central. Elles permettent souvent de comprendre pourquoi un personnage agit, hésite, s’éloigne, se cache, demande de l’aide ou se met en colère. Or, ces émotions ne sont pas toujours explicites pour les élèves.
Certains enfants identifient facilement une émotion lorsque l’illustration la rend très visible. Mais ils ont plus de mal à la relier à l’histoire : pourquoi le personnage a-t-il peur ? pourquoi est-il triste ? qu’est-ce qui a provoqué sa joie ou sa colère ?
Aider les élèves à verbaliser les émotions ne consiste donc pas seulement à nommer « la peur », « la joie » ou « la colère ». Il s’agit aussi de relier ces émotions aux événements du récit et aux actions des personnages.
Exemple concret Après la lecture d’un album, l’enseignant peut guider les élèves avec quelques questions simples :
Que fait le personnage au début de l’histoire ? Que lui arrive-t-il ensuite ? Comment se sent-il à ce moment-là ? Pourquoi se sent-il ainsi ? Que fait-il alors ? Ce type de questionnement aide les élèves à relier l’action, l’émotion et la situation vécue par le personnage.
Mettre les élèves en situation de reformuler
Pour que ce travail soit réellement efficace, les élèves doivent être amenés à reformuler avec leurs propres mots. Il peut s’agir de redire ce que fait un personnage, d’expliquer pourquoi il agit ainsi, ou de préciser ce qu’il ressent.
Cette reformulation ne doit pas être réservée aux élèves les plus à l’aise. Tous les élèves ont besoin de ce temps de verbalisation, même si leurs réponses sont d’abord hésitantes, incomplètes ou très simples.
En grande section, ces échanges oraux réguliers jouent un rôle important : ils permettent d’affiner la compréhension et d’enrichir progressivement le langage des élèves.
Points de vigilance Ne pas se limiter à demander « comment il se sent » sans revenir à la situation vécue par le personnage. Éviter de réduire les émotions à un simple exercice de vocabulaire. Ne pas s’appuyer uniquement sur les illustrations : le texte et le récit doivent rester au centre du travail. Veiller à faire verbaliser les liens entre ce que fait le personnage et ce qu’il ressent. Ne pas attendre des formulations très élaborées : des réponses simples peuvent déjà montrer une réelle compréhension. Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères sur le langage oral, la compréhension de textes entendus et la progressivité des apprentissages. Ressources Eduscol
Pistes pédagogiques et ressources d’accompagnement pour travailler la compréhension en maternelle. Ce que cette étape prépare
Lorsque les élèves commencent à mieux repérer les actions et les émotions des personnages, ils peuvent progressivement accéder à une compréhension plus fine de ce qui n’est pas dit explicitement. Cela prépare le travail sur l’anticipation et les inférences, qui constitue l’étape suivante du parcours.
  Faire le point avant de continuer Je retiens
Pour aider un élève à mieux comprendre un récit, il est utile de l’amener à :
retenir tous les détails de l’histoire ? relier ce que fait un personnage à ce qu’il ressent ? décrire uniquement les illustrations ? Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Je me situe
Après cette étape, je peux me demander :
Est-ce que j’aide mes élèves à repérer ce que font les personnages ? Est-ce que je relie suffisamment les émotions aux événements du récit ? Est-ce que mes questions amènent les élèves à verbaliser ce qu’ils comprennent ? Je transpose dans ma classe
Lors de votre prochaine lecture d’album, quelle question pourriez-vous poser pour aider les élèves à faire le lien entre ce que ressent un personnage et ce qu’il fait dans l’histoire ?
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Comprendre ce que signifie « comprendre » Étape suivante :
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André Jorge

19 avril19 avril

Comprendre ce que signifie « comprendre »

Comprendre ce que signifie « comprendre »

