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Articles

Des articles pour tous les domaines de l'école primaire, le CRPE et les parents d'élèves.
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Les nouveaux cycles (24 juillet 2013)

Les nouveaux cycles à l'école élémentaire et au collège sont définis par le décret n° 2013-682 du 24 juillet 2013 :
Le cycle 1, cycle des « apprentissages premiers » englobe les petite, moyenne et grande sections de maternelle Le cycle 2, cycle des « apprentissages fondamentaux » correspond au CP, au CE1 et au CE2 Le cycle 3, cycle de « consolidation » correspond au CM1, au CM2 et à la 6e. Le cycle 4, cycle des « approfondissements » comprend la 5e, la 4e et la 3e.
Ce décret peut être consulté sur les sites suivants :
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73449
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027756778&dateTexte=&categorieLien=id
 
Les dispositions entrent en vigueur :
à compter du 1er septembre 2014 dans toutes les sections de maternelle ; à compter du 1er septembre 2015 dans les classes de cours préparatoire, de cours moyen première année et de cinquième ; à compter du 1er septembre 2016 dans les classes de cours élémentaire première année, de cours moyen deuxième année et de quatrième ; à compter de la rentrée 2017 pour les classes de CE2, sixième et troisième.
André Jorge
André Jorge

Aménager sa classe

AMENAGER SA CLASSE
 
 
Vous pourrez aménager votre classe le jour de la pré-rentrée : en général, les enseignants se réunissent le matin pour discuter du fonctionnement de l’école et des différents projets qui seront mis en oeuvre, puis ils vont dans leur classe l’après-midi pour ranger leur matériel, préparer la(les) première(s) journée(s) de classe, etc.

Une fois dans votre classe :
Faites un inventaire du matériel dont vous disposez : jeux, peinture, pinceaux, feutres, crayons, ciseaux, colle, rames de papier, papier canson, etc. Organisez votre classe en ateliers et en coins. N’hésitez pas à dessiner un plan sur une feuille de papier afin de vous représenter correctement l’espace à organiser. Placez le mobilier de la classe en fonction de vos besoins, des premiers projets que vous allez mener avec vos élèves.  
 
LES DIFFERENTS ESPACES, COINS ET ATELIERS.
 
 


Vous trouverez ci-après une présentation des coins et espaces les plus courants que vous pourrez mettre en place dans votre classe.
Seule la façon de les organiser vous est présentée. Leur utilité, ce qu’on y fait et apprend vous est présenté dans les articles spécifiques à chacun de ces coins.
Remarque : votre école/salle de classe ne disposera sans doute pas de tout le matériel et mobilier qui vous est présenté ici.

L’espace regroupement
Il sera judicieux de placer l’espace regroupement devant le tableau.
Cet espace doit permettre à tous les enfants :
de s’asseoir (par terre et/ou sur des chaises, des bancs) en étant bien installés. de vous voir, vous et tout ce que vous leur montrerez : album que vous êtes en train de lire, tablette numérique, travail en atelier, que vous leur présentez, etc. de voir les affichages qui sont au tableau.




Le tableau
Le plus souvent, le tableau que vous aurez dans votre classe sera aimanté, ce qui vous permettra d’afficher facilement divers documents.
Ces affichages pourront être permanents (frise numérique en bas du tableau, par exemple) ou temporaires (affichages dits « dynamiques » que vous placez au tableau selon vos besoins et surtout ceux des élèves).
C’est sur ce support que vous écrirez (et que les enfants vous verront écrire) des mots, des phrases, des textes (les dictées à l’adulte, par exemple).
Vous pourrez également autoriser les enfants à aller y écrire (par exemple des mots qu’ils connaissent, avec modèle ou sans).

Le coin bibliothèque
Dans ce coin, vous placerez :
une étagère dans laquelle les enfants trouveront et pourront consulter des ouvrages divers : livres, albums, dictionnaire pour enfant, magazine pour enfant, journaux,… un tapis, des coussins, des petites chaises pour que les enfants soient installés confortablement.
Les enfants pourront accéder à cet espace librement. Vous pourrez également y aller avec eux pour leur lire des histoires.

Les coins jeux d’imitation
Les coins jeux d’imitation sont :
Le coin cuisine, Le coin chambre, Le coin poupée, Le coin marchande, Le coin déguisement Le coin coiffure,
Etc.
Ces jeux permettent aux enfants de développer leurs compétences en langue orale en imitant ce qu’ils voient, à la maison notamment.

Exemple de coin chambre :



Exemple de coin cuisine :


Le coin jeux de construction (bricolage)
Les jeux proposés sont des jeux de construction du type légo, kapla, cubes, etc.

Le coin garage et voitures
Il s’agit souvent d’un large tapis représentant un plan.

Exemple :


Le coin informatique
On y trouvera un ordinateur, sur lequel aura été installé un logiciel de traitement de texte simple, et divers logiciels éducatifs.



Un espace arts visuels et dessin
Cet espace, matérialisé sous la forme d’une table, d’un plan incliné ou de chevalets et de tout le matériel nécessaire à la création artistique (papier, colle, sable, carton, crayons, feutres,…), sera avantageusement placé près du point d’eau dans la classe.


Pour un bon fonctionnement des différents coins et ateliers :
Il est conseillé :
De limiter le nombre d’élèves dans chaque coin. De faire évoluer ces coins, de façon à ce que ce ne soit pas les mêmes toute l’année.
André Jorge
André Jorge

Découvrir sa nouvelle école et sa classe

DECOUVRIR SA NOUVELLE ECOLE ET SA CLASSE


Avant les vacances de fin d’année :
Si vous en avez la possibilité, avant la fin des classes, prenez rendez-vous avec la directrice/le directeur de votre nouvelle école pour :
Vous présenter à vos nouveaux collègues. Discuter avec la directrice/le directeur : lui communiquer toutes les informations utiles (votre numéro de téléphone, votre adresse email, etc.). obtenir des informations sur l’école : le projet d’école, les différentes classes, les progressions et programmations communes (s’il y en a !), si possible, une liste des chants, comptines, jeux de doigts que les enfants que vous aurez dans votre classe ont déjà appris. les listes des fournitures scolaires,
Etc. [*]obtenir des informations sur votre future classe, si celle-ci est déjà constituée :
la liste des élèves, les difficultés éventuelles : enfants souffrant d’un handicap, posant des problèmes de comportement, ayant un problème de santé, les PAI mis en place,... [*]Visiter l’école :
la cour, les toilettes des enfants, celles des adultes, la salle de motricité, la BCD, la salle des maîtres,… demandez s’il est possible de voir une ou deux classes pour comprendre comment elles sont organisées : des salles avec plus d’espace pour les PS, les coins jeux, etc. Si, le jour de votre visite, on vous montre la classe dans laquelle vous travaillerez, regardez rapidement le matériel dont vous disposerez : mobilier, jeux éducatifs, etc.

Le jour de la pré-rentrée :
Il y a bien d’autres informations qui vous seront utiles, mais que vous pourrez également obtenir plus tard, le jour de la pré-rentrée, à savoir :
Des informations sur l’organisation générale de l’école : les horaires de l’école, les horaires des ATSEM, le passage aux toilettes, les récréations, la surveillance, la sieste, les créneaux d’utilisation des diverses salles (de sport, d’arts, la BCD,…), les concertations, les activités pédagogiques complémentaires,
Etc. [*]Des informations sur le fonctionnement de la garderie.
[*]Des informations sur le fonctionnement de la cantine.


Si vous ne l’avez pas encore obtenue, demandez à la directrice la liste des élèves de votre classe, et pensez à demander également si vous avez des élèves qui bénéficient d’un PAI, souffrent d’un handicap, ou posent un problème particulier.
 
André Jorge
André Jorge

Apprendre un chant

L'APPRENTISSAGE D'UN CHANT PAR IMPREGNATION





Pour faire apprendre un chant par imprégnation, il faut le faire écouter de nombreuses fois aux enfants avant de leur demander de le chanter. Il faudra donner aux enfants une consigne avant chaque écoute pour qu'il ne se lassent pas:
Faites écouter le chant une première fois, vérifiez que les enfants comprennent le sens du texte et faites expliquer le vocabulaire, les expressions,... Passez ensuite à une série d'écoutes, suivies chacune d'une activité:
a) Faites faire aux enfants une reconstitution des paroles de la chanson: Donnez-leur le texte au tableau ou sur une feuille en ayant pris soin d'enlever quelques mots. Les enfants devront donc compléter le texte après avoir écouté la chanson.
Vous pouvez ensuite procéder à une deuxième reconstitution du texte de la chanson, mais en enlevant plus de mots.
b) Proposez aux enfants les activités suivantes (sous forme de QCM ou alors, répondre oralement) :
- La structure de la chanson: combien de couplets y a-t-il? Y a-t-il une introduction? Une conclusion?
- Les timbres vocaux: s'agit-il de voix de femmes, d'hommes, d'enfants? Y a-t-il une ou plusieurs voix?
- Quels sont les instruments qui accompagnent la chanson?
c) Autres activités:
- Faites dire le texte sans le chanter, mais en respectant le rythme (dites-le vous même d'abord).
- Activités gestuelles: déplacements libres, jeux avec les mains (frappes, mouvements, seul où à deux,...).
- Faites chanter une partie de la chanson (vers, couplet) pendant que vous mettez le volume de votre lecteur à 0. Faites ensuite interpréter la chanson en entier.




L'APPRENTISSAGE D'UN CHANT FRAGMENTS PAR FRAGMENTS.

Interprétez pour les enfants le chant que vous avez choisi. Vérifiez que les enfants comprennent le sens du texte et faites expliquer les éventuels mots ou expressions inconnus. Chantez le premier vers (le premier fragment). Les enfants écoutent, puis ils doivent chanter à leur tour. Corrigez alors les erreurs de rythme et d'intonation. Procédez de cette manière pour chaque fragment de la première strophe, puis faites chanter la strophe en entier. Utilisez le même procédé pour le reste de la chanson.



André Jorge
André Jorge

Ecole maternelle, élémentaire et primaire

Quelle est la signification de ces trois appellations : école maternelle, école élémentaire et école primaire ?
Nombre de personnes, y compris celles travaillant dans les média, n'en connaissent pas le sens exact.
Voici quelques explications simples et claires :
- L'école maternelle ne comprend que les classes de maternelle, de la petite à la grande section.
- L'école élémentaire comprend les classes de CP, CE1, CE2, CM1 et CM2.
- L'école primaire comprend les classes de maternelle et les classes de l'élémentaire, de la petite section au CM2.
Pour de plus amples informations :
http://www.education.gouv.fr/cid166/l-ecole-maternelle-organisation-programme-et-fonctionnement.html#Le%20rôle%20de%20l'école%20maternelle
http://www.education.gouv.fr/cid213/l-ecole-elementaire-organisation-programme-et-fonctionnement.html
André Jorge
André Jorge

A propos du concours du CRPE

Le CRPE est le concours de recrutement des professeurs des écoles.
L'obtention de ce concours vous permettra d'enseigner en école primaire : de la maternelle à la classe de CM2.
Le CRPE se déroule en deux étapes :
1- L'admissibilité.
Deux épreuves écrites sont proposées aux candidats en français et en mathématiques. Elles permettront de s’assurer de la maîtrise par le candidat d’un corpus de savoir adapté à l’exercice professionnel en français et en mathématiques.
Cf. la note de commentaire relative aux épreuves d’admissibilité :
http://cache.media.education.gouv.fr/file/sujets_0(2014)/59/3/nc_crpe_260593.pdf
2- L'admission.
Deux épreuves orales d’admission sont proposées aux candidats. Elles ont pour objectifs d’apprécier, d’une part, un premier niveau de maîtrise des procédés didactiques courants mis en œuvre dans un contexte professionnel dans deux autres domaines de la polyvalence et, d’autre part, la capacité du candidat à situer son futur métier dans le cadre des fonctions (du fonctionnement global) de l’École.
Cf. la note de commentaire relative aux épreuves d’admission :
http://cache.media.education.gouv.fr/file/sujets_0(2014)/76/7/nc_crpe2_260767.pdf
André Jorge
André Jorge

