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Des articles pour tous les domaines de l'école primaire, le CRPE et les parents d'élèves.
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André Jorge
Introduction Les enseignants de maternelle exercent un métier qui suppose proximité, accompagnement physique et relation de confiance avec de très jeunes enfants.
Cette réalité fait la richesse du métier… mais elle impose également une vigilance particulière.
Dans un contexte où les accusations de comportements inappropriés — fondées ou non — peuvent avoir des conséquences importantes, il est nécessaire d’adopter des principes professionnels clairs permettant de prévenir toute situation ambiguë.
Ce document a pour objectif de rappeler ces principes, afin de protéger à la fois les élèves et les adultes.
1. Principes fondamentaux
En école maternelle, la proximité physique et affective fait partie du métier. La vigilance professionnelle consiste à :
Assurer la sécurité physique et psychologique des élèves. Garantir la protection juridique et professionnelle des adultes. Prévenir toute situation ambiguë ou interprétable. Principe général : Tout geste professionnel doit pouvoir être vu, expliqué et justifié.
2. Le principe de visibilité
Éviter d’être seul avec un enfant dans un espace fermé. Laisser une porte entrouverte lors d’un entretien individuel. Privilégier les espaces où un autre adulte peut voir ou entendre. À éviter :
Les situations isolées sans nécessité pédagogique. Les interventions longues dans des lieux clos sans témoin potentiel. 3. Gestion des sanitaires
Les sanitaires constituent un espace sensible.
Ne pas rester seul longtemps avec un enfant. Solliciter l’ATSEM si possible. En cas d’incident (chute, accident), prévenir un autre adulte. Vérifier l’état des locaux en dehors de la présence des élèves lorsque cela est possible. 4. Proximité physique et gestes professionnels
Éviter les jeux corporels ambigus (chatouilles, port prolongé non nécessaire). Privilégier des gestes courts et fonctionnels. Verbaliser ses actions : « Je t’aide à fermer ton manteau. » La verbalisation protège l’enfant et l’adulte.
5. Traçabilité et écrits professionnels
Noter les faits objectivement en cas d’incident. Informer la direction. Conserver une chronologie factuelle. En cas d’accusation, ce sont les éléments datés et précis qui constituent une protection essentielle.
6. Travail en équipe
Informer ses collègues en cas de situation particulière. Ne pas gérer seul une situation délicate. Solliciter la hiérarchie rapidement si nécessaire. La collégialité est une protection.
7. Relations avec les parents
Favoriser la transparence. Éviter les échanges isolés dans des lieux fermés. Formaliser les rendez-vous importants. 8. Égalité professionnelle
Ces principes concernent les hommes comme les femmes. La vigilance ne doit pas devenir :
Une suspicion ciblée sur un sexe. Une mise à l’écart injustifiée de professionnels. La protection des enfants repose sur des pratiques collectives, non sur des présupposés liés au genre.
9. En cas de soupçon ou de signalement
Informer immédiatement la hiérarchie. Ne pas enquêter soi-même. Respecter les procédures légales en vigueur. Bienveillance – Professionnalisme – Protection La relation éducative en maternelle repose sur la confiance. Cette confiance se construit par la clarté des pratiques, la cohérence professionnelle et le travail en équipe.
André Jorge
Depuis plusieurs années, les écoles se voient proposer différentes formes de labellisation : développement durable, numérique, ouverture européenne, etc. Ces labels peuvent être des leviers utiles… ou devenir une charge supplémentaire selon le contexte de l’école.
1️⃣ Qu’est-ce qu’une labellisation d’école ?
Une labellisation est une reconnaissance officielle attribuée à une école qui s’engage dans un domaine particulier, selon des critères définis (projet structuré, actions concrètes, parfois suivi ou renouvellement). La démarche est généralement volontaire.
2️⃣ Exemples de labels et dispositifs
🌱 E3D – École / Établissement en démarche globale de développement durable
Le label E3D valorise les écoles engagées dans une démarche globale de développement durable : actions et apprentissages autour du tri, de l’énergie, de la biodiversité, du potager, de l’éco-citoyenneté, en lien avec la vie de l’école et ses partenaires.
Développement durable Projet transversal Démarche d’école
🔗 Page officielle (Éduscol) : La labellisation E3D
💻 Labels / labellisations « Numérique éducatif » (souvent académiques)
Pour le numérique, il existe des dispositifs de labellisation souvent portés au niveau académique (parfois en partenariat avec les collectivités). L’idée est de reconnaître et structurer : l’équipement, la formation, les usages pédagogiques, et une culture numérique responsable.
Usages pédagogiques Équipement / ENT Formation / accompagnement
🔗 Exemple (Académie de Montpellier) : Labels numériques – École
🔗 Exemple “Numécole” (Occitanie) : Label numérique – Montpellier
🔗 Ressource nationale (Ministère) : Le numérique pour l’éducation
Remarque : selon les académies, l’intitulé, les critères et le niveau d’exigence peuvent varier.
🌍 Euroscol – label d’ouverture européenne et internationale
Le label Euroscol reconnaît l’engagement des écoles dans une dynamique d’ouverture européenne et internationale : apprentissage des langues, projets et partenariats, mobilités, eTwinning, etc.
Ouverture internationale Langues Partenariats
🔗 Page officielle (Éduscol) : Euroscol : le label des écoles
🔗 Données publiques : Établissements labellisés Euroscol
3️⃣ Pourquoi demander un label ?
Les objectifs les plus fréquents :
Valoriser des actions déjà existantes ; Structurer un axe du projet d’école ; Renforcer la cohérence des actions et partenariats ; Donner de la visibilité auprès des familles et partenaires ; Parfois, faciliter l’accès à certains appels à projets (sans garantie automatique de moyens). 4️⃣ Ce que cela implique concrètement
Même lorsque la démarche semble “simple”, une labellisation peut impliquer : concertation, coordination, rédaction de dossier, collecte de preuves, suivi dans le temps. D’où une question essentielle : est-ce soutenable dans le contexte de l’école ?
5️⃣ La variable déterminante : l’énergie collective
Une labellisation fonctionne mieux quand elle formalise l’existant et s’appuie sur un petit noyau moteur, dans une équipe relativement stable. Elle devient fragile si elle repose sur une seule personne, ou si elle s’ajoute à une surcharge déjà importante.
  ✅ Checklist d’aide à la décision (avant de se lancer)
1. Projet
Menons-nous déjà des actions proches des exigences du label ? Le label valorise-t-il l’existant (plutôt que d’imposer une transformation lourde) ? 2. Équipe