Parcours GS · Étape 1 sur 6
Étape 1 — Comprendre ce que signifie « comprendre »
Avant de proposer des activités plus complexes, il est utile de préciser ce que l’on attend réellement des élèves lorsqu’on parle de compréhension. En grande section, comprendre un texte entendu ne consiste pas seulement à répéter quelques mots ou à redire des phrases entendues. Comprendre, c’est construire du sens.
Lorsqu’un élève comprend une histoire, il ne se contente pas de mémoriser des éléments isolés. Il commence à relier les personnages, les actions, les événements, les émotions et les intentions. C’est ce travail de mise en relation qui permet peu à peu d’entrer dans une compréhension véritable.
À retenir Comprendre un texte entendu, c’est être capable de :
identifier les personnages ; suivre les actions principales ; repérer les liens entre les événements ; comprendre les émotions, les intentions ou les réactions des personnages ; reconstruire progressivement le sens global de l’histoire. Comprendre ne signifie pas simplement répéter
En classe, certains élèves donnent l’impression d’avoir compris parce qu’ils reprennent quelques mots de l’album ou certaines expressions entendues pendant la lecture. Pourtant, cette restitution partielle ne garantit pas qu’ils aient réellement construit le sens du texte.
Un élève peut mémoriser une phrase sans comprendre qui parle, ce qui se passe, ni pourquoi les événements s’enchaînent. À l’inverse, un autre élève peut ne pas redire fidèlement les mots du texte, tout en ayant saisi l’essentiel de l’histoire.
Il est donc important de ne pas confondre restitution verbale et compréhension. Le rôle de l’enseignant est d’aider les élèves à organiser ce qu’ils entendent : qui fait quoi, dans quel ordre, pour quelle raison, avec quelles conséquences.
Des difficultés normales en grande section
Les difficultés rencontrées par les élèves en compréhension ne sont pas anormales. Elles montrent simplement que cette compétence doit être construite progressivement, à travers des situations variées, explicites et régulières.
On rencontre souvent des élèves qui :
répètent des morceaux du texte sans réellement les comprendre ; répondent au hasard à des questions trop larges ; se centrent sur un détail isolé ; confondent ce qui est raconté avec ce qu’ils imaginent ; peinent à relier entre eux les différents moments de l’histoire. Ces difficultés ne doivent pas être vues comme de simples “erreurs”, mais comme des indices utiles pour guider l’enseignement. Elles montrent ce qu’il faut encore aider les élèves à construire.
Exemple concret Après la lecture d’un album, une question trop générale comme « Qu’est-ce qui s’est passé ? » laisse parfois les élèves sans repères.
Il est souvent plus efficace de poser des questions plus ciblées, par exemple :
Qui est le personnage principal ? Que fait-il au début de l’histoire ? Que lui arrive-t-il ensuite ? Pourquoi est-il content, inquiet ou triste ? Ces questions aident les élèves à structurer progressivement leur compréhension et à reconstruire le fil du récit.
Points de vigilance Éviter les questions trop vagues, qui ne donnent pas de point d’appui aux élèves. Ne pas se contenter des réponses des élèves les plus à l’aise. Laisser un véritable temps de réflexion avant d’attendre une réponse. Ne pas réduire la compréhension à une répétition fidèle du texte. Accepter des reformulations simples, dès lors qu’elles montrent une réelle appropriation du sens. Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères généraux sur le langage oral, la compréhension et les apprentissages de l’école maternelle. Ressources Eduscol
Ressources d’accompagnement et pistes pédagogiques pour l’école maternelle. Ce que cette étape prépare
Une fois ces bases posées, il devient possible de travailler plus précisément ce que font les personnages et ce qu’ils ressentent. Les actions et les émotions constituent en effet des appuis essentiels pour aider les élèves à entrer plus finement dans la compréhension des récits.
  Faire le point avant de continuer Je retiens
Comprendre un texte entendu, est-ce surtout :
répéter les mots exacts de l’histoire ? construire le sens de l’histoire ? répondre rapidement aux questions de l’enseignant ? Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Construire le sens de l’histoire.
Je me situe
Après cette étape, je peux me demander :
Est-ce que je distingue bien compréhension et simple restitution ? Est-ce que je sais repérer les signes d’une compréhension réelle chez un élève ? Est-ce que je peux formuler des questions plus précises après la lecture d’un album ? Je transpose dans ma classe
Lors de votre prochaine lecture d’album, quelle question pourriez-vous poser pour aider les élèves à reconstruire le sens de l’histoire plutôt qu’à simplement répéter des mots du texte ?
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André Jorge