Apprentissage du graphisme et réalisation d'une bande dessinée

Pendant une année scolaire, les élèves d'une classe de CM1-CM2 ont appris à dessiner sur ordinateur à l'aide du logiciel Inkscape.
Une fois par semaine, ils se sont rendus en salle informatique pour apprendre les bases du graphisme, à l’aide de tutoriels vidéo réalisés par leur enseignant. Cet apprentissage a abouti à la réalisation, en fin d'année, d'une bande dessinée.
Parallèlement à cet apprentissage informatique, un travail était réalisé en classe, en littérature et en rédaction, pour que les enfants connaissent les caractéristiques de la bande dessinée.
Réalisation de la BD :
Les élèves ont étudié le conte de randonnée et en ont écrit un pour en faire une bande dessinée.
Le conte a été découpé en différentes parties, chacune correspondant à une vignette de la future BD.
Puis, en informatique, les enfants ont dessiné les personnages du conte. Ils ont réalisé différentes versions de chaque personnage :
Tous les élèves ont participé à ce travail, chacun en fonction de son niveau : certains ont dessiné différentes versions du requin, d’autres ont dessiné le crabe, le poisson, la tortue, et un élève a réalisé les fonds marins.
La tâche de l’enseignant a consisté à organiser le travail des élèves, leur donner (ou rappeler) quelques astuces, et faire corriger quelques erreurs (dessins qui dépassent des vignettes, bordure oubliée, etc.).
Les bannières au début et à la fin de la BD, ainsi que le filet de pêche ont été réalisés par l’enseignant (les élèves n’ayant pas appris à le faire, par manque de temps).
Le conte de randonnée :
requin-explorateur.pdf
La bande dessinée :
La bande dessinée peut être consultée dans la galerie du site :
 
 
André Jorge
André Jorge

La tâche complexe

Définition de la tâche complexe
La tâche complexe permet la mise en œuvre par l’enfant de plusieurs procédures qu’il connaît, à travers l’élaboration d’une stratégie et l’utilisation de diverses ressources.
Pour l'enseignant, concevoir une tâche complexe c'est donc mettre les enfants en situation pour analyser et résoudre un problème :
leur donner une consigne précise concernant ce qu'ils doivent réaliser, sans indications sur la manière de le faire. mettre à leur disposition le corpus documentaire et les ressources audio-visuelle, Internet, etc. nécessaires à la réalisation de la tâche. leur apporter les aides (fiches) et conseils dont ils pourraient avoir besoin. La tâche complexe permet la mise en place d'une pédagogie différenciée et vivante :
Chaque élève a le choix de ses procédures et peut adopter une démarche personnelle de résolution. Le travail en binôme ou en groupe est privilégié. Les groupes peuvent travailler sur des sujets ou corpus différents. Pour une première approche de la tâche complexe :
http://eduscol.education.fr/cid51827/temoignage-mise-en-oeuvre-dans-la-classe.html
Des exemples, sur :
http://www.ia29.ac-rennes.fr/jahia/Jahia/site/ia29/Accueil/pedagogie-formation/socle-commun/pid/20256
André Jorge
André Jorge

A propos des ATSEM

LES ATSEM (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles)
En cas de nomination dans une école maternelle, vous serez amené à travailler avec une ATSEM ou une ASEM. Cette personne aura pour tâche de vous aider dans votre classe.
Il importe donc de bien connaître le rôle et la place de chacun, pour que, dans l’intérêt des enfants, tous les acteurs de l’école maternelle travaillent en harmonie et dans le respect mutuel.

Les supérieurs hiérarchiques des ATSEM.
Les supérieurs hiérarchiques des ATSEM sont :
- le maire de la commune.
- le directeur de l'école.
Les textes :
Article R*412-127
Toute classe maternelle doit bénéficier des services d'un agent communal occupant l'emploi d'agent spécialisé des écoles maternelles et des classes enfantines.
Cet agent est nommé par le maire après avis du directeur ou de la directrice.
Son traitement est exclusivement à la charge de la commune.
Pendant son service dans les locaux scolaires, il est placé sous l'autorité du directeur ou de la directrice.

Décret 89-122 du 14 février 1989, article 2 :
Il (le directeur) organise le travail des personnels communaux en service à l'école qui, pendant leur service dans les locaux scolaires, sont placés sous son autorité.
La circulaire 2014-163, II.d :
Le directeur organise le service et contrôle l’activité des personnels territoriaux, pendant leur temps de service à l’école,...

Enseignant et ATSEM : rôle et responsabilités.
L’enseignant est responsable :
- des élèves,
- des apprentissages,
- de la relation avec les parents d’élèves.
Ainsi, tous les ateliers relevant de l’apprentissage doivent donc être menés par l’enseignant.

L’ATSEM est le partenaire de l'enseignant à l'école maternelle. Elle gère les tâches qui ne relèvent pas du domaine de la pédagogie, sous la responsabilité de l’enseignant :
- bien-être de l'enfant et accompagnement dans les gestes du quotidien : déshabiller, habiller ou changer un élève, passage aux toilettes, soins, discuter avec les élèves,…
- aide pour la collation.
- entretien des locaux, petites tâches ménagères qui doivent être réalisées rapidement.
- aide pour la classe : préparation du matériel pour les ateliers (découpage,…), rangement de fiches de travail,…
- participation éventuelle aux ateliers : aide à la bonne marche d’un atelier, atelier en semi-autonomie, atelier de ré-investissement, ateliers de jeux,…

Remarque : certaines mairies éditent un écrit sur les missions des ATSEM.

Le rôle d'une ATSEM dans les ateliers.
La participation de l'ATSEM aux ateliers est possible, à condition que :
- l'enseignante garde le contrôle de la situation.
- les objectifs à atteindre ont été clairement expliqués à l’ATSEM.
Il faut notamment veiller à ce qu'elle laisse les enfants travailler : qu’ils puissent essayer, se tromper, chercher, faire et refaire,... L’ATSEM ne doit pas faire le travail à la place des élèves.
Les textes :
Le décret 92-850 (modifié par le décret 2018-152), article 2 précise que : 
Les agents spécialisés des écoles maternelles sont chargés de l’assistance au personnel enseignant pour l’accueil et l’hygiène des enfants des classes maternelles ou enfantines ainsi que de la préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant directement à ces enfants.
Les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles appartiennent à la communauté éducative. Ils peuvent participer à la mise en œuvre des activités pédagogiques prévues par les enseignants et sous la responsabilité de ces derniers. Ils peuvent également assister les enseignants dans les classes ou établissements accueillant des enfants à besoins éducatifs particuliers.

Les relations avec l’ATSEM.
A chacun son métier, sa place et son rôle dans la classe.
Définissez clairement le rôle de chacun et faites en sorte qu'il n'y ait aucune confusion entre vous et votre ATSEM : ce que vous attendez d’elle et également ce qui ne relève que de l’enseignant.
Cela peut se faire en début d'année et à chaque fois que vous lui présentez les projets de la semaine à venir.

Associer l’ATSEM aux activités et valoriser son travail :
Le travail de l’ATSEM est important et mérite d’être valorisé. De plus, si vous avez la chance de travailler avec une personne expérimentée, ses interventions et ses conseils avisés vous seront d’une grande aide.

N’hésitez donc pas :
- à la solliciter, en lui demandant son avis sur ce que vous voulez faire réaliser aux enfants, sur les productions des enfants, etc.
- à lui faciliter le travail en lui donnant des fiches (ou mieux : votre cahier journal) afin de lui permettre de préparer le matériel dont vous aurez besoin.
- à reconnaître ses qualités, ses compétences et son expérience, notamment en partageant les réussites avec elle.
- à lui faire comprendre qu’elle est utile.

Tutoiement ou vouvoiement ?
Il est sans doute préférable de vouvoyer l’ATSEM, car cela permet de maintenir une certaine distance...
Néanmoins, des enseignants qui tutoient leur ATSEM arrivent à travailler sans problèmes avec elles. C’est donc un choix qui dépend essentiellement de vous et de votre capacité à communiquer efficacement avec les gens et à gérer les relations professionnelles.

Que faire en cas de problèmes ?
En cas de difficultés avec votre ATSEM, vous devrez avant tout tenter de régler le problème avec elle, par le dialogue : parlez de ce qui ne va pas et expliquez-lui le fonctionnement et le travail que vous voulez mettre en place dans votre classe.
Si, malgré la discussion, aucune solution n’est trouvée, c’est au directeur de l’école que vous devrez exposer le problème.
André Jorge
André Jorge

Lire une histoire aux enfants en maternelle

Pourquoi lire des histoires aux enfants ?
Par la lecture d’histoires à haute voix, vous faites découvrir le livre et la littérature de jeunesse à tous les enfants de votre classe.
Les enfants de maternelle n’ont pas les mêmes vécus et pratiques en matière de littérature de jeunesse : certains enfants ont déjà été familiarisés dans leur cadre familial avec les livres, albums, magazines, alors que d’autres ne les découvriront qu’à l’école !...
Préparer votre séance de lecture
Il est important d’effectuer une première lecture personnelle de l’histoire que vous allez lire, à la manière d’un conteur, aux enfants de votre classe, et de préparer ce moment.
Cela vous permettra de lire l’histoire d’une voix claire, correctement posée et de théâtraliser votre lecture, afin de la rendre expressive, intéressante, pour captiver les enfants et faciliter la compréhension de l’histoire.
Par l’intonation, de courts moments de silence, par votre gestuelle, vous aiderez les enfants à comprendre les actions, le rôle des personnages, leurs relations, et le dénouement de l’histoire.
C’est également pendant ces moments d’écoute que les enfants feront des acquisitions en langage : lexique, structures,…
Le placement des élèves et de l’enseignant
Les enfants sont regroupés devant l’enseignant, dans le coin lecture de votre classe ou dans la BCD, de façon à ce que tous puissent voir les illustrations du livre lorsque vous les leur montrerez.
Remarques :
1- Veillez à ce que tous les enfants vous écoutent.
2- Commencez l’activité par un rituel : une ritournelle annonçant le début de l’activité, un siège utilisé uniquement pendant ce moment, etc.
André Jorge
André Jorge

Les dictées préparées

Une dictée peut être préparée :
1- par un travail sur les difficultés en orthographe grammaticale que l'on trouve dans la dictée.
2- par un travail sur l'orthographe lexicale que l'on trouve dans la dictée.
Les séances d'étude de la langue (grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire) se font alors en fonction des dictées sur lesquelles les élèves travaillent.
Il existe des fichiers d'exercices permettant d'étudier les principales difficultés que l'on trouve dans la dictée. Dans ces exercices, les enfants lisent et écrivent les mots qu'ils devront orthographier pendant la dictée.
Mais il est tout à fait possible de choisir (judicieusement) un extrait d'un ouvrage de littérature.
Voici une proposition de démarche :
1) En classe, le texte de la dictée est proposé en lecture aux enfants (écrit au tableau). Les difficultés du texte sont alors étudiées et relevées.
2) Une liste de mots à apprendre (à savoir orthographier correctement donc) est donnée aux enfants. Cette liste a été établie lors de l'étape précédente.
L'enseignant organise les séances d'étude de la langue sur la semaine, en fonction des difficultées qu'il a choisi d'étudier.
3) Le jour suivant, l'enseignant fait une vérification sur l'ardoise : il les mots qu'il fallait apprendre et les élèves les écrivent (procédé Lamartinière).
4) Le lendemain, l'enseignant propose aux élèves une dictée à trous, dans laquelle les enfants devront écrire uniquement les mots appris, mais avec une difficulté supplémentaire : effectuer les accords.
Les enfants doivent être informés de cette difficulté.
Ensuite, l'exercice est corrigé.
5) Le jour suivant, la dictée est enfin faite.
Démarche pour la dictée :
- le maître effectue une première lecture.
- ensuite, il rappelle aux enfants :
qu'il doivent être très attentifs pendant la lecture du texte. qu'ils doivent laisser un grand espace blanc s'ils sont en retard, et qu'ils pourront écrire les mots qui manquent lorsque l'enseignant fera la relecture (ils signalent qu'ils ont besoin d'écrire en levant le doigt). qu'il doivent systématiquement sauter une ligne à chaque fois pour pouvoir corriger les erreurs. => Ce rappel doit être systématique : il faut constamment remotiver les élèves.
- puis le texte est lu, par groupes de mots, en évitant de répéter (ce qui permet d'effectuer en même temps un entrainement de la mémoire).
- une relecture est ensuite faite pour permettre aux enfants :
de vérifier qu'ils n'ont rien oublié (et si c'est le cas, ils lèvent le doigt pour le signaler et on attend qu'ils aient terminé d'écrire les mots oubliés) . de corriger rapidement les erreurs qu'ils identifient immédiatement. - les élèves disposent ensuite de quelques minutes pour vérifier qu'ils ont appliqué toutes les règles qu'ils ont étudiées et qu'ils n'ont pas fait d'autres erreurs.
Une méthode d'auto-correction leur est donnée (elle est affichée dans la classe) :
Faire plusieurs relectures pour :
vérifier le sens des mots dans leur contexte. chercher les verbes et trouver leur sujet afin de vérifier que l'on a correctement effectué l'accord sujet / verbe. chercher les noms et vérifier que l'on a effectué l'accord en nombre, ainsi que l'accord nom / adjectif. mettre des noms au féminin pour savoir s'il ne comportent pas une lettre finale muette. identifier les homophones et vérifier leur orthographe. pour les mots inconnus (en principe, il n'y en a pas !) chercher des mots de la même famille pour trouver ou deviner leur orthographe. enfin, vérifier que les règles étudiées en classe pendant la préparation de la dictée ont été appliquées. Une étape supplémentaire possible : la dictée négociée.
Après vérification individuelle de leur dictée, on propose aux élèves de se mettre en groupe de deux, trois ou quatre élèves, et de s'arranger pour que le groupe rende au final une dictée identique (ce qui implique partage des connaissances, discution et argumentation).
La correction collective :
Vient ensuite la correction collective. Il y a plusieurs façons de procéder. Elle peut se dérouler de la façon suivante :
Le texte est lu et lorsqu'un élève a fait une faute et souhaite obtenir des explications , il lève son doigt. Il doit alors expliquer comment il a procédé, et les élèves qui ne se sont pas trompés doivent lui donner des stratégies pour ne plus reproduire l'erreur.
La notation
Cette dictée ayant été préparée, il conviendra certainement de l'évaluer.
Voici une proposition de code de correction :
Faute d'orthographe grammaticale (accords, conjugaison, homophones grammaticaux,...) : 1 point. Faute d'orthographe d'usage (orthographe lexicale) : 1/2 point si phonétique respectée, sinon 1 point. Mot oublié : 1 point. Cédille oubliée : 1 point. Accents inutiles, oubliés, ou mal faits : 1/4 de point. Majuscules oubliées : 1/4 de point. Trait d'union oublié : 1/4 de point. => Ce code est donné aux enfants.
Pour la notation, vous pouvez procéder autrement en comptabilisant les réussites (mots bien écrits, règles appliquées,...) ou simplement vérifier que les compétences sont acquises ou non.
La différenciation
Il faut proposer des aides, voire un travail différent, à certains élèves, en grande difficulté. Voici quelques propositions :
- Le texte de la dictée peut être affiché toute la semaine (placé sur un coin de leur table ou dans leur sous-main) pour qu'ils puissent régulièrement le lire.
- Le jour de la dictée, on pourra leur proposer :
une dictée à trous (mots manquants et mots à compléter). un texte raccourci : écrire uniquement les deux premières phrases, etc. une dictée abrégée : la dictée est faite à un autre moment avec les élèves en difficulté, aprsè avoir judicieusement choisi quelques phrases. de pouvoir relire le texte quelques minutes avant de faire la dictée. AJ
André Jorge
André Jorge