Y a-t-il un noyau moteur (au moins 2–3 personnes) ? L’équipe est-elle réellement volontaire (et pas “embarquée” par défaut) ? L’équipe est-elle assez stable pour tenir sur plusieurs années ? 3. Charge réelle
Qui rédige le dossier et centralise les éléments ? Quel temps de concertation est nécessaire (réaliste, pas théorique) ? Y a-t-il un suivi annuel / un renouvellement à anticiper ? 4. Bénéfices
Quels bénéfices concrets pour les élèves (apprentissages, climat, motivation) ? Le label apporte-t-il des leviers (partenaires, appels à projets, visibilité utile) ? 5. Énergie collective
Avons-nous une marge d’énergie collective suffisante cette année ? Ce label apporte-t-il de l’élan… ou du poids ? Repère simple : un label est souvent pertinent quand il est une conséquence d’un projet vivant, pas un objectif en soi.
📊 Infographie : “Feu tricolore” pour décider
Lecture rapide : si vous cochez majoritairement “vert”, foncez. Si c’est “orange”, ajustez. Si c’est “rouge”, évitez (ou reportez).
Feu vert : conditions favorables Projet déjà engagé (on formalise l’existant) Noyau moteur identifié (≥ 2–3 personnes) Équipe plutôt stable et climat serein Charge estimée et répartie Bénéfice visible pour les élèves Feu orange : prudence / ajustements Projet intéressant mais encore fragile Un porteur principal + 1 soutien “incertain” Équipe fatiguée : risque de surcharge Charge administrative non clarifiée Bénéfices possibles mais peu visibles Feu rouge : à éviter (pour l’instant) Projet créé uniquement “pour le label” Une seule personne porte tout Turnover important / tensions internes Charge supplémentaire sans leviers ni moyens Peu d’impact concret pour les élèves   Conclusion
Un label n’est ni indispensable ni inutile par principe. Il peut être un levier structurant lorsqu’il valorise un projet déjà vivant et reste soutenable pour l’équipe. Il devient contre-productif s’il se transforme en surcharge ou en objectif “vitrine” déconnecté du réel.
André Jorge
1. Le contrôle des accès : une exigence fondamentale de sécurité
Une école maternelle ou élémentaire est un lieu dont l’accès est strictement réglementé. Seuls les élèves, les personnels et les personnes autorisées peuvent y pénétrer.
Pendant le temps scolaire, y compris lors des récréations et de la pause méridienne, le contrôle des accès constitue une mesure essentielle de sécurité. La fermeture du portail permet :
d’empêcher les intrusions de personnes extérieures non autorisées ; d’éviter qu’un élève quitte l’établissement sans surveillance ; d’assurer le contrôle des entrées et sorties ; et de garantir la protection des élèves et des personnels. Cette exigence s’inscrit dans le cadre général des obligations de sécurité qui s’imposent au service public de l’éducation.
2. La surveillance des élèves est une obligation continue
Le Code de l’éducation prévoit explicitement :
Cela signifie que les élèves doivent être placés sous la surveillance effective d’un adulte responsable pendant toute la durée du temps scolaire.
Un enseignant ne peut donc pas quitter sa classe sans surveillance, ni confier à des élèves des missions relevant de la sécurité ou du contrôle des accès.
3. Une responsabilité partagée entre l’État et la commune
Le directeur organise la surveillance
Le directeur d’école veille au bon fonctionnement de l’école et à la mise en œuvre des mesures nécessaires à la sécurité des élèves. Il lui appartient notamment d’organiser le service et de prendre les dispositions adaptées à la situation de son établissement.
Texte de référence (Légifrance)
La commune fournit les moyens matériels
La commune est responsable des locaux scolaires. À ce titre, elle doit fournir et entretenir les équipements nécessaires, notamment :
les portails ; les systèmes de fermeture ; et, le cas échéant, les dispositifs permettant de contrôler les accès. Le directeur organise la sécurité, mais il ne dispose pas toujours des moyens matériels ou humains nécessaires pour en assurer tous les aspects.
4. Une difficulté concrète dans de nombreuses écoles
Dans la pratique, le portail est généralement maintenu fermé pendant le temps scolaire. Cependant, de nombreuses situations nécessitent son ouverture :
départ d’un élève pour un rendez-vous médical ; arrivée d’un intervenant extérieur ; intervention d’un agent communal ; arrivée ou départ de personnels. Lorsque l’école dispose de personnel municipal ou d’une organisation adaptée, cette gestion peut être assurée sans difficulté.
En revanche, dans les écoles où le directeur est chargé de classe et ne dispose d’aucun personnel, la situation devient particulièrement complexe.
Le directeur ne peut pas :
quitter sa classe ; laisser ses élèves sans surveillance ; ni confier cette mission à des élèves. Dans ces conditions, il peut être matériellement impossible d’assurer simultanément la surveillance de la classe et le contrôle des accès.
5. Une obligation qui ne peut exister sans moyens adaptés
Le directeur d’école est responsable de l’organisation de la surveillance des élèves. Cependant, cette responsabilité s’exerce dans le cadre des moyens qui lui sont effectivement attribués.
Il ne peut être exigé d’un directeur qu’il assure personnellement le contrôle permanent des accès si cette mission est incompatible avec son obligation prioritaire de surveillance des élèves.
De même, il ne peut lui être reproché une organisation rendue impossible par l’absence :
de personnel ; de dispositif adapté ; ou d’équipements permettant de sécuriser les accès. La responsabilité de la sécurité repose nécessairement sur une organisation réaliste, compatible avec les moyens disponibles.
6. Que faire en cas de difficulté ?
Lorsqu’une école ne dispose pas des moyens permettant d’assurer correctement la sécurisation des accès, il est important de formaliser la situation. Plusieurs démarches peuvent être engagées :
Inscrire la question à l’ordre du jour du conseil d’école
Le conseil d’école permet d’informer officiellement la commune et d’envisager des solutions adaptées.
Inscrire le risque dans le DUERP
Le Document Unique permet de signaler un risque affectant la sécurité ou les conditions de travail.
Rédiger une fiche Santé et Sécurité au Travail
Cette fiche permet d’alerter officiellement l’administration et la collectivité territoriale.
Informer l’IEN
L’Inspecteur de l’Éducation nationale doit être informé des difficultés rencontrées.
7. Conclusion : une responsabilité indissociable des moyens disponibles
La sécurité des élèves constitue une priorité absolue. Le directeur d’école en organise la mise en œuvre, mais cette organisation ne peut être effective que si les moyens matériels et humains nécessaires sont disponibles.
La sécurisation des accès à l’école ne peut reposer sur des solutions improvisées ou sur des organisations incompatibles avec l’obligation de surveillance des élèves.
Lorsqu’une difficulté structurelle existe, elle doit être identifiée, signalée et traitée dans le cadre du dialogue entre l’Éducation nationale et la collectivité territoriale.