19 avril19 avril

Construire la compréhension des textes en grande section

Construire la compréhension des textes en grande section

Parcours GS
Construire la compréhension des textes en grande section
Comprendre un texte ne va pas de soi, en particulier en maternelle. Avant même d’apprendre à lire, les élèves doivent apprendre à comprendre ce qu’ils entendent : suivre une histoire, identifier les actions, ressentir les émotions, anticiper, relier des événements.
Ce parcours propose une progression simple et structurée pour travailler la compréhension des textes en grande section, en s’appuyant sur des activités ritualisées et progressives. Chaque étape peut être mise en œuvre indépendamment, mais c’est leur enchaînement qui permet de construire de véritables compétences de compréhension.
À retenir La compréhension ne se travaille pas en une seule séance. Elle se construit dans la durée, grâce à des activités régulières, progressives et explicites.
Les étapes du parcours
Comprendre ce que signifie « comprendre »
Clarifier ce que l’on attend réellement des élèves lorsqu’ils écoutent un texte. Identifier les émotions et les actions
Aider les élèves à repérer ce que font les personnages et ce qu’ils ressentent. Anticiper et faire des inférences
Amener les élèves à comprendre ce qui n’est pas dit explicitement. Comprendre les problèmes dans les récits
Identifier les obstacles rencontrés par les personnages et la façon dont ils sont surmontés. Découvrir les textes documentaires
Commencer à distinguer le récit du documentaire et à rechercher des informations. Mettre en place un rituel de compréhension
Organiser concrètement des temps réguliers de compréhension dans la classe. Ce que permet ce parcours mieux comprendre ce que recouvre la compréhension en grande section ; mettre en place une progression cohérente sur plusieurs semaines ou plusieurs périodes ; proposer des activités simples, ritualisées et directement utilisables en classe ; préparer les élèves à l’entrée dans les apprentissages du CP. Pour utiliser ce parcours Ce parcours peut être suivi dans l’ordre proposé, mais chaque étape peut aussi être consultée séparément en fonction des besoins de la classe. Il peut servir de fil conducteur sur plusieurs semaines ou être utilisé comme point d’appui pour ajuster une progression déjà existante.
Commencer le parcours
  Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères généraux sur le langage, la compréhension et les premiers apprentissages scolaires.   Étape 1 :
Comprendre ce que signifie comprendre →   💬 Échanger avec la communauté sur ce parcours

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André Jorge

19 avril19 avril

Quels projets pour votre école ?

Quels projets pour votre école ?

Quels projets mettre en place dans une école ?
Les projets d’école occupent une place centrale dans la vie des classes. Ils permettent de donner du sens aux apprentissages, de fédérer les élèves et les équipes, et d’inscrire l’école dans une dynamique vivante et cohérente.
À retenir
Un projet éducatif n’est pas une activité « en plus » : c’est une manière d’organiser les apprentissages autour d’un objectif concret, partagé et motivant. Des projets pour donner du sens aux apprentissages
Mettre en place un projet, c’est proposer aux élèves de s’engager dans une démarche qui dépasse le cadre strict des exercices scolaires. Le projet permet :
de mobiliser plusieurs domaines d’apprentissage ; de donner une finalité concrète aux activités ; de développer la coopération entre élèves ; de valoriser les productions et les réussites. Les projets peuvent prendre des formes très diverses, selon les objectifs pédagogiques et le contexte de l’école.
Quelques grandes catégories de projets
Les projets artistiques et culturels
Spectacle de fin d’année Chorale d'école Exposition d’arts visuels Création d’un album ou d’un conte illustré Participation à des événements culturels Ces projets permettent de valoriser les productions des élèves et de donner à voir le travail de l’école.
Les projets scientifiques et environnementaux
Jardin pédagogique Élevage en classe Expériences scientifiques (eau, air, énergie…) Démarche de développement durable (tri, compost…) Ils favorisent l’observation, la manipulation et la compréhension du monde vivant.
Les projets autour du langage et de la lecture
Défi lecture Création d'un journal d’école Correspondance scolaire Ateliers d’écriture Concours de lecture à voix haute / mise en voix de textes Ces projets contribuent directement à la maîtrise de la langue.
Les projets mathématiques et logiques
Rallye mathématiques Escape game pédagogique Jeux de logique et de stratégie Projets de construction ou de mesure Semaine des mathématiques Ils permettent de donner du sens aux apprentissages mathématiques.
Les projets sportifs et corporels
Rencontres sportives Parcours de motricité Organisation de mini olympiades Initiation à des pratiques : danse, yoga,... Ils développent les compétences motrices et le goût de l’effort.
Les projets citoyens et de vie collective
Conseil d’élèves Actions de solidarité Médiation entre pairs Travail sur les règles de vie Ces projets sont essentiels pour construire le vivre ensemble.
Les projets numériques et médias
Radio d’école Blog ou journal numérique Réalisation de vidéos ou de stop motion Initiation à la programmation (Scratch,...) Ils permettent de développer des compétences numériques et d’expression.
Les projets interdisciplinaires (les plus riches)
Voyage scolaire Projet cuisine Semaine thématique (sciences, arts, langues,...) Découverte du patrimoine local Ces projets mobilisent plusieurs disciplines et marquent durablement les élèves.
Exemple concret
Un projet de jardin pédagogique peut mobiliser les sciences (observation du vivant), les mathématiques (mesures, organisation de l’espace), le langage (carnet de bord), et l’éducation morale et civique (responsabilités, coopération). Ce qui fait la réussite d’un projet
Au-delà du thème choisi, certains éléments sont déterminants :
une finalité claire pour les élèves ; une cohérence avec les apprentissages ; une implication des élèves dans la démarche ; une valorisation des productions. Point de vigilance
Un projet ne doit pas être une accumulation d’activités. Il doit rester lisible pour les élèves et s’inscrire dans une progression cohérente. Une école qui construit
On peut voir l’école comme un chantier collectif : chaque projet apporte sa « pierre » à l’édifice des apprentissages. Les élèves y construisent des savoirs, mais aussi des expériences, des compétences et des souvenirs durables.
Et vous, quels projets mettez-vous en place dans votre école ?
Dîtes-le nous en commentaire ou  publiez un message dans ce sujet de discussion.