PE : Un métier passionnant pas une dévotion (la suite)

Je me permets de recréer ce sujet qui avait été ouvert par Volubilys.
Je n'ai pas son talent pour enflammer les foules, m'enfin, j'vais essayer quand meme!
Si je relance ce sujet, c'est qu'il m'avait bien aidé à relativiser et à lâcher prise à l'époque ou j'étais encore esclave du boulot.
Règle de base :


Ma vie n'est pas à l'école.



Enseigner n'est qu'un travail rémunéré.

L'idée : Notre métier est certes intéressant, mais peut vite devenir envahissant. Au détriment de notre vie personnelle: famille, amis, passions, sorties...
Chacun peut réussir, s'il le veut, à diminuer son temps de travail pour l'école et à gagner en efficacité. Et les élèves apprennent tout aussi bien!
Ce post est ouvert à tous les collègues qui ont réussi à décrocher de l'école et désireux de donner leurs astuces, et surtout à tous ceux qui veulent y arriver!


Récap des conseils donnés

1) Pour préparer efficacement :
ANTICIPER
- Travailler pendant les grandes et petites vacances en balisant un maximum le terrain (séquences, progressions détaillées, etc…) histoire de n’avoir plus qu’à faire son cahier-journal pendant la période scolaire
- Préparer ses journées « par couple » : consacrer 2 ou 3 heures le week-end à préparer lundi/mardi, et 2 ou 3 heures le mercredi à préparer jeudi/vendredi
UTILISER DU PICARD
- Il n’y a rien de honteux à suivre la progression des manuels, ils sont là pour ça !
- Les méthodes, guides du maîtres et ressources internet sont une mine, à utiliser sans restriction.
- Avant de se lancer dans la création d’une fiche ou d’une séquence, un petit tour sur le net pour vois si ça n’a pas déjà été fait; en mieux!
SE SIMPLIFIER LA TACHE
- Avoir un emploi du temps le plus routinier possible, avec des trames de séances toujours pareil (en étude de la langue notamment). Ca donne des repères aux élèves, ça les rassure, et c'est du temps de prep de gagné!
- Alléger la paperasse !! A quoi sert de réécrire 20 fois l’objectif, la compétence, la consigne, alors que tout ça est bien clair dans notre tête ? N’écrire que ce qui est UTILE pour nous.
- En cas de classe à double ou triple niveau, favoriser dès que c’est possible (en géométrie, étude de la langue, etc…) des découvertes communes puis des exercices différenciés. Ça permet de mettre tous les élèves en exercice en même temps et donc de pouvoir corriger au fur et à mesure.
OPTIMISER
- Profiter de tous les instants pour préparer / corriger: quand les élèves sont tous en exercices écrits, entre midi et 2, pendant les récrés…
- S’imposer des horaires ! A la maison, se mettre un minuteur. Allez, je prépare telle séquence en 1h, c’est tout. A l’école, s’obliger à partir à telle heure oblige à être d’avantage efficace et à moins s’éparpiller.
2) Pour corriger sans y passer des heures :
LIMITER LE TRAVAIL SUR CAHIER DU JOUR
- Pour l’entraînement des élèves, pensez à l’ardoise, à la manipulation d’étiquettes, aux jeux, au cahier de brouillon, avant d’arriver au cahier du jour.
CORRIGER EN CLASSE
- Mettre en place des temps de corrections collectives, correction par pair, auto-correction (à vérifier ensuite bien sûr, mais ça prend bien moins de temps !)
- Corriger au bureau, individuellement chaque élève. C’est immédiat donc plus efficace pour l'élève, et ça fait toujours ça de moins à corriger le soir !
- Préparer une petite activité à faire après la copie de la leçon pour passer entre les rangs et finir de corriger tout le monde (illustration de la poésie, coloriage et légende de cartes en géographie, dessiner un élément de la leçon en histoire…)
- Prévoir un cahier du jour maths et un cahier du jour français. Histoire de pouvoir commencer à corriger les maths quand les élèves sont en exo de français, ou l’inverse !
3) Divers
- Utiliser la bonne volonté des élèves : pour effacer et nettoyer le tableau, installer les journaux pour la peinture, laver les pinceaux, ranger le coin lecture, afficher leur travail d'arts visuels, etc... ça sera toujours ça de moins à faire!
- Ranger au fur et à mesure. Le soir, quand les élèves font leur cartable, terminer de ranger la classe, ses affaires, etc…
- Demander aux élèves de déposer les cahiers non corrigés ouvert à la bonne page, c'est toujours du temps de gagné ensuite!
4) Spécial maternelle :
UTILISER DES OUVRAGES
- Vers les maths accès pour les maths : Tout est préparé et ce n'est que de la manipulation.
- Une année au concert Sceren crdp tout c1
- L'éveil musical à la maternelle Ps Ms Gs Retz
- Jeux d'écoute chez Acces.
- Les ateliers graphiques de chez Retz (tout est prêt pour l'année dedans! )
- 5 parcours artistiques à la maternelle, chez Hachette
UTILISER LE MATÉRIEL DISPONIBLE DANS LA CLASSE
- jeux
- puzzles
- etc...
ANTICIPER
- Préparer plutôt à la semaine qu’à la journée, sous forme de tableau avec le roulement des ateliers.
- Prévoir à l'avance les ateliers qui nécessitent de la préparation (plastification, découpage, etc...) pour déléguer la tâche à l'ATSEM.


BLOGS INDISPENSABLES

Élémentaire:
- Lutin Bazar (CP - CE1 - CE2)
- Bout de gomme (CP - CE1 - CM2)
- Charivari
- Classeur d'école
- Mon école
- L'univers de ma classe
- Zoutils (cycle 2)
- Lilipomme (cycle 2)
- Cenicienta au CM
- La classe de Stefany
Maternelle
- École petite section
- Materalbums
- Langage en maternelle
- Jeux de langage en maternelle
- La maternelle de Moustache
- Le tour de ma classe (PS MS)
- Le tour de mes idées (arts visuels)
- Maternailes
- La maternelle des Loupiots
- Post EDP : recueil idées peinture, encre, etc...
Maternelle et élémentaire
- Orpheecole (tout cycle)
- La main à la pâte
- Doctole
- Primaths
- Fofy à l'école (anglais)


Si vous connaissez de bon sites, de bons ouvrages, ou si vous avez de bons conseils, n'hésitez pas!

Gribouillette
Gribouillette

Différencier sa pédagogie et ses pratiques afin d'aider un élève en difficulté

Article en cours de rédaction
Dans cet article, je propose quelques idées qui vous permettront de mettre en place une pédagogie et des pratiques différenciées permettant d'aider des élèves en difficulté et/ou ayant besoin d'un aménagement particulier pour favoriser les apprentissages.
Toutes les propositions ne conviennent pas forcément à vos élèves. Il vous appartient de choisir celles qui seront les pus efficaces et permettront à vos élèves de faire des progrès.
Tutorat :
- mettre en place un tutorat par un autre élève qui sera donc chargé d'aider l'enfant en difficulté.
Outils :
- sous main récapitulant les règles apprises en classe, donnant des exemples, des mots, des sons,...
Les consignes :
- fractionner les consignes multiples ou complexes.
- donner à l'oral les consignes écrites.
- faire surligner les mots clef des consignes.
L'écrit :
- limiter les situations de copie : exercices, leçons,...
- proposer des photocopies des leçons (ou sur clef USB, site web,...).
- limiter les activités d'écriture dans le cahier au profit d'un travail sur ordinateur (dans un logiciel de traitement de textes et avec des logiciels éducatifs).
- proposer des dictées à trous.
L'évaluation :
- privilégier les situations d'évaluation orale.
- ne pas pénaliser l'écriture.
- donner un temps supplémentaire à chaque évaluation.
André Jorge
André Jorge

Définitions et termes pédagogiques

[Article en cours de réalisation]
Compétence :
 
Objectifs :
Objectifs :
Objectif général :
Objectif spécifique :
Objectifs intermédiaires :
Objectifs opérationnels :
 
Phonologie :
Phonologie :
 
Conscience phonologique :
Aptitude à percevoir et à se représenter la langue orale comme une séquence d'unités et de segments tels que la phrase, le mot, la syllabe, le phonème.
Conscience lexicale :
Capacité à isoler un mot dans un énoncé et à en comprendre le sens.
Conscience syllabique :
Capacité à isoler une syllabe dans un mot.
Conscience phonémique :
Capacité à isoler un phonème à l'intérieur d'une syllabe ou d'un mot.
 
Programmation, progression
Programmation :
Organisation annuelle des enseignements dans chaque discipline, en fonction de leurs caractéristiques propres et de leurs relations mutuelles (transversalité).
Progression :
Itinéraire, étapes, ordre dans les apprentissages, tenant compte des points de passage obligés et permettant un enchaînement précis des séquences d'apprentissage.
 
Séquence et séance
Séquence :
Ensemble continu ou discontinu de séances articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités en vue d’atteindre les objectifs fixés par les programmes d’enseignement (terminologie de l’éducation - BOEN n°35 - 17-09-1992).
Séance :
Moment de travail, leçon, effectué pendant une période de 20 à 55 minutes (selon les domaines d'activité et les niveaux de classe) pouvant regrouper plusieurs phases.
 