La responsabilité du directeur ne peut être engagée que dans la mesure où les moyens nécessaires à l’exercice de cette responsabilité sont effectivement réunis.
À retenir pour les directeurs :
Ne jamais laisser un élève ouvrir le portail. Ne jamais quitter sa classe sans surveillance. Signaler officiellement les difficultés (trace écrite). Conserver une copie des courriers et des signalements. Inscrire le problème au conseil d’école et au DUERP. Ci-joint : un exemple de courrier à envoyer à la mairie.
fermeture-de-portail-courrier-mairie.docx
André Jorge
De nombreuses activités de numération et de langage peuvent être mises en œuvre lors des temps de regroupement du matin. Ces moments courts et ritualisés permettent de travailler régulièrement certaines compétences, sans alourdir l’organisation de la classe.
La phonologie peut elle aussi trouver sa place dans ces rituels quotidiens. Toutefois, compte tenu de l’âge des élèves de moyenne section, le champ des activités proposées reste volontairement restreint. Il ne s’agit pas d’anticiper les apprentissages de la grande section, mais bien de consolider des compétences adaptées au développement langagier des enfants.
Cet article propose donc une liste d’activités simples, variées et adaptées, pouvant être mises en œuvre quotidiennement pendant 5 minutes, lors du regroupement du matin.
1. Compétence : Identifier et manipuler les syllabes à l’oral
En moyenne section, le travail en phonologie est essentiellement syllabique. Les rituels viseront donc à affiner, varier et stabiliser les compétences liées à la syllabe, exclusivement à l’oral.
Sous-compétences travaillées
Découper et scander oralement un mot en syllabes. Reconstituer un mot à partir de ses syllabes (ex. : pa – pi → papi). Frapper dans les mains les syllabes d’un mot en les prononçant simultanément. Frapper dans les mains les syllabes d’un mot pour les dénombrer. Comparer la longueur de mots selon leur nombre de syllabes. Des activités particulièrement mobilisatrices : les prénoms
Certaines activités suscitent un fort engagement affectif chez les élèves et se prêtent particulièrement bien aux rituels de phonologie :
Scander les prénoms de la classe. Trouver le nombre de syllabes des prénoms. Classer ou comparer les prénoms « longs » et « courts ». Ces activités, simples à mettre en œuvre, favorisent la participation de tous et permettent une répétition régulière sans lassitude.
Renforcer et approfondir la conscience syllabique
Lorsque les compétences précédentes sont bien installées, il est possible d’aller un peu plus loin, toujours dans le cadre de rituels courts et exclusivement oraux :
Trouver des mots qui commencent pareil (ma–tin / ma–man / ma–lade). Trouver des mots qui finissent pareil (man–teau / mo–to / po–teau). Fusionner des syllabes : l’enseignant énonce les syllabes séparément et les élèves reconstituent le mot (pa – pi → papi). Ces activités permettent de renforcer la conscience syllabique sans entrer dans un travail explicite sur les phonèmes, qui relève de la grande section.
2. Proposition de progression pour l'année de moyenne section (rituels de 5 à 10 minutes)
Cette progression propose une montée en complexité douce et réaliste, pensée pour des rituels quotidiens de 5 minutes au regroupement du matin. Elle reste exclusivement orale (et ne remplace pas des séances spécifiques menées en ateliers). L’organisation est spiralaire : les compétences déjà travaillées sont régulièrement réactivées.
Période 1 – Découvrir la syllabe (septembre / octobre)
Objectifs
Prendre conscience que les mots peuvent être découpés. Entrer dans la notion de syllabe de manière corporelle et orale. Compétences travaillées
Découper et scander un mot en syllabes. Frapper les syllabes dans les mains en les prononçant. Dénombrer les syllabes d’un mot simple (2 ou 3 syllabes). Idées de rituels
Scander des mots du quotidien (objets de la classe, animaux, aliments). Frapper les syllabes dans les mains. Dire si un mot est « long » ou « court ». Période 2 – Stabiliser et automatiser (novembre / décembre)
Objectifs
Rendre les procédures plus sûres. Installer des automatismes syllabiques. Compétences travaillées
Scander correctement les syllabes d’un mot. Dénombrer les syllabes sans les prononcer à voix haute. Associer un mot à son nombre de syllabes. Idées de rituels
Jeux de comparaison : « Lequel est le plus long ? » Frapper uniquement pour compter, puis verbaliser. Période 3 – Les prénoms et l’engagement affectif (janvier / février)
Objectifs
Consolider les compétences sur un matériau familier. Favoriser l’implication de tous les élèves. Compétences travaillées
Scander les prénoms de la classe. Dénombrer les syllabes des prénoms. Comparer des prénoms « longs » et « courts ». Idées de rituels
Le prénom du jour. Classement oral de prénoms par nombre de syllabes (étiquettes prénom du tableau de présence). Devinettes : « Je pense à un prénom de 3 syllabes… » Période 4 – Localiser les syllabes (mars / avril)
Objectifs
Commencer à repérer des régularités syllabiques. Affiner l’écoute sans entrer dans le phonème. Compétences travaillées
Trouver des mots qui commencent pareil. Trouver des mots qui finissent pareil. Repérer une syllabe commune en attaque ou en finale. Idées de rituels
Jeux d’échos syllabiques. Recherche collective de mots (en s’aidant d’objets ou d’images si besoin). Jeux oraux rapides : « Qui trouve un autre mot ? » Remarque : on parle ici de syllabes, jamais de « sons ».
Période 5 – Fusion syllabique et consolidation (mai / juin)
Objectifs
Renforcer la manipulation mentale des syllabes. Préparer en douceur les apprentissages de la grande section. Compétences travaillées
Reconstituer un mot à partir de syllabes données. Fusionner des syllabes orales. Mobiliser l’ensemble des compétences acquises. Idées de rituels
Fusion syllabique : « pa – pi → papi » Devinettes syllabiques. Rituels de révision mêlant toutes les compétences. Logique générale de la progression
Une approche spiralaire : les compétences déjà travaillées sont régulièrement réactivées. Une augmentation progressive de la charge cognitive. Un travail exclusivement syllabique en moyenne section (sans expliciter les phonèmes). Des rituels courts, sécurisants et facilement répétables. Cette progression vise à installer progressivement une conscience syllabique solide, sans anticiper les apprentissages de la grande section. Les rituels de phonologie en moyenne section ne visent pas la performance, mais la régularité, l’écoute et le plaisir de jouer avec la langue.
André Jorge
Avertissement légal Cet article est publié à titre purement informatif et pédagogique. Il ne constitue ni un conseil en investissement, ni un conseil fiscal, ni une incitation à souscrire ou modifier un produit financier.