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André Jorge

19 avril19 avril

Des “mots pour s’emparer des apprentissages du CP”

Des “mots pour s’emparer des apprentissages du CP”

Les “mots pour s’emparer des apprentissages du CP” en grande section : que faut-il comprendre ?
Dans les nouveaux programmes de l’école maternelle, une formulation peut retenir l’attention : à la compétence « L’élève est capable de comprendre, de mémoriser, de réemployer les mots des corpus enseignés (3 par période) » correspond notamment l’exemple de réussite suivant :
« L’élève comprend et utilise les mots qui vont permettre de s’emparer des apprentissages du CP. » Cette expression peut sembler à première vue un peu énigmatique. De quels mots s’agit-il exactement ? Une liste officielle est-elle proposée ? La grande section est-elle le seul niveau concerné ? Derrière cette formulation, c’est en réalité toute une conception du langage scolaire et de la préparation au CP qui se dessine.
Cadre de référence
Dans les programmes publiés pour le cycle 1, cette formulation apparaît dans les attendus observables à partir de 5 ans, c’est-à-dire en grande section ou dès lors que les acquisitions précédentes sont observées. Elle s’inscrit dans le domaine du développement et de la structuration du langage oral et écrit.
Une compétence qui ne porte pas seulement sur le vocabulaire
Cette compétence ne consiste pas simplement à apprendre des mots supplémentaires. Elle renvoie à une idée plus profonde : certains mots permettent à l’élève de comprendre la tâche scolaire, de comprendre ce dont on parle, et peu à peu de penser ce qu’il fait.
Autrement dit, ces mots ne sont pas seulement des objets d’apprentissage. Ce sont aussi des outils pour apprendre.
À retenir
Les “mots pour s’emparer des apprentissages du CP” ne désignent pas un stock de mots à réciter, mais un vocabulaire qui permet à l’élève d’entrer dans les activités scolaires avec davantage de compréhension et d’autonomie.
De quels mots s’agit-il exactement ?
Les programmes ne donnent pas de liste officielle fermée. En revanche, la formulation permet d’identifier assez clairement plusieurs familles de mots particulièrement importantes pour l’entrée au CP.
1. Les mots des consignes scolaires
Ce sont les mots qui permettent à l’élève de comprendre ce qu’il doit faire. Ils sont souvent décisifs dans la réussite d’une activité.
entourer barrer relier compléter écrire recopier colorier Un élève peut savoir faire une activité, mais échouer simplement parce qu’il ne comprend pas le verbe de consigne.
2. Les mots qui nomment les objets d’apprentissage
Ces mots permettent à l’élève de comprendre de quoi l’on parle en classe.
lettre mot phrase syllabe son ligne page cahier nombre chiffre 3. Les mots pour penser, expliquer et justifier
D’autres mots jouent un rôle plus discret, mais essentiel : ils permettent à l’élève de mettre en mots son activité intellectuelle.
expliquer dire raconter décrire comparer trier classer chercher trouver vérifier Point de vigilance
Les exemples ci-dessus ne constituent pas une liste officielle. Ils correspondent à une liste construite, cohérente avec l’esprit des programmes et avec les besoins réels des élèves à l’entrée au CP.
Une liste de mots est-elle proposée par les textes officiels ?
Non. Les programmes ne fournissent pas de liste fermée de mots à enseigner. Ils indiquent une orientation pédagogique, mais laissent aux enseignants le soin d’identifier, dans les situations de classe, les mots les plus utiles.
Ce choix est logique. Le vocabulaire ne s’acquiert pas efficacement sous forme de listes abstraites. Il se construit dans l’usage, dans la répétition, dans la manipulation et dans la réutilisation en contexte.
À retenir
L’enjeu n’est pas de “faire apprendre une liste”, mais de s’assurer que les élèves comprennent réellement et réemploient effectivement le langage scolaire nécessaire aux apprentissages.
La grande section est-elle le seul niveau concerné ?
La formulation citée dans les programmes vise explicitement les élèves à partir de 5 ans, donc la grande section. C’est en grande section que cette compétence doit devenir plus visible, plus stable et plus opérationnelle.