Divers :
Résilience :
«Capacité à bien vivre et à se reconstruire après un traumatisme».
Plus d'infos sur http://www.maieusthe.../resilience.htm
[Article en cours de réalisation]
André Jorge
André Jorge

Apprendre l'alphabet

Remarques :
- Dans les petites classes, on n'exige pas des enfants qu'il connaissent l'alphabet.
- La connaissance de l'alphabet n'est pas un pré-requis à l'apprentissage de la lecture.
- Nous parlerons ici d'apprentissage de l'alphabet uniquement dans le cadre de l'utilisation du dictionnaire.
- Affichez dans votre classe un abécédaire. Cela aidera beaucoup les enfants en difficulté ou en retard, et leur permettra de participer comme tout le monde aux activités.
Quelques pistes pour apprendre l'alphabet
La meilleure façon d'apprendre l'alphabet, c'est de le faire en s'amusant et dans le plaisir : il existe des jeux, des chants et des comptines que l'on peut exploiter.
Le chant
Voici un exemple avec "L'alphabet scout" :
L'alphabet scout
Un jour la troupe campa A A A
La pluie s'mit à tomber B B B
L'orage a tout cassé C C C
Faillit nous inonder A B C D
On a dit puisqu'il pleut E E E
Au cuisinier Joseph F F F
Fais-nous vite à manger G G G
Les scouts sont sous la bache E F G H
Les pinsons, dans leur nids I I I
Les loups, dans leur logis J J J
Chahutent avec fracas K K K
Avec les hirondelles I J K L
Joseph fit de la crème M M M
Et du lapin garenne N N N
Et même du cacao O O O
Mes amis , Quel souper! M N O P
Soyons bien convaincus Q Q Q
Que la vie au grand air R R R
Fortifie la jeunesse S S S
Renforce la santé Q R S T
Maintenant qu'il ne pleut plus U U U
Les scouts vont se sauver V V V
Le temps est au beau fixe X X X
Plus besoin qu'on les aide X Y Z
Et on n'a rien trouvé pour le W. (parlé – joyeux)
Ecouter la musique et afficher les partitions :
Fichier midi : mélodie + accompagnement guitare. Fichier pdf : partition mélodie partition accompagnement. La partition mélodie, avec les paroles du premier couplet :


  D'autres chansons :
Nathan a édité un cd-rom : « Chantons l'alphabet ».
Des poèmes :
 
Qui a vu passer?
A B C
Qui a vu passer?
D E F
La tête à Joseph
G H I
Quand elle est partie
J K L
Elle avait des ailes
M N O
Pour aller là-haut
P Q R
Voler dans les airs
S T U
N'est pas revenue
V W
Pour la retrouver
X Y Z
Il faut que tu m'aides
 
Alphabet
 
ABCD
Le chat s'est décidé
EFGH
À saisir une hache
IJKL
Pour couper la ficelle
MNOP
Où le jambon salé
QRST
Est pendu tout l'été
UVW
Le jambon est tombé
XYZ
Tout juste sur sa tête
Le voici tout étourdi
Et nous avons le temps
De redire, à présent
Notre alphabet sans lui.
Des jeux
Relier des lettres dans l'ordre de l'alphabet pour dessiner un animal, un objet. Effectuer des coloriages magiques avec des lettres. Etc.
Des exercices écrits
On peut également proposer aux enfants des exercices écrits, une fois qu'ils connaissent assez bien leur alphabet et s'ils disposent d'outils pour le retrouver en cas d'oublis (affichages, chansons, poèmes).
André Jorge
André Jorge

Des poèmes pour la mère

Des poèmes pour la mère
Les poèmes proposés ci-dessous sont facilement exploitables en création poétique.
 
Une mère Des milliers d'étoiles dans le ciel,
Des milliers de feuilles dans les arbres,
Des milliers de fleurs au jardin,
Des milliers d'abeilles sur les fleurs,
Des milliers de coquillages sur les plages,
Des milliers de poissons dans les mers,
Et seulement, seulement une mère.
André Bay
 
Pour ma mère Il y a plus de fleurs
Pour ma mère, en mon cœur,
Que dans tous les vergers ;
Plus de merles rieurs
Pour ma mère, en mon cœur,
Que dans le monde entier ;
Et bien plus de baisers
Pour ma mère, en mon cœur,
Qu'on en pourrait donner.
Maurice Carême La lanterne magique     Chanson de tout cœur Une passerose
Qui chante et qui cause
On a vu ça
On a vu ça
Ou bien on le verra
Un martin-pêcheur
Qui rit et qui pleure
On a vu ça
On a vu ça
Ou bien on le verra
Un arbre qui danse
Un caillou qui pense
On a vu ça
On a vu ça
Ou bien on le verra
Mais une maman
Qu'a le cœur méchant
Jamais vu ça
Jamais vu ça
Jamais ne se verra.
Jean Rousselot  
A maman Maman, mon étoile est en fête !
Maman, mon étoile est en fleurs !
Le ciel, aujourd'hui, pour ta fête
Peut avoir toutes les couleurs :
Il n'y en a qu'une sur ma tête,
Celle de mon amour en fleurs…
Aujourd'hui, maman, c'est ta fête
Et c'est un grand bouquet de fleurs
Que j'imagine dans ma tête
Pour le serrer contre nos cœurs.
Maman, mon étoile est en fête !
Maman, mon étoile est en fleurs !
Comme hier, elle est toujours prête
A faire un seul cœur – de nos cœurs…
Mon amour pour toi, c'est ma fête !
Et ton amour, mon âme en fleurs.
Louis Emié
 
Maman-printemps
Maman-printemps
Voilà des baisers blancs
Des baisers bleus
Des baisers
De toutes les couleurs
Des baisers-pois-de-senteur
Légers légers légers…
Des baisers pâquerettes
Tout ébouriffés
Et des baisers-soleil
Avec des cœurs
GRANDS comme ça
Maman-printemps
Voilà tout un bouquet
De baiser-fleurs
Anne-Marie Chapouton
 
Fête des mères
Je voulais, Maman gentille,
T'offrir de belles jonquilles
En un bouquet engageant.
J'ai regardé les boutiques
Mais les prix sont fantastiques
Et ma bourse a peu d'argent !
Alors, au fond de ma tête,
J'ai composé pour ta fête
Un tout petit compliment,
Et je t'offre ce poème
Pour te dire que je t'aime,
Je t'aime bien fort, Maman.
Michel Beau
 
C'est pour maman
J'ai cueilli trois fleurs dans les champs,
Mais la plus jolie que j'aime tant,
La plus jolie, c'est pour maman.
J'ai trouvé trois beaux cailloux blancs,
Mais le plus joli que j'aime tant,
Le plus joli, c'est pour maman.
Et j'ai aussi trois beaux rubans,
Mais le plus joli que j'aime tant,
Le plus joli, c'est pour maman.
Je n'ai qu'un petit cœur d'enfant,
Mais mon p'tit cœur qui l'aime tant,
Mon petit cœur, c'est pour maman.
C. DUPARC
 
Querelle
Lorsque ma sœur et moi, dans les forêts profondes,
Nous avions déchiré nos pieds sur les cailloux,
En nous baisant au front tu nous appelais fous,
Après avoir maudit nos courses vagabondes.
Puis, comme un vent d'été, brisant les fraîches ondes,
Mêle deux ruisseaux purs sur un lit calme et doux,
Lorsque tu nous tenais tous deux sur tes genoux,
Tu mêlais en riant nos chevelures blondes.
Et pendant bien longtemps nous restions là blottis,
Heureux, et tu disais parfois: O chers petits!
Un jour vous serez grands, et moi je serai vieille!
Les jours se sont enfuis, d'un vol mystérieux,
Mais toujours la jeunesse éclatante et vermeille
Fleurit dans ton sourire et brille dans tes yeux.
Théodore de Banville
André Jorge
André Jorge

Qu’est-ce qu’une nouvelle et comment l’exploiter en classe

Qu'est- ce qu'une nouvelle et comment l'exploiter en classe
Qu'est-ce qu'une nouvelle ?
Il y a différents types de nouvelles. Cet article a pour objectif de vous en présenter les caractéristiques générales, sans entrer dans les détails.
Une nouvelle est un récit plutôt court (le plus souvent de quelques centaines de caractères et jusqu'à une cinquantaine de pages ; il n'y a pas de règle précise).
C'est une histoire réaliste : elle se présente comme une histoire vraie.
Elle est centrée sur un événement ou un personnage qui occupe le premier plan. Le développement du récit se construit autour de l'état d'âme de ce personnage et en exploite les répercussions psychologiques. Quelques exemples extraits de la nouvelle "De chez moi" de Luc Gauthier-Boucher (http://home.ican.net...v_dechezmoi.htm) :
C'est d'ailleurs ce qui a commencé à m'étonner [...]
J'ai reconnu là un geste d'inquiétude qui m'a fait aussitôt découvrir en moi un certain trouble.
Je me suis tout à coup mis à imaginer comment ce devait être désagréable [...]
Je devenais impatient, presque en colère contre cet individu [...]
J'étais surtout exaspéré par l'immobilité de la maison [...]
Sur le coup, je n'ai pas compris ce qui se passait ; j'ignore si j'ai été surpris, alarmé ou satisfait de le voir tomber subitement.
La nouvelle se termine par un dénouement inattendu qui force une ré-interprétation du texte. Exemple, avec une nouvelle d'enfant, "Perdu en forêt" :
Je leur dis qu'il y avait un vieil homme qui m'avait expliqué comment rentrer chez moi. Mais les gendarmes connaissaient ce vieil homme : ils dirent qu'il était mort depuis plusieurs années.
Voir également la façon dont se termine la nouvelle "De chez moi" où le héros sous-entend que c'est la main qu'il pense avoir imaginée qui avait tué l'homme de la maison d'en face :
J'aurais pu frapper quand même, pour avoir l'air de faire quelque chose, mais, à vrai dire, je n'ai pas osé; j'avais encore en tête cette gigantesque main que j'avais imaginée... J'ai préféré attendre les secours.
En comparaison avec le roman, ce type de récit est caractérisé par une narration plus concentrée :
un texte plus court. un élément central en premier plan et des personnages moins nombreux, une trame événementielle moins complexe. un dénouement inattendu. Le narrateur est souvent explicitement présent à l'intérieur du texte de la nouvelle.
Le dénouement de la nouvelle est annoncé au début :
Le dénouement de la nouvelle doit être évoqué dès le début du texte : il s'agit d'une hypothèse, d'une supposition qui est annoncée dans les dix premières lignes du texte. Elle ouvre l'imaginaire sur quelque chose de possible. Par exemple dans la nouvelle "De chez moi" de Luc Gauthier-Boucher, on trouve au début du texte :
Encore que, à bien y penser, rien de ce que je vais dire ne me semble incroyable; c'est tout juste un peu exceptionnel, et tragique puisqu'il est question de la mort d'un homme.
La description :
Elle joue un rôle majeur : elle contribue à instaurer l'atmosphère du récit, soutient le déroulement du récit, et nous amène au dénouement final.
Exemple avec la nouvelle "De chez moi" de Luc Gauthier-Boucher :
[...] sous ce ciel couvert, il fait aussi noir qu'une heure après le coucher du soleil.
Dehors, il faisait sombre à cause du mauvais temps [...]
La pluie se met subitement à tomber [...]
La pluie s'était mise à tomber plus fort [...]
Le schéma de la nouvelle est le suivant :
1- Une mise en place de la situation, des personnages.
2- Un évènement qui modifie la situation.
3- Une série d'actions engendrée par cet évènement clef.
4- Un dénouement qui établit une nouvelle situation.
Des références :
Il existe peu de nouvelles exploitables avec les enfants d'école primaire.
Les nouvelles de Guy de Maupassant : elles appartiennent pour nombre d'entre elles au registre des nouvelles fantastiques. Mais la plupart sont beaucoup trop difficiles pour les élèves d'école primaire. Vous devrez choisir judicieusement celles que vous proposerez aux enfants. 
Astuce : vous pouvez également passer par la lecture du maître qui rend le texte et l'histoire plus facile à comprendre pour les enfants, et les explications plus faciles à donner. Drôle de samedi soir ! de Claude Klotz : il s'agit de trois nouvelles policières. La sorcière d'avril et autres nouvelles, Bradbury ray, Kelley Gary : recueil de quatre nouvelles qui relève du genre science-fiction (Cf. documents d'application). Remarque : la plupart des textes des Histoires pressées de Bernard Friot ne sont pas des nouvelles. Par contre, il y en a un que vous pourrez exploiter et dont la structure est typique de la nouvelle : Soupçon.
Pistes pour des activités en classe :
Lectures et imprégnation :
C'est une étape obligatoire : des lectures (silencieuses, à haute voix, par le maître, etc.) seront proposées aux enfants pour qu'ils s'en imprègnent.
Ces lectures seront accompagnées de questionnaires ayant pour objectif :
de mettre en évidence la structure de la nouvelle et ses principales caractéristiques. de vérifier leur compréhension du texte. de travailler l'imaginaire des enfants en leur demandant de deviner la suite, la fin, etc. Production d'écrits :
Ecritures partielles et intermédiaires. Il s'agit d'écrire ou de ré-écrire des passages de nouvelles: un nouvel évènement dans la nouvelle. une autre fin. Etude de la description. Lire et écrire des descriptions : de paysages ; de personnages ; Ecriture d'une nouvelle entière. Vous pouvez vous inspirer : de l'expérience personnelle des enfants (raconter quelque chose de vécu). de la lecture d'un fait divers (par exemple : un article de journal relatant l'expérience d'un homme perdu en forêt pendant une semaine). Vous pourrez également leur proposer d'autres "déclencheurs" : un début de nouvelle, une photographie, une image, un titre, etc.
Il est intéressant, pendant le travail de production d'écrits, de passer de temps en temps par une phase orale permettant de commenter les productions, de vérifier si elles sont conformes aux caractéristiques de ce type de texte, et de les corriger collectivement.
Astuce : utilisez le résumé pour vérifier la compréhension que les élèves ont de ce type de texte. En classe, pour vérifier que les enfants ont compris 1) ce qu'est une nouvelle et 2) qu'ils ont écrit un texte qui en respecte les caractéristiques, on leur demandera de résumer leur texte et on vérifiera si les caractéristiques de ce type de texte y apparaissent.
Vocabulaire :
Les activités de vocabulaire permettront d'explorer le champ lexical des thèmes des nouvelles lues : la peur, le comique, etc.
On pourra demander aux enfants de rechercher synonymes, antonymes, mots de la même famille. Ces mots seront ré-investis dans des exercices de vocabulaire (textes à compléter) et, ce qui serait souhaitable, dans la production écrite personnelle des enfants.
André Jorge
André Jorge

Séquences sur l'eau

Séquences sur l'eau


Document proposé par Anne Sophie Boullis.