Les informations fournies reposent sur des éléments généraux et peuvent évoluer dans le temps (réglementation, fiscalité, conditions des produits).

L’auteur décline toute responsabilité quant aux conséquences directes ou indirectes des décisions prises par les lecteurs à la suite de la lecture de cet article, notamment en cas de pertes financières, de rendement insuffisant ou de choix inadapté à leur situation personnelle. Quand on parle d’épargne et de retraite, deux mots reviennent très souvent : assurance-vie et PER. Beaucoup d’enseignants possèdent déjà une assurance-vie, parfois ouverte “sur conseil” à la banque, et se demandent ensuite :
Est-ce vraiment intéressant ? Est-ce que ça prépare la retraite ? Est-ce mieux ou moins bien qu’un PER ? Voici une explication simple et concrète.
1) C’est quoi, une assurance-vie ?
Malgré son nom, l’assurance-vie n’est pas uniquement liée au décès.
Une assurance-vie est une enveloppe d’épargne dans laquelle on peut placer de l’argent, le faire fructifier, puis le récupérer plus tard :
soit en une fois (retrait total), soit progressivement (retraits partiels), soit sous forme de rente (moins fréquent), soit en le transmettant à des bénéficiaires. L’assurance-vie sert donc à plusieurs choses : épargner à moyen / long terme, financer un projet, se constituer un capital, compléter ses revenus plus tard, ou transmettre de l’argent dans un cadre souvent avantageux.
2) Comment ça fonctionne concrètement ?
Une assurance-vie contient en général deux grandes familles de placements :
A) Le fonds en euros
capital garanti (en théorie, hors cas extrêmes), rendement souvent modéré, moins risqué. B) Les unités de compte (UC)
investies en bourse, immobilier, obligations, etc., valeur variable (ça peut monter ou baisser), plus risqué, mais potentiellement plus rentable sur le long terme. On peut choisir 100% fonds euros, ou un mix euros + UC.
3) Les avantages principaux de l’assurance-vie
A) On peut récupérer son argent quand on veut
Contrairement à une idée reçue, l’assurance-vie n’est pas “bloquée”. On peut faire un retrait (qu’on appelle un rachat) à tout moment. En pratique, c’est une épargne très souple.
B) Un cadre fiscal intéressant (surtout après 8 ans)
Après 8 ans, il existe un abattement annuel sur les gains retirés :
4 600 € (personne seule) 9 200 € (couple) Cela ne veut pas dire “pas d’impôt du tout”, mais un cadre souvent avantageux par rapport à d’autres placements.
C) Très utile pour transmettre un capital
L’assurance-vie permet de désigner des bénéficiaires (enfants, conjoint, etc.) et peut faciliter la transmission. Attention : il existe des règles, des plafonds, et des situations où cela peut être contesté si les versements sont “manifestement exagérés”.
D) Un outil “multi-usages”
Elle peut servir pour la retraite ou un projet, pour du moyen terme ou du long terme, et être gérée prudemment ou de façon plus dynamique.
4) Le PER : c’est quoi, en comparaison ?
Le PER (Plan d’Épargne Retraite) est une enveloppe conçue avec une idée centrale : épargner pour la retraite, avec une carotte fiscale à l’entrée.
Il permet souvent de déduire une partie des versements de son revenu imposable (selon la situation), ce qui peut réduire l’impôt à payer aujourd’hui.
En échange, l’argent est en principe bloqué jusqu’à la retraite (sauf cas de déblocage anticipé prévus par la loi).
Au moment de la sortie, les sommes récupérées sont généralement soumises à l’imposition (selon le type de versements et le mode de sortie).
5) Assurance-vie vs PER : la différence la plus importante
Assurance-vie = “liberté”
Retraits possibles quand on veut, fiscalité intéressante après 8 ans, utile pour projets + transmission, très flexible.
PER = “réduction d'impôts maintenant contre blocage, mais imposition plus tard”
Déduction fiscale possible aujourd’hui, mais argent plus contraint, et sortie fiscalisée selon le type de sortie (capital / rente).
Donc le PER peut être très intéressant… mais il faut accepter une contrainte forte : ne pas y toucher avant la retraite (en principe).
Consulter notre article sur les PER :
6) Est-ce que l’assurance-vie est une bonne solution pour préparer sa retraite ?
Souvent oui, mais pas “magiquement”.
Elle peut être une bonne solution pour la retraite car elle permet de se constituer un capital, puis de faire des retraits progressifs plus tard. Pour beaucoup d’enseignants, cela peut servir de “caisse personnelle” permettant de lisser certaines dépenses, financer un projet, ou compléter les revenus en fin de carrière.
7) Mais attention : une assurance-vie peut être excellente… ou moyenne
Tout dépend de ce qu’il y a dedans et des frais. Deux assurances-vie peuvent porter le même nom (“assurance-vie”) et être totalement différentes.
Les points à vérifier :
les frais d’entrée (parfois 2% à 4%…) les frais annuels de gestion la qualité du fonds euros la qualité et diversité des supports (unités de compte) les frais d’arbitrage la performance réelle sur plusieurs années Une assurance-vie avec des frais élevés et des supports peu performants peut donner l’impression que “ça ne rapporte rien”.
😎 Alors… faut-il choisir un PER ou une assurance-vie ?
Ce n’est pas forcément “l’un ou l’autre”. Beaucoup de stratégies sont mixtes :
Le PER : pour profiter d’un avantage fiscal (surtout si on est imposé), en acceptant l’idée d’un argent plus bloqué. L'assurance-vie : pour garder une épargne libre et disponible, et préparer la retraite autrement (et aussi transmettre). Conclusion : que retenir en 3 phrases ?
L’assurance-vie est une enveloppe d’épargne flexible (on peut récupérer son argent). Le PER est plus orienté retraite, avec une déduction fiscale possible mais un argent plus verrouillé. Oui, l’assurance-vie peut préparer la retraite, mais tout dépend de sa qualité (supports, frais, stratégie). Note : il est essentiel de faire des recherches et de comparer plusieurs contrats, de vérifier le montant des frais et les supports disponibles, et de vérifier que le produit correspond à votre horizon (projet à 3 ans ? 10 ans ? retraite ?) et à votre tolérance au risque.
André Jorge
Préparer le CRPE sans passer par l’INSPE est une situation de plus en plus fréquente. Reconversion professionnelle, contraintes personnelles, choix assumé d’un autre parcours… Les raisons sont multiples. Face à cela, l’offre de formations privées s’est largement développée, avec des propositions très diverses, parfois coûteuses, et des retours d’expérience souvent contradictoires.
Alors, comment s’y retrouver ? Existe-t-il un « meilleur » organisme de formation ? La réponse est simple : non. En revanche, il existe des choix plus ou moins adaptés à chaque profil.
En bref : l’objectif n’est pas de trouver « la meilleure prépa », mais celle qui correspond le mieux à ton profil, à tes contraintes et à tes besoins. Il n’existe pas de « meilleure prépa » universelle
Les avis que l’on peut lire sur les forums ou les réseaux sont souvent très tranchés : certains encensent un organisme, d’autres le déconseillent vivement. Ces divergences s’expliquent en grande partie par le fait que l’expérience d’une formation est très subjective.
Un organisme peut convenir parfaitement à un candidat très autonome disposant de beaucoup de temps et appréciant un cadre strict, et s’avérer totalement inadapté à une personne en reconversion travaillant à temps plein et ayant besoin de souplesse.
Avant de comparer les organismes, il est donc essentiel de mieux se connaître soi-même.
Se poser les bonnes questions avant de comparer
Avant même de regarder les catalogues de formation, il peut être utile de réfléchir à quelques points clés :
Quel est mon temps réel disponible chaque semaine ? Ai-je besoin d’un cadre très structuré ou plutôt d’une organisation souple ? Suis-je à l’aise avec le travail à distance ? Ai-je déjà une expérience de classe (contractuel, AED, AESH…) ? Ai-je davantage besoin d’aide pour les écrits, les oraux, ou les deux ? Ces réponses permettront d’éliminer d’emblée certaines formules inadaptées, même si elles sont très populaires.
Conseil pratique : notez ces réponses sur une feuille (ou dans un document) avant de comparer les offres. Cela évite de choisir sous l’effet du stress, des publicités ou des avis très tranchés. Les critères essentiels pour choisir un organisme de formation
Une fois ce travail personnel effectué, plusieurs critères peuvent être examinés pour comparer les organismes.
1) La communication et le suivi
Les informations sont-elles claires et accessibles ? Les échanges avec l’organisme sont-ils faciles et réactifs ? Existe-t-il un interlocuteur identifié ? Une communication compliquée avant l’inscription est souvent un mauvais signe pour la suite.
2) La compatibilité avec les contraintes personnelles
Les horaires des visioconférences sont-ils compatibles avec une activité professionnelle ? Les replays sont-ils disponibles ? La charge de travail demandée est-elle réaliste ? Une formation de qualité mais impossible à suivre dans les faits devient rapidement contre-productive.
3) L’expérience du personnel et des formateurs
Les formateurs connaissent-ils bien le concours ? Ont-ils une expérience réelle du terrain scolaire ? L’accompagnement des oraux est-il individualisé ou très standardisé ? L’expérience concrète de l’école et du concours est un atout majeur, notamment pour les oraux.
4) Les contenus proposés
Il est important de vérifier précisément ce qui est inclus :
préparation aux écrits (français, mathématiques), préparation aux oraux (leçon, entretien), entraînements corrigés, simulations d’oraux, ressources pédagogiques. Certaines formules peuvent sembler complètes mais se révéler limitées sur des points essentiels.
5) Les taux de réussite : à regarder avec recul
Les taux de réussite sont souvent mis en avant, mais ils doivent être analysés avec prudence :
Concernent-ils toutes les promotions ou seulement certaines ? Quels profils de candidats sont inclus ? S’agit-il de taux d’inscrits ou de candidats réellement présentés au concours ? Un taux élevé n’est pas une garantie individuelle de réussite.
Mini-checklist avant de vous inscrire : Je sais combien de temps je peux réellement y consacrer chaque semaine. J’ai vérifié les horaires / replays / modalités d’accès. Je sais ce qui est inclus (écrits, oraux, corrections, simulations). J’ai testé la réactivité de l’organisme (question simple par mail ou formulaire). Je prends du recul sur les “taux de réussite” affichés. Attention à certaines idées reçues
« Plus c’est cher, plus c’est efficace » « Une prépa garantit la réussite » « Sans INSPE ou sans prépa, c’est impossible » Dans les faits, de nombreux lauréats ont réussi avec une préparation modeste, parfois en autonomie, ou avec un accompagnement partiel. La régularité, la méthode de travail et l’engagement personnel jouent souvent un rôle bien plus déterminant que le nom de l’organisme.
En conclusion : un choix à faire en conscience
Choisir un organisme de formation pour préparer le CRPE hors INSPE ne doit pas se faire dans l’urgence ou sous la pression. Comparer les formules, poser des questions, demander des retours d’expérience, et surtout tenir compte de sa propre situation permet d’éviter bien des déceptions.
Il ne s’agit pas de trouver « la meilleure prépa », mais celle qui correspond le mieux à son profil, à ses contraintes et à ses besoins.
André Jorge