Pour autant, cela ne signifie pas que tout commence en GS. Bien au contraire : cette compétence se construit progressivement sur l’ensemble du cycle 1.
Niveau Ce qui se construit Petite section Comprendre des verbes simples en situation, associer les mots à l’action, suivre des consignes courtes : prendre, poser, donner, mettre. Moyenne section Commencer à nommer ce que l’on fait, comprendre des consignes plus scolaires, utiliser un premier vocabulaire de la classe : coller, découper, tracer. Grande section Comprendre des consignes sans démonstration, utiliser les mots des apprentissages, expliquer ce que l’on fait et entrer plus autonome dans les activités du CP. On peut donc dire que la grande section n’est pas le point de départ, mais le moment où cette compétence doit être suffisamment consolidée pour faciliter l’entrée au CP.
Quels concepts éducatifs sous-tendent cette compétence ?
Plusieurs idées pédagogiques fortes apparaissent derrière cette formulation.
Le langage comme condition des apprentissages
L’élève n’apprend pas seulement avec des exercices. Il apprend aussi avec des mots. S’il ne comprend pas le langage scolaire, il risque de rester à distance de la tâche.
L’importance du vocabulaire “outil”
Certains mots sont moins visibles que les mots du récit ou du monde environnant, mais ils sont pourtant décisifs : ce sont les mots qui permettent d’entrer dans le travail scolaire.
Le rôle du langage réflexif
Dire ce que l’on fait, expliquer, comparer, justifier, chercher : ces verbes contribuent à construire une première posture d’élève capable de penser son action.
La progressivité des acquisitions
Les apprentissages ne se jouent pas en une seule année. Ils s’installent au fil du cycle, dans des situations variées, avec des reprises nombreuses et explicites.
Point de vigilance
Un mot n’est pas acquis parce qu’un élève l’a déjà entendu. Il est réellement acquis lorsqu’il est compris, reconnu dans des contextes différents, puis réutilisé à bon escient.
Quelles pratiques pédagogiques peuvent être mises en œuvre ?
1. Enseigner les mots en situation
Les mots doivent être rencontrés dans de vraies tâches : entoure les animaux, relie les images identiques, complète la ligne.
2. Répéter et réinvestir
Un mot doit revenir plusieurs fois, dans plusieurs contextes, pour se stabiliser : en langage, en mathématiques, en arts, en découverte du monde.
3. Faire verbaliser les élèves
Il est utile de demander régulièrement : Qu’as-tu fait ? Comment as-tu fait ? Pourquoi ? L’élève s’approprie alors progressivement un langage de l’action et de la réflexion.
4. Organiser les mots en réseau
Les programmes insistent également sur la catégorisation et la mise en réseau des mots. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre des mots isolés, mais de les relier entre eux.
5. Observer autrement la réussite
Un critère simple peut guider l’observation : l’élève réussit-il à comprendre une consigne sans démonstration ? Si oui, le mot est probablement réellement intégré.
À retenir
Ces mots ne renvoient pas à une liste officielle fermée. Ils désignent un vocabulaire qui permet à l’élève de comprendre la tâche scolaire. La compétence est particulièrement visée en grande section, mais se construit sur tout le cycle 1. Le travail doit se faire en situation, dans la répétition et dans la verbalisation. En conclusion
La formule « les mots qui vont permettre de s’emparer des apprentissages du CP » invite à regarder autrement l’enseignement du vocabulaire en maternelle.
Il ne s’agit pas seulement d’enrichir le lexique des élèves, mais de leur donner les mots qui leur permettront de comprendre, d’agir, d’expliquer et, peu à peu, de penser comme élèves.
La grande section joue ici un rôle charnière. Mais la préparation au CP ne commence pas en GS : elle se construit dès la petite section, dans le langage quotidien de la classe, dans les consignes, dans les projets, dans les échanges, et dans toutes les situations où l’on aide les élèves à mettre des mots sur ce qu’ils font.
En maternelle, apprendre des mots, c’est déjà apprendre à apprendre.
Références officielles
Bulletin officiel n°41 du 31 octobre 2024 – Programmes de l’école maternelle Eduscol – Programmes et ressources pour l’école maternelle

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André Jorge

16 avril16 avril