Cycle 1



Liquide ou solide ?

Objectif opérationnel : reconnaître les liquides et les différencier des autres matières. Déroulement :
Première séance

1/ Situation de départ :
Proposer à chaque groupe d'enfants de nombreux objets (laine, bâton ; bougie, cuillère, papier...) et divers récipients (cuvettes, bouteilles, pots...) remplis de liquides différents (sirop, huile, vinaigre, eau, lait, eau salée...).
Laisser les enfants s'exprimer sur ce matériel et le manipuler.
Noter les remarques intéressantes qui serviront ultérieurement.
2/ Chercher :
Demander aux enfants de classer tous les objets, puis de justifier leur classement. Les orienter sur un classement simple (un seul critère).
Lorsque le classement liquide-solide est trouvé dans un groupe, demander aux enfants de laisser les autres continuer leurs recherches.
3/ Observer :
Observer les différents classements proposés et la démarche de chaque groupe pour arriver au classement liquide-solide. Noter le vocabulaire employé par les enfants.
4/ Structurer :
Lorsque tous les groupes ont fini leur classement, différencier avec les enfants les solides des objets contenant des liquides. Leur demander de les nommer au fur et à mesure.
On peut apporter le vocabulaire suivant : "objet contenant un liquide " et solide. Bien leur faire comprendre que la notion de solide est un état : la laine est un solide (différent de liquide).
Petit jeu : leur faire reconnaître différents matériaux en les touchant les yeux bandés, les nommer le plus vite possible et parler le plus précisément possible pour répondre à la question "c'est comment " ?
Trace écrite : un panneau peut-être réalisé avec des images, d'un côté les solides de l'autre les liquides.


Deuxième séance :




Reprendre les deux groupes d'objets proposés lors de la première séance. Faire nommer le groupe des liquides et celui des solides. Essayer de répertorier toutes les différences (un liquide coule, prend la forme du récipient). Chaque groupe reçoit de nouveaux matériaux et ils doivent les classer selon le critère solide ou liquide.
On notera le réinvestissement du vocabulaire.


L'eau dans tous ses états :



Troisième séance : la fusion




Objectif opérationnel : découvrir les changements d'état de l'eau.
Vérifier leurs connaissances sur la première séance :
A partir d'une feuille où apparaissent solides et liquides, les enfants devront colorier les liquides d'une couleur et les solides d'une autre couleur.
1/ Observer, se questionner :
La maîtresse amène un bol avec des glaçons et demande aux enfants de ne pas y toucher. Quelques temps après, elle va chercher le bol et demande aux enfants où sont passés les glaçons et pourquoi on a de l'eau liquide à la place.
Les enfants émettent des hypothèses et la maîtresse met en place une expérience avec eux.
2/ Expérimenter :

Matériel :

Par groupe :
3 glaçons 3 bols (1 vide et 1 rempli d'eau chaude et un rempli d'eau froide) 1 feuille. Expérience n°1

Avec un groupe d'enfants, mettre un glaçon dans chacun des trois bols.
Dessiner les bols au début de l'expérience, puis les mêmes 5 minutes plus tard. Observer le changement avec les enfants.
3/ Interpréter :
Plus il fait chaud plus le glaçon fond vite.


Quatrième séance : la solidification

1/ Peut-on faire des glaçons ?
Maintenant que les enfants ont vu que les glaçons fondaient et se transformaient en eau liquide, on peut leur demander comment faire un glaçon avec cette eau.
2/ expérimenter

Matériel :

Par groupe :
De l'eau Des bouteilles en plastique fermées ou bacs à glaçons. Expérience n°2
Mettre de l'eau dans une bouteille ou dans des bacs à glaçons et placer au freezer.
3/ Interpréter :
L'eau liquide se transforme en glace (solide) au contact du froid (o°).
4/ Prolongement :
On pourra fabriquer des glaces à l'eau avec les enfants.

Cinquième séance : évaporation




1/ Situation de départ :
La maîtresse laisse l'eau des glaçons fondus dans une assiette et précise aux enfants que l'on regardera demain pour voir ce qu'il s'est passé.
Le niveau de l'eau a baissé / l'eau a disparu. Les enfants pensent que quelqu'un l'a bue ou renversée. Vérifions.
2/ expérimenter

Matériel :
Récipient ouvert. eau Expérience n°3

On remplit une assiette d'eau ou un récipient ouvert en notant le niveau de l'eau. On le place sur le radiateur. On fait la même chose avec une seconde assiette placée ailleurs En fin de matinée, on vérifie les niveaux.
3/Interpréter
L'eau disparaît à la chaleur. On dit qu'elle s'évapore.


Ça flotte ou ça coule ?



Sixième séance

1/ situation de départ :
Expliquer aux enfants que l'on cherche des matériaux qui flottent pour que chacun se construise un petit bateau.
2/ Expérimenter :
La flottaison doit être constante : il faut laisser l'objet longtemps dans l'eau.
Les enfants cherchent par groupe et mettent des matériaux de côté.
Reprendre les conclusions sur les matériaux avec l'ensemble des enfants. Vérifier les matériaux qui flottent et mettre de côté ceux qui coulent.
3/ Interpréter :
Ce n'est pas toujours l'objet le plus lourd qui coule. On peut même vérifier en pesant les objets. On pourra mettre au point un tableau à double entrée "est plus lourd que " avec des images, et un autre "coule ou ne coule pas ".
4/ Créer :
Chaque enfant dessine son projet de bateau, il devra ensuite expliquer à l'enseignant avec quel matériau il veut construire les différentes parties.


Sixième séance : ça flotte !

1/ préparer :
Avant de construire son bateau, chaque enfant "fait son marché " et prend les outils, les objets et les matériaux dont il aura besoin.
2/ construire :
A partir de son schéma, chaque enfant va réaliser son bateau. Un adulte doit être présent pour aider les enfants dans les gestes délicats.
3/ Vérifier :
Vérifier la flottaison des bateaux. Prendre du temps pour jouer avec les bateaux.
André Jorge
André Jorge

La pédagogie différenciée

Dossier proposé par Pascale Perroteau
LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE
1. Pourquoi la pédagogie différenciée ?
Selon Gérard de VECCHI, les élèves arrivent en classe porteurs d'inégalités. Ne pas les prendre en compte serait les renforcer.
D'après Alain BENTOLILA, un élève possède un lexique mental d'environ 1000 mots à l'entrée en CP. Certains en ont plus que 1000 et d'autres en ont 300.
Quelle que soit la méthode de lecture, l'enfant a besoin d'interroger son lexique mental pour donner du sens aux mots.
Dès l'entrée en CP, on se rend compte de différentes vitesses d'acquisition, de difficultés de compréhension, de différentes vitesses d'exécution des tâches écrites. Si on ne prend pas les différences en compte, beaucoup d'enfants en pâtiront. On ne peut pas niveler, ni par le haut, ni par le bas, ni par le milieu. On n'a pas le droit de délaisser un enfant qui a ''décroché''. Si c'est le cas, cet enfant cessera de progresser, se dégoûtera de l'école. Un redoublement ne lui sera pas plus profitable s'il n'a pas d'acquisitions de son premier CP. Il ira GROSSIR LE RANG DES 12,7% D'ILLETTRES ou adultes ayant des difficultés en lecture.
Si un enfant passe en CE1 sans avoir terminé l'apprentissage de la lecture, ou sans avoir des compétences suffisantes en mathématiques pour suivre un CE1, ce qui est fréquent dans la mesure où le redoublement du CP est exceptionnel depuis la mise en place des cycles, l'enfant perdra son temps et se découragera. S'il est gentil, il rêvassera. S'il l'est moins, il s'agitera et perturbera la classe. S'il est fragile, il déprimera. Il peut devenir un adolescent révolté voire un délinquant.
Exemple : Un enfant a fait deux CP, en est à son deuxième CE1 et ne sait toujours pas lire. Lors de son premier CP, il a vite ''décroché''.
S'il est ''parqué'' dans le fond de la classe, sans aucune activité de lecture à son niveau, si rien n'est mis en place pour lui, il ira grossir le rang des illettrés.
Un enseignant ne peut pas se déculpabiliser en se retranchant derrière l'existence de problèmes psychologiques. Les problèmes psychologiques chez un enfant peuvent perturber, ralentir l'apprentissage de la lecture, mais certainement pas l'empêcher totalement d'apprendre à lire et de ce fait justifier le désintérêt du maître..
Exemple : Une petite fille a eu une tumeur au cerveau. Elle est à priori guérie, mais très fatigable, en retard et très perturbée psychologiquement.
Parfois, elle n'écrit même pas la date, car pas sollicitée. Elle fait acte de présence.
Si un travail adapté à ses besoins n'est pas mis en place, elle ne progressera pas et se découragera. Elle ira, elle aussi, grossir le rang des illettrés.
2. Qu'est ce que la pédagogie différenciée ?
Il ne peut donc y avoir une méthode unique, mais une variété de réponses au moins égale à la variété des attentes, sinon le système est inadapté à de nombreux élèves.
La pédagogie différenciée est la mise en œuvre d'un ensemble diversifié de moyens et de procédures d'enseignement et d'apprentissage afin de permettre à des apprenants d'âges, d'aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d'atteindre par des voies différentes, à des rythmes différents, des objectifs communs. Il est néanmoins nécessaire de ne pas faire travailler chaque élève uniquement avec des méthodes qui lui conviennent, car il doit aussi s'approprier d'autres méthodes (ex : visuel et auditif). La pédagogie différenciée est indissociable d'une pédagogie de l'autonomie et d'une approche des méthodes d'apprentissage. Son application est devenue une obligation. Elle est inhérente à la mise en place des cycles.
3. Quelles sont les finalités de la pédagogie différenciée ?
Lutter contre l'échec scolaire – Mettre en place une stratégie de réussite. Faire prendre conscience à l'enfant de ses capacités. Développer le désir d'apprendre. Sortir d'une situation d'échec installée. Améliorer les rapports entre le maître et l'élève. Enrichir les interactions sociales. Apprendre l'autonomie. 4. Conditions requises.
Gestion souple de l'emploi du temps. (Si possible) Travail d'équipe avec RASED, collègues des classes de même niveau ou de niveau voisin, collègue de l'année précédente pour avoir toutes les informations sur l'enfant. 5. Par quoi commencer ?
Evaluation – Il est important de faire ''l'état des lieux'' lors de la prise en main d'une classe. Quels sont les enfants en difficultés ? En quelles matières ? (Un élève peut avoir des difficultés en lecture et pas en mathématiques). Comment fonctionnent et dysfonctionnent ces enfants en difficulté ? Quel est leur passé scolaire (difficultés et redoublement éventuel) ? Y a-t-il des prises en charges extérieures (en orthophonie, en psychologie, en psychomotricité, en ergothérapie…) ? Y a-t-il des problèmes de santé ? Le français est-il la langue maternelle de l'enfant ? Y a-t-il un problème social ou familial ? Remédiation – 6. Quels dispositifs mettre en place ?
Aide individualisée. C'est le plus facile. L'enfant n'est pas déconnecté du groupe classe. Il est simplement aidé par l'enseignant lors du passage à l'écrit. Certains enfants ont besoin d'être rassurés, ou de se faire réexpliquer la consigne. Parfois, l'enfant pourra faire la première partie avec l'aide de l'enseignant, sera ainsi ''démarré'' et pourra continuer seul.  
Exemple : passer en priorité voir si les enfants en difficulté ont démarré, sinon, relire la consigne avec eux et faire le premier exercice ensemble.  
Astuce de gestion : mettre les enfants en difficulté vers l'avant, afin qu'ils soient plus accessibles. Les regrouper par deux ou trois, si possible (ne pas mettre des enfants turbulents côte à côte), ce qui permet de réexpliquer à trois enfants d'un coup.  
 