Le Plan Épargne Retraite (PER)

Par André Jorge, dans La retraite, 

Avertissement légal Cet article est publié à titre purement informatif et pédagogique. Il ne constitue ni un conseil en investissement, ni un conseil fiscal, ni une incitation à souscrire ou modifier un produit financier.
Les informations fournies reposent sur des éléments généraux et peuvent évoluer dans le temps (réglementation, fiscalité, conditions des produits).
L’auteur décline toute responsabilité quant aux conséquences directes ou indirectes des décisions prises par les lecteurs à la suite de la lecture de cet article, notamment en cas de pertes financières, de rendement insuffisant ou de choix inadapté à leur situation personnelle.
Le PER expliqué aux enseignants
Comprendre, comparer et décider en connaissance de cause.
Le Plan d’Épargne Retraite (PER) est souvent présenté comme une solution évidente pour préparer sa retraite. Pourtant, les échanges entre enseignants montrent des avis très contrastés : certains y voient un bon outil, d’autres une déception, voire une « arnaque ». La plupart des malentendus viennent d’un point clé : le mot PER recouvre en réalité deux logiques très différentes.
Cet article vise à clarifier ce qu’est réellement un PER, ses avantages, ses limites, dans quels cas il peut être pertinent pour les enseignants, et en quoi il se distingue d’autres placements (assurance-vie, PEA…).
1) Le point clé : deux logiques différentes derrière le mot « PER ».
Il existe deux principaux types de PER.
1.1 Le PER individuel « financier » (PERIN) :
Il s'agit d'un produit proposé par les banques et les assureurs.
Vous y placez de l’argent, qui est investi en bourse ou sur des fonds sécurisés, et à la retraite, vous pouvez récupérer cet argent en une fois (capital) ou sous forme de rente (un revenu régulier) :
On verse de l’argent qui est investi sur des supports financiers (fonds en euros, unités de compte, ETF,…). On constitue un capital qui évolue selon les marchés et les frais. À la retraite, on peut sortir en capital, en rente, ou en mix capital + rente. Exemple : Si vous versez 100 € par mois, cet argent grandit avec les marchés financiers.
À retenir : c’est une épargne financière à objectif retraite, avec un levier fiscal intéressant dans certains cas.
1.2 Le PER « par points » (UMR / Préfon / Corem…) :
Vous achetez des "points" avec vos versements, et à la retraite, ces points sont convertis en une rente à vie :
On ne constitue pas un capital. On achète des points qui donneront droit à une rente viagère à vie. Logique mutualisée : c’est une retraite supplémentaire, proche d’une assurance longévité. Exemple : 1 point = 1 € de rente par an. Si vous avez 1000 points, vous touchez 1000 € par an, à vie.
À retenir : ce n’est pas un placement « rendement », mais un dispositif visant un complément de revenu garanti à vie.
2) Le principe fondamental : le PER n’est pas une exonération, c’est un report d’imposition.
Pourquoi ouvrir un PER ?
a. Pour payer moins d’impôts maintenant :
Chaque euro versé sur un PER réduit vos impôts immédiatement. Exemple : Si vous versez 2000 € et que votre taux d’imposition est de 30 %, vous économisez 600 € d’impôts cette année.
Attention : Vous paierez des impôts plus tard, à la retraite, mais généralement à un taux plus bas (car vos revenus seront moindres).
b. Pour se protéger contre la longévité :
Avec un PER par points, vous êtes sûr de toucher une rente toute votre vie, même si vous vivez très vieux.
Quel que soit le type de PER, il faut garder en tête cette logique : on paie moins d’impôts pendant la vie active, en acceptant d’être imposé plus tard, au moment de la retraite.
Mais un PER peut être très avantageux… ou peu utile, selon le profil fiscal de chacun.
3) L’avantage principal : la déduction fiscale, surtout en Taux Marginal d'Imposition (TMI)  à 30 % et plus.
a) Pour le PER individuel (PERIN) :
L’avantage majeur est la déduction des versements du revenu imposable.
Exemple simple :