Danger : Ne pas oublier les autres.  
 
   
 
 
Un même objectif avec différents niveaux de difficulté.  
Exemple : en lecture, il peut y avoir sur un sujet donné, un texte pour la majorité des élèves, puis un texte allégé, sur le même sujet pour les enfants en difficulté.  
 
A partir d'un même texte découvert et expliqué collectivement, il peut y avoir plusieurs niveaux de difficulté pour les exercices de lecture.  
 
   
Un même objectif avec différents processus d'apprentissage.  
Exemple : production d'écrit en cycle 2.  
Après lecture d'un conte par les élèves ou par l'enseignant, les élèves doivent remettre en ordre différentes parties du résumé.  
 
Pour les élèves en difficulté, on pourra d'abord leur faire mettre en ordre les images se rapportant à ces différentes parties. Ensuite ils pourront plus facilement associer les parties de texte s'y rapportant.  
 
   
 
 
Des objectifs différents avec des contenus différents.  
Lorsqu'un enfant n'est pas apte à suivre l'enseignement donné au groupe classe, il lui faut un travail individualisé. S'il y a plusieurs enfants dans le même cas, l'enseignant peut créer un groupe de besoin. Si les besoins de l'enfant ne sont pas pris en compte, il cessera de progresser et se dégoûtera de l'école. Un redoublement ne lui sera pas plus profitable s'il n'a pas d'acquisitions.  
 
Exemples : Lucas avait peu d'acquisitions en lecture au début de son CE1 et très peu en mathématiques. Il a été ''décroché du groupe classe'' pour la lecture et a progressé en travail individualisé niveau CP. Il a commencé le programme de CE1 au troisième trimestre et surtout, a repris confiance en lui après un CP en échec.  
 
   
 
Différents modes de pensée. Certains pédagogues pensent qu'il ne faut pas décrocher un enfant du groupe classe, sinon il se sentira différent et rabaissé.  
 
Moi, je pense le contraire. Il est difficile de vivre un échec scolaire. Les copains savent très bien que l'enfant n'arrive pas comme les autres et son intégration dans le groupe en pâtit. Il a une mauvaise image de lui même qui peut aller jusqu'à la dépression nerveuse et des idées suicidaires.  
 
Lorsque l'enfant progresse à SA vitesse, il est en situation de réussite. Ses copains savent bien qu'il a un travail différent, mais ils entendent l'enseignant le féliciter. L'enfant est conforté dans le fait qu'il SAIT FAIRE. Il reprend confiance en lui.  
 
   
 
Tout dépend comment l'enseignant présente le travail individualisé au groupe classe. S'il valorise l'enfant, tout ira bien. Avec un peu d'humour, tout passe. Je prends l'exemple du lièvre et de la tortue. La tortue est la plus lente, mais c'est elle qui a gagné la course.  
 
L'enfant n'est ''décroché'' du groupe classe que pour l'apprentissage de la lecture et participe avec les autres à toutes les activités de découverte du monde.  
 
   
Des structures différentes. Répartition en groupes de niveau.  
J'ai vu dans une classe de CM2, un enseignant, devenu maintenant conseiller pédagogique, faire trois groupes de niveau dans sa classe, pour, disait-il, ''se simplifier la vie'' … ! Chaque élève fonctionnait à son niveau et tout tournait bien.  
 
   
Une expérience de pédagogie différenciée menée en lecture en CE2
Avec ma collègue de CE2, nous avions mis en place une situation de remédiation à la suite d'une évaluation diagnostique en lecture mettant en évidence une hétérogénéité difficile à gérer seules. Nous avons décidé de mettre en place un décloisonnement sur les deux classes avec quatre groupes de besoins plus un enfant en travail individualisé, répartis de la façon suivante :
1. Le groupe adaptation comprenant les non-lecteurs, était pris en charge par la maîtresse d'adaptation deux fois par semaine (RASED) et par moi-même deux fois par semaine pour installer le code et le sens de la lecture.
2. Le groupe remédiation n'ayant pas terminé les apprentissages de la lecture, était pris deux fois par semaine par moi-même pour travailler selon des besoins précis et plus ponctuels.
3. Le groupe de bons lecteurs était pris deux fois par semaine par ma collègue. Il réinvestissait ses connaissances niveau CE2. Il travaillait davantage sur les outils amenant à la compréhension. (ponctuation, ton, orthographe, vocabulaire…)
4. Le groupe des lecteurs rapides était pris deux fois par semaine par ma collègue. Il réinvestissait comme le groupe 3 mais approfondissait et faisait des recherches.
5. Maxence. Après Noël, j'avais dû mettre en place un travail individualisé pour un enfant du groupe adaptation. Grâce à cette pédagogie niveau CP, il a démarré après plus de trois ans d'échec scolaire total, a repris confiance en lui et pouvait espérer être lecteur en fin d'année. Maxence bénéficiait à l'extérieur de l'école d'un suivi par une orthophoniste spécialisée dans les problèmes liés à la dysphasie et par un pédopsychiatre, dans le cadre scolaire d'une pédagogie différenciée individualisée, d'un suivi RASED et d'un travail en équipe. Je me mettais régulièrement en relation avec son orthophoniste.
Des évaluations régulières permettaient les changements de groupe. Ces groupes de besoin n'ont pas été statiques. Ils ont varié en fonction des progrès et des besoins.
Une expérience de pédagogie différenciée menée en lecture en CP.
Profil de la classe : 23 élèves
19 élèves sans difficultés majeures
1 enfant russe non-francophone scolarisé le 15 novembre.
1 enfant en grande difficulté.
2 enfants sachant quasiment lire à Noël.
Fiche de lecture : 3 supports de difficultés différentes
Fiche d'exercices de lecture : 4 supports de difficultés différentes
Différentes étapes de la différenciation en 7 points.
1. Entrée dans le sens par lecture d'images pour tous. Même l'élève non francophone scolarisé depuis 5 semaines a pu participer.
2. Mise en autonomie pour les deux élèves en avance : Lecture et exercices plus compliqués.
3. Mise en activité autonome de l'élève non francophone sur feuille.
4. Découverte du texte au tableau avec le groupe classe et l'élève en difficulté.
5. Exercices de lecture pour le groupe classe.
Exercices de lecture allégés et adaptés pour l'élève en difficulté.
6. Lecture individuelle pour l'élève non-francophone.
Exercices de lecture nécessitant l'aide de l'enseignante.
7. Lecture au tableau par groupe de besoins.
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La pédagogie différenciée est positive pour tous types d'enfants et indispensable pour gérer les différences.  
 
   
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Aides et pratiques :
· L'affichage, permet à l'enfant de se remémorer ce qu'il a appris. Il peut s'y référer quand il veut. Le maître doit l'y inciter.
· La correction individualisée au fur et à mesure.
Exemples : l'enseignant passe dans les rangs, d'abord pour s'assurer que tous les enfants ont ''démarré'', en allant voir en priorité les enfants en difficulté. Puis il passe et inscrit un petit trait oblique lorsque la réponse est bonne, ou l'opération, ou la phrase , ou le problème…Il souligne ce qui est faux afin que l'enfant corrige. En cas de non compréhension, il peut réexpliquer. (Si de nombreux enfants n'ont pas compris, le maître doit demander de poser les crayons, puis réexpliquer au groupe classe)
Autre possibilité : si l'exercice n'a pas de grosse difficulté, les élèves peuvent apporter leur travail à l'enseignant qui soulignera les erreurs. Chacun pourra alors corriger.
· La manipulation pour les enfants qui ont des difficultés en mathématiques. Pour certains l'abstraction sera tardive. La réussite passe d'abord par la manipulation.
· Les mimes.
Exemple : mimer le verbe d'action –
Le chien saute après la balle. Faire mimer ''saute'' qui exprime l'action.
· Le dialogue peut permettre de comprendre et faire comprendre l'erreur. C'est aussi une présence affective du maître. Expliquer à l'élève qu'on l'aide, pourquoi on fait les choses. Se projeter dans l'activité en se mettant à la place de l'élève.
· Mettre en place des situations dynamisantes. Donner du sens aux apprentissages. Lutter contre l'enseignement de grand-maman avec trois rangs de table, rien au mur et des séries d'exercices sans sens.
Exemple : mettre en place une pédagogie de projet.
BIBLIOGRAPHIE :
Halina PRZESMYCKY – La pédagogie différenciée NATHAN
Philippe MEIRIEU – Des méthodes actives à la pédagogie différenciée ESF éditeur
  COMMENT GERER LES DIFFERENCES DE RYTHME DE TRAVAIL
 
QUELLES ACTIVITES PEUT-ON PREVOIR ?
La première solution est de prévoir une quantité de travail échelonnée.
Exemple : lors d'une séance de problèmes, si vous prévoyez cinq problèmes de difficulté croissante, vous pouvez n'exiger que trois problèmes pour les plus lents.
Vous pouvez prévoir des activités plus ludiques mais éducatives en fin de travail.
Exemples :
1. Relier des nombres jusqu'aux nombres récemment appris. Puis colorier.
2. Coloriage magique
3. Mots croisés
4. Exercices de lecture plus ludiques : mots ou phrases à illustrer, mots ou phrases à relier au dessin correspondant.
5. Fiche de lecture silencieuse avec questions
6. Travail par contrat pour ceux qui ont besoin de plus.
C'est aussi le moment de l'aide individualisée.
Exemples :
1. Un enfant qui forme mal ses lettres fera de l'écriture (modèles préparés à l'avance)
2. Un enfant qui a du mal à additionner pourra manipuler puis faire des opérations.
3. Un enfant plus rapide pourra aller plus loin dans les apprentissages.
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C'est un leurre de vouloir faire aller tout le monde à la même vitesse. A CHACUN SELON SES BESOINS ET SA VITESSE D'APPRENTISSAGE. C'est bien l'objectif de la mise en place des cycles.
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André Jorge
André Jorge

Tutorat et étayage

Notions de tutorat et d'étayage
Principe du tutorat : Une personne (le tuteur) connaissant la réponse peut aider une autre dans une situation d'apprentissage, sans apporter la réponse.
Bruner (1983) :
« Celui qui enseigne aux autres s'instruit lui même »
« enseigner c'est apprendre deux fois »
Qu'est ce que l'étayage?
Définition :
C'est l'ensemble des actions d'assistance de l'adulte permettant à l'enfant d'apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre un problème qu'il ne savait pas résoudre au départ.
Le processus d'étayage :
Le processus d'étayage consiste à rendre l'apprenti capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche, d'atteindre un but qui aurait été, sans assistance, au delà de ses possibilités.
Il s'agit des moyens grâce auxquels un adulte (ou un spécialiste) vient en aide à une personne moins adulte ou moins spécialiste que lui.
C'est une démarche de soutien qui nécessite un accompagnement et un support cognitif d'aide à l'apprentissage (par exemple : questions-guides, tutorat, etc.). Cette démarche doit mener à la pratique autonome.
Par conséquent, le support offert à un élève doit lui être retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible.
L'idée centrale chez Bruner :
Il existe certains modes privilégiés d'intervention pédagogique qui permettent à l'élève de réussir dans de meilleures conditions, sans que l'on fasse le travail à sa place.
Selon Bruner , pour qui le langage de l'adulte (en particulier la mère) est très important pour le tout-petit, un facteur primordial du développement de la pensée enfantine est que l'expérience de l'enfant n'est jamais purement sensori-motrice.
Elle est mise en forme, d'emblée, par le langage de l'adulte.
La construction de l'action et la construction de la pensée se font de pair, en effet elles sont dès l'origine portées dans l'espace du langage et de la parole. Þ C'est l'étayage langagier ou dialogique.
Les fonctions
 
1. L'enrôlement : correspond au comportement du tuteur, par lequel il s'attache à engager l'intérêt de son ou ses partenaires envers les exigences de la tâche.
2. La réduction des degrés de liberté :procédure par lesquelles le tuteur simplifie la tâche, par réduction du nombre d'actes requis pour atteindre la solution=> évite la surcharge cognitive de l'enfant.
3. Le maintien de l'orientation :évite que l'élève s'écarte du but de la tâche.
4. La signalisation des caractéristiques déterminantes :indique ou souligne par divers moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution.
5. Le contrôle de la frustration : évite que les erreurs du novice se transforment en échec.
6. La démonstration ou présentation de modèles : implique l'exécution d'une compétence en présence de l'élève.
Interactions
Interaction tutelle : rôle de l'adulte
Dans l'interaction entre l'adulte et l'enfant, l'adulte essaye d'amener l'enfant à résoudre un problème qu'il ne sait résoudre seul.
Il prend en charge les éléments de la tâche que l'enfant ne peut réaliser seul et le guide à l'aide et à travers des « modèles d'échange ».
Il s'assure de l'adhésion de l'enfant à une tâche donnée, du maintien de son orientation vers la réalisation de cette tâche, de la simplification éventuelle d'une tâche si celle-ci est trop complexe, etc.
Le rôle du tuteur consiste à repérer les possibilités actuelles de l'enfant pour y ajouter l'aide dont il a besoin.
Principe du tutorat entre enfants
C''est un élève plus compétent qui vient aider un autre élève :
L'élève tuteur doit se garder de donner la solution, mais doit seulement expliquer au tutoré comment il doit s'y prendre pour réussir par lui même.
L'avantage dans un tutorat entre enfants, c'est que les élèves s'entretiennent dans des termes plus accessibles que le discours de l'enseignant.
Ce procédé renvoie à la notion de conflit socio-cognitif.
Ce type d'aide peut exister de manière spontanée. Mais si l'on souhaite mettre en place un dispositif régulier, il faut savoir que ces pratiques ne s'improvisent pas.
Quelques remarques :
1. Il faut veiller à ce que tous les élèves adhèrent à ce mode de fonctionnement, à la mise en place de règles,aux définitions des rôles de chacun, au choix des tâches.
2. Le tuteur ne doit pas toujours être le même élève « le bon » élève en présence « du mauvais »
3. L'élève tutoré doit accepter les remarque de l'autre élève sans se sentir abaissé.
4. Le tutorat élève -élève a aussi comme objectif de favoriser la confiance en soi du tutoré par la possibilité de réussite qu'il instaure.
=> L'aide apportée par un enfant se centre plus souvent sur la réussite de l'action, alors que l'enseignant vise plutôt la compréhension de la solution.
Quels bénéfices pour les élèves tuteurs?
Le tuteur retire d'avantage de bénéfices que le tutoré. La pratique du tutorat lui permet de :
1. raffermir ses connaissances
2. mieux s'approprier les savoirs acquis
3. verbaliser des actions et des procédures pour se faire comprendre, les organiser.
Etc.
Quelle différence entre tutorat et étayage ?
L'étayage se met en place entre une personne qui possède les compétences et les informations (par exemple : l'enseignant) et l'apprenant (par exemple : l'élève).
Le tutorat se met en place entre deux apprenants (ceux-ci n'ont pas obligatoirement une différence de statut).
A propos de cet article :
Ce document contient les principaux éléments à connaître à propos de la notion d'étayage.
Il a été réalisé par Grapholina et l'équipe du site EDP.
Vous pouvez également le modifier et l'améliorer en cliquant sur le bouton « Editer ».
*-*-*-*-*-*-*-*-*-*
Questionnaire : pouvez-vous répondre aux questions suivantes ?
1- Quel est le principe du tutorat ?
2- Qu'est-ce que l'étayage ?
3- Donnez et expliquez les 6 fonctions de l'étayage.
4- Quel est le principe du tutorat enseignant-enfant ? Quels en sont les avantages ?
5- Quel est le principe du tutorat enfant-enfant ? Quels en sont les avantages ?
6- Quelle différence y a-t-il entre le tutorat et l'étayage ?
André Jorge
André Jorge

Répartition, progression et programmation : proposition de définition

Répartition, progression et programmation


Vous trouverez ici une proposition de définition de ces trois termes.
 
La répartition :
La répartition, c'est le partage ou la distribution des compétences sur tout un cycle.

En cours de réalisation

Une répartition n'empêche pas que les compétences du CE2 et du CM1 puissent être revues en CM2.
 

La progression :
La progression indique par quelles étapes vous passerez pour faire acquérir des compétences. Elle définit donc une liste de compétences et d'objectifs organisés entre eux d'une manière logique :
Une progression doit s'appuyer sur des notions déjà acquises; Une progression doit faire travailler les enfants dans ce qu'on appelle la zone proximale de développement. Cela veut dire que vous proposez aux enfants des activités comportant un obstacle (situation-problème) que les enfants pourront surmonter en mobilisant leur connaissances, et qui leur permettront d'acquérir de nouveaux savoirs et savoir-faire.
Pour ce qui est de la présentation, il est possible d'utiliser un tableaucomme celui-ci :
 

En cours de réalisation
 

La programmation :
La programmation est une répartition sur l'année des enseignements qui seront effectués : c'est un calendrier des activités de l'année scolaire qui présente les notions en les organisant, par exemple, par périodes.
Exemple de programmation pour les mathématiques en CM1 :
En cours de réalisation
 

Vous avez ainsi, sous les yeux, tout votre programme de mathématiques pour l'année scolaire.
André Jorge
André Jorge

Liste d'habiletés pédagogiques

Liste d'habiletés pédagogiques
Un guide de réflexion sur vos pratiques pédagogiques. Vous devez vous interroger sur chacun des points suivants :
Variabilité des types d'intervention. Interventions organisant la situation. Formuler des instructions, donner des directives de travail. Etre le plus précis possible dans ses indications verbales. Présenter un problème. Introduire une notion. Capter l'attention des élèves, motiver. Sensibilisation préalable. Faire utiliser de nouveaux éléments de langages par les élèves. Guider les élèves dans la formation d'un concept. Savoir faire observer. Clarté de l'exposé. Recourir aux exemples. Transmettre des informations en vue d'orienter la recherche. Reformulation de ce qui a été dit par les élèves. Faire la synthèse de ce que les élèves connaissent sur un sujet. Contrôler des connaissances. Faire prendre conscience d'erreurs. Solliciter l'esprit critique des élèves. Varier les types de questions. Poser des questions ouvertes. Structurer une séquence logique de questions. Poser des questions stimulant la pensée. Utiliser le questionnement pour récapituler. Faire répondre aux questions d'élèves par d'autres élèves. Savoir faire parler les élèves en faisant appel à leur imagination. Encourager la réflexion personnelle des élèves. S'appuyer sur les connaissances et les expériences antérieures des élèves. Utiliser les réponses d'élèves comme occasions d'enseigner. Elaborer un contenu à partir des interventions d'élèves. Savoir animer un débat en intervenant le moins possible. Encourager l'approfondissement des réponses par les élèves. Clarifier l'expression spontanée des élèves. Aider les élèves à clarifier eux-mêmes les réponses. Attitude critique à l'égard des élèves. Contrôler la compréhension. Susciter des communications transversales dans la classe. Organiser des travaux de groupes. Développer des relations sociales dans la classe. Assurer la discipline calmement et positivement. Parler avec une voix expressive. Recourir aux silences et aux indications non-verbales . Utiliser des instruments visuels. Utiliser des documents visuels, sonores et audio-visuels. Organiser des activités expressives à support audio-visuel. Favoriser l'expression personnelle des élèves.
etc.
André Jorge
André Jorge

Le cahier journal

Remarque : article écrit en 1999
Le cahier journal
Qu'est-ce que le cahier-journal ?
Le cahier-journal est un cahier dans lequel on écrit ce que l'on fait en classe chaque jour. On y note également des remarques et observations sur les activités que l'on a proposées aux enfants.
Il peut également être présenté sous la forme de feuilles, dans un classeur.
Que contient-il ?
Le cahier journal est la mémoire de votre classe : vous y notez tout ce que vous faites avec les enfants, les matières, les objectifs, et surtout des remarques sur l'utilité, la pertinence des activités,...
A quoi sert-il ?
Comme expliqué ci-dessus, le cahier-journal présente les activités que vous faites classe : il permet donc de retrouver facilement ce que vous avez fait avec les enfants. Mais ce n'est pas tout :
Pour un enseignant débutant, comme pour l'enseignant chevronné, le cahier journal est un excellent moyen d'organiser au mieux (horaires, objectifs,...) ses journées et sa semaine de classe.
Cet outil lui permet :
- d'avoir une réflexion sur son enseignement ;
- de prévoir les activités qu'il mettra en place ;
- de prévoir le matériel dont il aura besoin.
C'est aussi dans le cahier journal que l'on notera des observations diverses sur les séances effectuées, par exemple : des activités à terminer, des objectifs à revoir à la baisse, etc.
Le cahier journal est donc utile pour l'enseignant. Mais il permettra aussi à un éventuel remplaçant, à l'inspecteur ou au conseiller pédagogique, de savoir ce que se fait en classe.
C'est donc également un excellent outil d'évaluation de votre travail et de vos pratiques.
Bien réalisé, le cahier journal est un plus inestimable pour vous et tous ceux qui le consulteront.
La cahier-journal est-il obligatoire ?
Le cahier-journal n'est pas obligatoire : il a été supprimé par Jules Ferry en 1881, et aujourd'hui, aucun texte officiel ne fait référence à ce cahier comme d'un outil obligatoire.
Il représente pour beaucoup d'enseignants du travail "en plus", inutile... voire une imposture, et un travail fastidieux ! Mais il est néanmoins exigé par tous les inspecteurs et les conseiller pédagogiques qui vous visiteront...
Ne pas avoir de cahier-journal à présenter à son Inspecteur est très mal vu : que croyez-vous que l'on pensera de vous si vous n'avez aucune trace écrite de votre organisation, de votre réflexion pédagogique, et de votre travail ?...
Bien que cet outil ne soit pas obligatoire, il est indispensable pour la pratique de la classe et l'organisation de son enseignement.
Puisque le cahier journal n'est pas obligatoire, pourquoi le faire ?
Parce que vous voulez faire votre travail consciencieusement. Parce qu'il faut bien que vous ayez une trace écrite de ce que vous avez fait avec vos élèves. Bien sûr, les cahiers des enfants sont là pour témoigner du travail effectué, mais ils ne contiennent pas les traces de toutes les activités faites à l'école et ne montrent pas leur organisation. Parce que c'est un outil efficace et indispensable : le cahier journal vous permet en quelques secondes de savoir ce qui a été fait dans une matière sur une période donnée. Il vous permet par exemple de programmer rapidement vos évaluations. Mais il ne s'agit pas de se demander pourquoi il faudrait faire quelque chose qui n'est pas obligatoire...
La tenue d'un cahier journal est une pratique jugée utile, voire indispensable par les formateurs, les Inspecteurs et nombre d'enseignants. La vraie question est en fait : comment faire un cahier journal utile à l'enseignant, ainsi qu'à tous ceux qui le consulteront ?
Qu'est-ce qu'on écrit dans son cahier journal et comment le présenter ?
Le minimum c'est : l'heure, le nom de la matière, l'objectif de la séance et une colonne pour les éventuelles remarques. L'idéal est de placer le tout dans un tableau.
http://www.enseignants-du-primaire.info/edpwiki-img/cahier_journal.jpg Comment réaliser rapidement son cahier-journal ?
Le cahier journal est un outil personnel. Vous trouverez donc vous-même, parmi toutes les possibilités, la méthode qui vous convient le mieux.
Voici quelques conseils qui pourront vous faire gagner du temps selon la méthode que vous aurez choisie :
Vous pouvez disposer d'une feuille/matrice que vous complèterez à la main. C'est parfois plus rapide et surtout plus confortable que de tout taper à l'ordinateur et d'imprimer votre travail. Travailler sur ordinateur présente également de nombreux avantages : le copier coller vous permettra de ne pas perdre du temps à recopier les compétences et objectifs, le menu Fichier/Enregistrer sous... vous permettra de créer une copie d'une votre cahier-journal pour la modifier. Etc. Utilisez un code ou des abréviations, que ce soit pour des remarques ou l'écriture des objectifs : AR pour à revoir, NT pour les activités à non terminées. Quand faire le cahier-journal ?
1/ La meilleure des solutions est de prendre une petite demi-heure, voire une heure, un soir ou le samedi après-midi, pour faire son cahier-journal pour toute une semaine. De cette façon, on sait quelques jours à l'avance de quoi on aura besoin au niveau du matériel, des aides, etc. et l'on aura tout le temps d'effectuer des recherches.
2/ Vous pouvez également faire votre cahier-journal tous les soirs. Mais vous n'aurez alors peut-être pas le temps de faire des recherches de documents ou de matériel.
3/ Autre possibilité : faire son cahier journal pendant les récréations ou après les cours. Cette possibilité ne permet de faire qu'un compte rendu des activités de la journée.
Et pour les classes à double ou plusieurs niveaux ?
Dans le cas d'une classe à plusieurs niveaux, vous n'aurez pas d'autres possibilité que de faire au plus simple et efficace. Présentez cependant votre travail sous la forme d'un tableau permettant de savoir ce que fait chaque niveau de classe.
Vous pouvez éventuellement indiquer (à l'aide d'une couleur ou d'un signe quelconque) avec quel niveau vous travaillez.
Combien de temps pour préparer son cahier-journal ?
Il vous faudra une demi-heure à trois quarts d'heure pour réaliser le cahier journal d'une semaine, voire une heure si vous avez quelques difficultés. Si vous perdez énormément de temps à le réaliser, c'est qu'il y a un problème dans votre organisation, votre façon de faire,... Demandez alors conseil à un enseignant expérimenté : ne travaillez pas seul ! Faites-vous aider par vos collègues.
Le métier d'enseignant est un métier qui exige, entre autres, de la rigueur et de la préparation. Que vous soyez stagiaire ou titulaire, tenez toujours un cahier journal.
André Jorge
André Jorge