Un enseignant imposé à 30 % verse 2 000 € par an sur son PER.
Cela lui permet de réduire son impôt d’environ 600 €.
Autrement dit, il place 2 000 € avec un effort réel proche de 1 400 €.
Même avec des montants plus modestes (700 à 1 500 € par an), le mécanisme reste le même : le PER agit avant tout comme un outil de lissage et d’optimisation fiscale
b) Pour un PER par points (UMR / Préfon / Corem) :
La logique est similaire sur l’avantage fiscal à l’entrée, mais l’objectif final reste la rente viagère.
Dans un PER par points :
Chaque versement achète des points. Le nombre de points dépend du montant versé et de la valeur d’achat du point. À la retraite, la rente est calculée en gros ainsi : nombre total de points × valeur de service du point. La rente est versée à vie : plus on vit longtemps, plus on « gagne » par rapport au système. À retenir : c’est une assurance contre le risque de vivre longtemps, plus qu’un placement de performance.

4) Les inconvénients à connaître :
L’argent est bloqué jusqu’à la retraite (sauf exceptions, comme l’achat de votre résidence principale). Les gains sont taxés : À la sortie, les plus-values sont soumises à 17,2 % de prélèvements sociaux. Rendement incertain : Pour les PER par points, la valeur du point peut varier. 5) Fiscalité à la sortie : les points qui créent le plus de confusion. 
Beaucoup de critiques viennent d’une mauvaise compréhension de la fiscalité.
En résumé (cas général, sortie normale) :
Les sommes issues des versements déduits sont imposées à l’impôt sur le revenu au moment de la sortie (souvent à un taux plus faible qu’en activité). Les plus-values supportent les prélèvements sociaux (17,2 % aujourd’hui). La flat tax à 30 % est très souvent évoquée à tort : elle ne correspond pas à la fiscalité « standard » d’un PER à la retraite. Important : l’inflation n’est pas neutralisée fiscalement en France. On taxe des gains nominaux (en euros courants), et non des gains « réels » corrigés de l’inflation.
Ceci n’est pas propre au PER : c’est vrai pour l’assurance-vie, le PEA, l’immobilier, etc.
6) Les critiques fréquentes… et ce qu’elles révèlent.
« Je n’ai rien gagné, à cause de l’inflation »
Cela peut être vrai si le contrat est très prudent ou coûteux. Mais il faut intégrer dans le bilan l’économie d’impôt à l’entrée, souvent oubliée dans les témoignages.
« On taxe un gain fictif »
La critique vise en réalité la fiscalité générale : le fisc ne tient pas compte de l’inflation. C’est discutable sur le plan économique, mais ce n’est pas une « arnaque » propre au PER.
« Le PER est une arnaque »
Non. En revanche, le PER n’est pas adapté à tout le monde : son intérêt dépend du niveau d’imposition, du besoin de liquidités et de la stratégie (capital vs rente).
7) Pour quels enseignants le PER est-il intéressant ?
Il est plutôt intéressant, si :
On se trouve dans une tranche d’imposition élevée (souvent TMI 30 % ou plus). On pense être moins imposé à la retraite. On peut immobiliser une partie de son épargne sur le long terme. On accepte le principe : déduction aujourd’hui, imposition plus tard. Il n'est vraiment pas intéressant, si :
On est peu imposé (TMI à 0 % ou à 11 %) : le levier fiscal est faible. On veut une épargne totalement disponible. On privilégie fortement la transmission d’un capital. 😎 Rente ou capital ? Une question de longévité et d’objectifs.
La rente viagère devient d’autant plus intéressante que l’on vit longtemps après la retraite : c’est le principe même d’une rente à vie. Inversement, pour de petites rentes (40–50 € / mois), demander un capital peut être plus rationnel.
9) Comparaison avec d'autres placements :
Placement Pour qui ? Avantages Inconvénients PER Ceux qui veulent payer moins d’impôts maintenant et sécuriser leur retraite. Réduction d’impôts immédiate, rente à vie. Argent bloqué, rendement variable. Assurance-vie Ceux qui veulent de la souplesse et transmettre leur épargne. Argent disponible, transmission avantageuse. Pas d’avantage fiscal à l’entrée. PEA Ceux qui veulent investir en bourse sur le long terme. Performance potentielle élevée. Pas d’avantage fiscal à l’entrée.  
Conclusion
Le PER n’est ni une arnaque, ni une solution miracle. C’est un outil qui peut être très efficace pour un enseignant fortement imposé, à condition de comprendre sa logique (déduction aujourd’hui, imposition plus tard) et de l’intégrer dans une stratégie globale : rente à vie (PER par points), capital et levier fiscal (PER individuel), et souplesse (assurance-vie / PEA).
Pour discuter du PER et d'autres solutions d'épargne ou de placement pour la retraite, retrouvez-nous dans ce sujet : 
 
André Jorge

Exploiter la lettre au Père Noël en maternelle

Par André Jorge, dans Ecole maternelle, 

Une séquence complète, pour donner du sens à l’écrit dès le cycle 1.
La lettre au Père Noël est l’un des premiers écrits sociaux que les enfants rencontrent à l’école. Elle occupe une place singulière : c’est une lettre authentique, adressée à un destinataire réel, dans un contexte culturel fort, connu des familles et porteur d’émotions positives.
Travailler la lettre au Père Noël en maternelle ne relève pas seulement d’une « tradition ». C’est l’occasion d’entrer, de manière progressive et motivante, dans les premières expériences d’écriture, au sens large : écouter lire, comprendre ce qu’est une lettre, dicter à l’adulte, coller et ordonner des éléments, écrire son prénom, formuler une demande, exprimer une envie.
Cette séquence vise à proposer une démarche structurée en plusieurs étapes, où chaque séance poursuit un objectif précis, tout en gardant le plaisir et l’émerveillement qui font la force de ce rituel annuel.
 
LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES :
Cette activité mobilise plusieurs domaines du programme tout en cultivant le plaisir d’apprendre.
Langage oral :
L’activité crée de nombreuses situations d’échanges :
nommer des objets précisément, formuler des souhaits, produire des phrases simples (« Je voudrais… », « J’aimerais… »), dicter à l’adulte une phrase complète. Les enfants apprennent ainsi à exprimer des choix personnels, à les justifier, à écouter et à reprendre les formulations proposées par l’enseignant.
Compréhension de l’écrit :
La lettre permet d’identifier concrètement les caractéristiques d’un écrit adressé :
une formule d’appel, une formule de politesse, un contenu organisé, un destinataire identifié. Pour les élèves, comprendre qu’on « écrit pour quelqu’un », et que cet écrit peut être envoyé, représente une étape essentielle : l’écrit devient un outil de communication et non un simple exercice scolaire.
Production d’écrit (GS) :
Pour les élèves de grande section, cette activité constitue une première situation où ils peuvent :
écrire leur prénom, reconnaître quelques mots fréquents, dictée à l’adulte : produire une phrase structurée, s’approprier la structure d’un texte simple. Graphisme et motricité fine :
Les manipulations associées à l’activité sont nombreuses : 
découper, coller, colorier, organiser des images dans un espace donné. Elles développent la coordination œil/main, la tenue du ciseau, la planification de l’action et le soin apporté à la réalisation.
Culture et vivre-ensemble :
La lettre au Père Noël est un rituel partagé, connu des familles et présent dans l’imaginaire enfantin. Travailler ce rituel permet de :
découvrir la tradition de la lettre au Père Noël, construire un souvenir collectif, participer à un projet collectif dans la classe.  
LE MATÉRIEL :
1 modèle de lettre par élève. 1 planche d’images de jouets (versions couleur ou noir et blanc disponibles dans l’espace de téléchargement), ou images issues d’un catalogue. des ciseaux à bouts ronds. de la colle. des crayons et/ou des feutres. des étiquettes de vocabulaire (facultatif). une grande enveloppe, pour un envoi collectif. (NB : l’envoi réel des lettres donne une dimension symbolique forte, mais n’est pas obligatoire pour mener la séquence.)
 
UNE PROPOSITION DE SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE :
La séquence se compose de 4 séances et d'un moment de mise en commun, avec des suggestions d'adaptation pour chaque niveau de classe (PS, MS, GS).
Séance 1 — Découvrir la lettre  (collectif – 15 min)
Objectifs :
donner du sens à l’activité, comprendre que la lettre est un écrit qui communique. 1. Lecture d’un modèle
L’enseignant lit une lettre préparée, en marquant bien les formules d’appel et de politesse.
Pendant cette phase, l’objectif n’est pas de « repérer » immédiatement, mais de recevoir le texte, avec sa forme particulière.
L'enseignant laisse ensuite les élèves s’exprimer librement (compatibilité affective).
2. Questionnement guidé
Pour installer la compréhension, poser aux élèves les questions suivantes :
À qui écrit-on ? Pourquoi écrit-on une lettre ? Comment commence une lettre ? Comment se termine-t-elle ? Ces questions permettent de verbaliser ce que les enfants perçoivent intuitivement.
3. Observation du support
Montrer le modèle de la classe et faire repérer :
l’emplacement du prénom, l’espace destiné aux cadeaux, les éléments décoratifs. Cette observation donne des repères visuels, sans qu’ils soient encore « activés ».
4. Activité collective : la lettre puzzle
Objectif : comprendre la structure de la lettre.
Découper en plusieurs morceaux une lettre imprimée : les élèves doivent reconstituer la lettre (collectivement).
Cette manipulation favorise l’attention aux zones (texte en haut, images au centre, formules de politesse).
 
Séance 2 — Dire et nommer (petits groupes – 20 min)
1. Présentation des jouets et acquisition de vocabulaire :
L’enseignant présente des images de jouets et demande aux enfants de nommer les jouets qu'elles représentent :
« Qu’est-ce que c’est ? »,
« Comment ça s’appelle ? ».
Il reformule si nécessaire, enrichit le lexique (« ours en peluche », « bloc de construction », etc.).
=> L’objectif n’est pas l’apprentissage de vocabulaire isolé, mais l’articulation : nommer → choisir → exprimer un souhait.
 
2. Exprimer un souhait :
Chaque élève répond individuellement à la question : « Qu’aimerais-tu recevoir pour Noël ? »
=> L'élève doit être capable de produire une phrase simple structurée : sujet-verbe-complément. Exemple : "Je voudrais un ours."
=> Cette production orale, courte et personnelle, pose les bases de la future dictée à l’adulte.
 
Séance 3 — Découper et coller (individuel – 20 min)
Adaptation selon les niveaux :
PS — découverte et manipulation
découpage des images en suivant les contours, choix de 1 ou 2 jouets, collage libre. L’enfant expérimente, sans contrainte d’alignement.
 
MS — aide au geste
découpage accompagné (l’adulte aide à découper les angles, si besoin),  collage de 2 ou 3 cadeaux, attention à l’espace et au placement. Un adulte peut aider à anticiper l’espace disponible.
 
GS — autonomie
découpage autonome, choix de 3 ou 4 images, collage ordonné, images correctement espacées et alignées, écriture du prénom. Ce moment sollicite de nombreuses compétences de planification.
 
=> Astuce pratique : prévoir une petite boîte individuelle pour que les images déjà découpées ne se perdent pas.
 
Séance 4 — Entrer dans l’écrit (individuel – 10 min)
La lettre prend sa forme définitive.
PS–MS
L’enseignant écrit le prénom. L’enfant dicte à l’adulte une phrase simple : « Je voudrais un ours et une voiture. » => Le rôle de l’adulte est d’aider à la production de phrases syntaxiquement correctes, tout en respectant le style oral de l’enfant.
GS
écriture autonome du prénom, dictée à l’adulte, éventuellement écriture d’un mot connu ou reproduit. => L’objectif n’est pas de « faire écrire », mais de faire comprendre ce qu’est écrire : produire un texte qui dit quelque chose à quelqu’un.
 
Mise en commun et envoi  (5 min)
Objectif : valoriser, donner du sens à l’écriture.
Lire à voix haute quelques lettres, devant le groupe. Cette valorisation donne du sens à l’apprentissage.
Puis, si la classe le souhaite :
rassembler toutes les lettres, écrire l’adresse du Père Noël au tableau, coller un timbre, déposer l’enveloppe dans une boîte aux lettres. Adresse de La Poste dédiée au Père Noël :
Père Noël
1 rue du Ciel étoilé
Pôle Nord
=> L’envoi est un moment symbolique fort : il conclut le projet et donne à l’écrit sa destination réelle.
 
PROPOSITION D'ACTIVITÉS DE DIFFÉRENCIATION :
Quelques pistes simples :
Pour les élèves à l’aise :
ajouter un dessin personnel, écrire un mot simple ou une phrase courte, entourer le cadeau préféré après collage, commenter le choix (« J’aime… parce que… »). Pour les élèves en difficulté :
limiter le nombre d’images, accompagner le découpage, simplifier le vocabulaire, proposer des images plus grandes.  
ÉVALUATION, SIMPLE ET POSITIVE :
Les observables en PS–MS
Ose communiquer, fait des choix, Nomme au moins un objet, Colle les images au bon endroit. Les observables en GS
Découpe en autonomie, Dicte une phrase complète, Explique son choix personnel. => L’évaluation porte sur le cheminement, pas sur la conformité du résultat.
 
CONCLUSION :
La lettre au Père Noël peut être bien plus qu’une activité festive : c’est une vraie entrée dans la culture de l’écrit, à travers un écrit destiné à quelqu’un, dans un contexte authentique.
Elle mobilise les langages (oral et écrit), développe la motricité fine, favorise l’expression personnelle, tout en structurant la pensée de l’enfant autour d’un rituel culturel partagé.
Et surtout, c’est une activité qui a du sens : on écrit pour quelqu’un, on communique une intention, on fait exister sa pensée dans un texte, et on vit ce moment ensemble.
André Jorge

Faut-il faire une fiche SST pour un enfant violent ?

Par André Jorge, dans Articles divers, 

Normalement, la fiche SST ne sert pas à signaler des enfants violents, mais la réponse à la question "Peut-on remplir une fiche SST lorsqu’un élève adopte des comportements violents ?" est plus nuancée qu’il n’y paraît.
I. À quoi sert une fiche SST ?
La fiche SST est un outil prévu par le décret n°82-453 sur l’hygiène, la sécurité et la prévention des risques professionnels. Chaque établissement scolaire doit tenir un registre SST, consultable par tout personnel. Les signalements remontent ensuite à la hiérarchie (direction, IEN, services de prévention).
La fiche SST permet de signaler un danger, un incident ou un risque concernant par exemple :

les locaux (porte qui ne ferme plus, sol glissant, mobilier dangereux…), le matériel, l’organisation du travail, les conditions de travail du personnel, un accident ou un presque-accident, une situation qui affecte les conditions de travail ou la sécurité des usagers (élèves, personnels, intervenants). La fiche SST est donc un outil de prévention. Elle n’est pas faite pour signaler… un élève. Elle ne  sert pas à signaler un problème pédagogique, un problème de comportement, un conflit entre élèves, une difficulté éducative,... Ce n’est pas un dispositif disciplinaire ou de suivi des comportements. Mais... il y a une nuance.
II. Cas où la violence crée un danger réel.
La fiche SST peut être utilisée si la violence crée un danger réel.
La nuance est essentielle : On ne signale pas l’élève. On signale le danger qu’il crée.
Une fiche SST est donc pertinente lorsque :
un enseignant, une ATSEM, une AESH ou un élève est blessé ou a failli l’être ; des objets sont projetés, du mobilier renversé, créant un risque identifié ; les crises de l’élève exposent régulièrement les adultes à des postures dangereuses, coups, morsures, griffures… ; la situation nécessite des mesures de protection ou une adaptation de l’organisation. Dans ces cas, ignorer le risque reviendrait à contourner l’objectif même du registre SST : prévenir les accidents et améliorer les conditions de travail.

Exemple de formulation :
« Lors d’une crise de l’élève, des objets ont été projetés et le mobilier renversé, provoquant un risque de blessure pour le personnel et les autres élèves. Cet incident a entraîné un quasi-accident impliquant l’enseignant. Je signale ce danger afin qu’une évaluation des risques et des mesures de prévention puissent être mises en place. »
Cette formulation évite :
de viser l’enfant personnellement, de porter un jugement, de transformer la fiche SST en sanction. Elle se limite au danger objectif, ce qui est exactement sa fonction.
Elle permettra de faire remonter officiellement ce danger et d’exiger une réponse administrative (mesures de protection, aide humaine, aménagement, etc.).
III. Quels outils pour signaler la violence d'un enfant ?
D’autres dispositifs existent selon les besoins :
Pour les faits :
Signalement au directeur / IEN, Fiche incidents (si l’IEN en utilise une), Fait établissement. Pour une problématique éducative ou familiale :
Équipe éducative, Information préoccupante (CRIP) si nécessaire (si la violence est liée à une mise en danger de l'enfant, ou à des besoins éducatifs non couverts,...). Pour un accident ou un dommage corporel :
Déclaration d’accident du travail pour le personnel, Déclaration d’accident scolaire pour les élèves.
André Jorge
Qu’est-ce que le CASNAV ?
Le CASNAV (Centre Académique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage) est un dispositif académique qui a pour mission principale d’accompagner l’accueil et la scolarisation des élèves :
allophones nouvellement arrivés (EANA), c’est-à-dire les élèves arrivés récemment en France et ne maîtrisant pas ou peu la langue française ; issus de familles itinérantes ou voyageurs (EFIV), qui présentent des besoins éducatifs particuliers liés à la mobilité ou aux conditions de vie. Le rôle du coordinateur CASNAV
Le coordinateur CASNAV est un enseignant ou personnel éducatif spécialisé qui assure la mise en œuvre des missions du CASNAV dans une académie.
Ses principales responsabilités sont :
Conseiller et accompagner les enseignants accueillant des élèves allophones ou voyageurs dans leurs classes. Former les personnels (enseignants, chefs d’établissement, directeurs d’école) aux stratégies pédagogiques adaptées. Coordonner les dispositifs d’accueil (classes UPE2A, dispositifs spécifiques itinérants, partenariats associatifs). Évaluer les besoins des élèves et proposer des parcours adaptés, notamment en langue française (FLE/FLS). Assurer un lien entre l’école, les familles et les partenaires extérieurs (collectivités, associations, services sociaux). Exemple concret :
Dans le cas d'un élève arrivant à l'école sans savoir parler français, le coordinateur CASNAV peut :
Aider l’enseignant à évaluer son niveau de langue et de scolarité antérieure. Proposer un accueil en UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones arrivants) à temps partiel ou complet. Fournir des outils pédagogiques pour travailler la langue en classe ordinaire. Accompagner l’équipe dans le suivi de la scolarité de l’élève et sensibiliser les camarades de classe. Pourquoi c’est important ?
Le coordinateur CASNAV joue un rôle essentiel pour garantir :
l’égalité des chances, en permettant à chaque élève de s’intégrer dans le système scolaire ; la continuité pédagogique, malgré les difficultés linguistiques ou la mobilité ; le soutien aux enseignants, qui ne sont pas seuls face à des situations parfois complexes.  Quelles solutions pour les enseignants qui accueille un élève allophone ou issu d'une famille itinérante ?
Si vous accueillez un élève allophone ou issu d’une famille itinérante dans votre classe, la première démarche sera généralement d'informer le directeur ou la directrice de l’école (mais il est plus que probable que la direction de votre école sera la première à être informée de la situation de l'élève) qui pourra ensuite contacter le CASNAV de votre académie et mettre en lien l’équipe pédagogique avec un coordinateur CASNAV pour obtenir des conseils, et éventuellement une orientation vers un dispositif spécifique (UPE2A, dispositif itinérant, etc.).
Les sites académiques ou Eduscol proposent également des ressources et les coordonnées des CASNAV locaux.

 
Références officielles :
Code de l’éducation, article L321-4 :
Dispositions particulières pour l’accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs.
https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000045293811
Circulaire n° 2012-141 du 2 octobre 2012 :
Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés : cadre de l’accueil, évaluation et accompagnement, en lien avec les CASNAV.
https://www.education.gouv.fr/bo/12/Hebdo37/MENE1234231C.htm
Circulaire n° 2012-142 du 2 octobre 2012 :
Organisation de la scolarité des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs : rôle des CASNAV et dispositifs spécifiques d’accompagnement.
https://www.education.gouv.fr/bo/12/Hebdo37/MENE1234232C.htm
Eduscol : CASNAV
Ressources nationales et académiques, fiches pratiques et contacts : https://eduscol.education.fr/casnav
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