Guide pour l’analyse d’une séquence pédagogique en mathématiques

Guide pour l'analyse d'une séquence pédagogique en mathématiques
I. Les objectifs de la séquence.
Dans quelle classe - de quel cycle – est proposée la leçon ? Quels sont les objectifs mathématiques ? Sont ils effectivement inscrits dans les programmes et instructions officiels ? Pour la notion mathématique visée, quels aspects de cette notion cherche t'on à faire « apprendre » aux élèves ? S'agit-il de la phase d'introduction à la notion ? D'une phase de l'apprentissage proprement dit ? D'une phase d'automatisation de résultats déjà établis à propos de cette notion ? D'une phase de réinvestissement ? D'une phase d'évaluation II. L'état de connaissance des élèves et la faisabilité des apprentissages.
Quels sont les connaissances des élèves de ce niveau sur le sujet ? Quels obstacles doivent ils franchir pour acquérir ce savoir ? III. La situation, les élèves, le professeur.
Quels sont les tâches à mener à bien ? Régler un problème d'action ? Construire ou utiliser un langage à des fins de communications ? (tâche de formulation) Construire ou utiliser un système de validation, d'argumentation.. ? En quoi consiste la (les) tâche(s) des élèves ? Sont-ils engagés dans une activité leur posant problème ? Si oui, lequel ? Quel(s) moyen(s) de contrôle ont ils pour s'assurer de la validité de ce qu'ils font ? Quelles procédures sont à leur disposition pour résoudre la tâche ? Quelle formulation leur demande t'on quand à leurs procédures de résolution et / ou leurs résultats ? Quel en est l'intérêt ? Quel est le rôle du maître pendant la séquence ?  
Dans l'avancée du travail demandé ?  
Dans la validation du travail fourni ? Pendant les tâches de formulation ? Sur quels éléments agit-il (ou peut il agir) pour faire évoluer les procédures ? IV. L'évaluation de la séquence
D'après vous, qu'est ce que les élèves sont réellement susceptibles d'apprendre dans la séquence ainsi conçue ? Des moyens sont ils mis en œuvre dans la séquence pour évaluer ces savoirs ? Comment peut on évaluer ?
André Jorge
André Jorge

Compétences, objectifs et évaluation

Compétences, objectifs et évaluation

I- Glossaire de l'évaluation
Capacité : terme évoquant le savoir-faire, également lié au savoir-être général et transversal dans l'ensemble des disciplines. Ex : être capable de traiter des informations, respecter des consignes….
Compétences : savoir-faire en situation en utilisant les connaissances acquises.
Les compétences sont de l'ordre de l'action par opposition aux savoirs. Les savoirs peuvent paraître figés mais les compétences sont dues à l'action car elles évoluent. On devient de plus en plus compétent et performant selon la progression de la maîtrise de nos connaissances, selon différents niveaux.
Ces compétences se mettent en place et se construisent selon de multiples situations réelles et complexes. Les situations sont dites complexes, car elles n'existent pas en soi, alors que les savoirs existent par eux-mêmes.
L'élève compétent sait donc articuler et relier, savoir, savoir-faire et savoir-être selon des situations diverses. Ex : savoir rechercher des informations dans un texte, savoir élaborer une stratégie de recherche…
La compétence est ce que l'élève sait mettre en place dans des contextes différents et selon des activités variées.
Ces compétences sont difficiles à identifier clairement et à évaluer.
On utilise alors des indicateurs de compétences qui peuvent constituer des signes observables permettant de nous renseigner sur le niveau ou degré d'appropriation d'une compétence définie.
Selon les différents cycles, ces indicateurs évoluent suivant un seuil d'exigence fixé et visé. Les compétences s'affinent avec l'évolution des indicateurs qui sont de plus en plus ciblés. De ce fait, les apprentissages et l'acquisition de compétences s'inscrivent dans la durée.
Un indicateur de compétence peut se transformer en un objectif à atteindre pour une séance d'activité donnée. Ex : en moyenne section,
les élèves doivent être capables de reconnaître leur prénom uniquement par lecture des lettres.
Critères : caractéristiques permettant d'émettre un jugement de valeur sur un objectif et de trancher. Une évaluation doit se baser sur des objectifs et des critères à atteindre.
Evaluation : elle constitue la lecture d'une réalité d'un niveau de compétences atteint à un moment donné. C'est l'opération par laquelle on se prononce sur le niveau acquis par le biais d'exigences déterminées. C'est une confrontation entre le projet ou les objectifs visés et le résultat obtenu après une séance d'activité.
Il y a différents types d'évaluations possibles, selon les objectifs donnés et le moment où on se situe dans l'acquisition des apprentissages :
L'évaluation diagnostique : évaluation précédent une séquence d'apprentissage permettant d'adapter les activités proposées aux besoins des élèves à un moment donné. Elle permet de mettre en évidence les acquis des élèves et d'apprécier alors les compétences à mettre en place. Permet de rendre compte de l'acquisition de nouvelles compétences à partir de ce que l'élève sait. Permet aussi de mettre en place une pédagogie différenciée et une « individualisation » faisant intervenir des groupes de besoins.
L'évaluation formative : évaluation dont l'objectif est de contribuer à la formation de l'élève. Elle doit servir à orienter l'élève dans les moyens à mettre en place pour l'aider à progresser. C'est une évaluation centrée sur l'élève et les apprentissages à mettre en place pour le soutenir et développer ses compétences.
L'évaluation formatrice : ce type d'évaluation considère que seul l'élève peut réguler ses activités d'apprentissage selon ses besoins propres. L'implication de l'élève dans ses apprentissages est essentielle pour qu'il se représente les objectifs à atteindre. L'école ne transmet pas un modèle formel de connaissances dont l'élève aurait des difficultés à comprendre les objectifs. Cette évaluation de l'élève par lui-même se base sur des tâches concrètes qui lui permettent de comprendre ce qu'il reste à accomplir pour progresser (selon certains critères et des étapes successives).
L'évaluation sommative : évaluation qui permet d'établir un inventaire des compétences acquises (ou un bilan) après une séquence d'activité de formation.
 
II- Les vecteurs de l'évaluation selon P. Rossano et J. Cardinet
Qui est évalué ? L'élève.
Pour qui évaluer ? Pour l'élève, pour l'enseignant dans une pédagogie différenciée, pour d'autres enseignants dans un soucis de suivi scolaire selon les niveaux et les cycles.
Avec qui évaluer ? Si possible avec l'élève pour auto formation, autres instituteurs, aides spécialisées aux enfants en difficulté, intervenants extérieurs…
Quoi évaluer ? Les compétences, expression d'un savoir faire que l'élève doit acquérir.
Comment évaluer ? Selon des performances à un moment donné, c'est à dire des productions de l'élève et tout ce qui constitue un comportement observable lors des activités.
Avec quels outils ? Outils de l'enseignant, référentiels de compétences, livret scolaire …c'est à dire un rapport écrit destiné à rendre compte à l'élève et ses parents de son niveau et des progrès. Le livret a une fonction formative pour encourager une évaluation centrée sur la progression des apprentissages et « attestative » en tant que bilan de compétences et validation d'acquis.
Quand évaluer ? Avant l'activité pour apprécier les pré-acquis, après pour confirmer les acquis. Dans diverses situations privilégiées pour se rendre compte de ce qui est à renforcer.
Pour l'enseignant, l'évaluation (dans la pratique scolaire) peut être un outil servant à analyser la progression des élèves. L'enseignant peut alors détecter les élèves en difficulté et concevoir en conséquence des activités de remédiation.
Ces évaluations lui sont utiles pour orienter l'enseignement qu'il va proposer.
Les évaluations sont quantitatives lorsque l'on juge de l'acquisition d'une compétence ; elles sont qualitatives lorsque l'on considère la pratique pédagogique à mettre en place en tenant compte des objectifs poursuivis.
Elles ne se limitent pas au constat d'un résultat mais en estimant les réussites et les échecs, ceci permet de comprendre les différentes causes de ceux-ci et de mesurer les effets de l'enseignement. Elles apportent donc une aide importante pour prendre des décisions.
 
III- Les objectifs
Les objectifs peuvent porter sur différents types de faits :
Les contenus : les notions propres à une discipline (ex : en géo, savoir lire une carte), les relations possibles entre les multiples disciplines (c'est à dire les objets d'étude en eux même selon les programmes).
Les démarches de pensée : la capacité de suivre un raisonnement logique ou de choisir une stratégie adaptée selon les problèmes rencontrés. Cet objectif ne se réfère pas à une discipline en particulier mais constitue différents degrés d'aptitude à mettre en place. Ainsi, on ne peut pas vraiment le considérer comme acquis ou non acquis. Il correspond à de multiples niveaux d'apprentissage qu'il faut développer.
Fonction du savoir mis en situation : ceci concerne les liens que l'on construit entre les connaissances acquises et l'utilisation qui en est faite pour résoudre un problème dans une situation concrète. Ces objectifs se situent par rapport à la maîtrise du savoir par l'élève confronté à son environnement.
Ceci est nécessaire pour l'adaptation à la vie sociale et à la prise d'autonomie.
Cet objectif implique donc un aspect socio-affectif selon diverses motivations : s'impliquer dans un projet, coopérer, …
L'objectif pédagogique peut être considéré comme atteint quand on prend en compte certains critères :
Les comportements attendus : Ils constituent des indices pour évaluer le niveau de l'élève mais restent approximatifs. On peut les apprécier comme une manifestation directe observable de l'effet de l'apprentissage. Si l'élève reproduit correctement ce que l'enseignant lui a transmis ceci révèle la capacité d'appropriation des connaissances.
Les procédures utilisées : Il s'agit également d'un comportement à adopter et adapter selon les situations. Cependant, on ne peut pas les évaluer en se référant à des résultats dans l'immédiat. Certaines procédures sont plus générales que d'autres. Il existe plusieurs procédures de résolution pour un même problème. L'enseignant doit prendre en compte ces diverses procédures pour intervenir éventuellement et aider l'élève à poursuivre, dans un souci d'évaluation formative.
Représentations des procédures utilisées : Elles dépendent de l'aspect fonctionnel. Elles correspondent à des formes subjectives propres aux savoirs enseignés à l'école, c'est à dire à la compréhension par l'élève du contenu des programmes. Ceci peut se traduire par les multiples réactions possibles des élèves vis à vis des situations rencontrées.
La réussite de l'élève dépend également de son développement intellectuel à un certain âge.
L'enfant se construit un mode de réflexion selon de multiples situations réelles qui mobilisent ses connaissances et sa capacité à s'adapter. Il faut donc tenir compte des différentes étapes de son développement (Cf. Piaget, théorie de l'assimilation, accommodation).
Cependant, l'évaluation (selon un objectif particulier) suppose que l'on distingue la réalité des situations proposées de manière artificielle et de ne pas se limiter au savoir-faire. Il est difficile alors d'évaluer le degré d'engagement de l'élève dans la démarche choisie.
André Jorge
André Jorge

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