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Un enseignant peut-il entrer dans l’eau avec ses élèves à la piscine ?

Un enseignant peut-il entrer dans l’eau avec ses élèves à la piscine ?

La question revient régulièrement dans les écoles : un enseignant a-t-il le droit d’entrer dans l’eau avec ses élèves lors des séances de natation ?
Certaines réponses circulent parfois de manière très catégorique : « seulement dans le petit bain », « jamais dans l’eau », ou encore « toujours au bord du bassin pour surveiller ». Or, les textes officiels conduisent à une réponse plus nuancée.
En résumé : aucun texte n’interdit à l’enseignant d’entrer dans l’eau avec ses élèves. La vraie question n’est pas de savoir s’il est dans l’eau ou hors de l’eau, mais s’il peut encadrer son groupe dans des conditions de sécurité satisfaisantes, dans une organisation conforme aux textes.
1. Ce que disent les textes officiels
Deux textes peuvent utilement éclairer cette question :
la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 sur l’enseignement de la natation ; la note de service du 28 février 2022 relative à la contribution de l’École à l’aisance aquatique. Le premier texte rappelle que l’enseignement de la natation est assuré sous la responsabilité de l’enseignant. Il précise aussi que la natation scolaire nécessite un encadrement renforcé et que l’enseignant peut être aidé par des intervenants agréés.
Ce même texte distingue clairement l’enseignement et la surveillance : les surveillants de bassin sont exclusivement affectés à la surveillance et à la sécurité des activités ; ils ne peuvent donc pas, simultanément, assurer une mission d’enseignement.
Cadre réglementaire
L’enseignant est responsable de l’enseignement de la natation et de la sécurité de ses élèves. La surveillance du bassin, quant à elle, doit être assurée par du personnel qualifié dédié à cette mission.
Autrement dit, les textes organisent une répartition des rôles : à l’enseignant, l’enseignement et l’encadrement du groupe ; aux personnels qualifiés, la surveillance du bassin et la sécurité générale.
2. Les textes interdisent-ils à l’enseignant d’être dans l’eau ?
Non. Les textes ne posent pas d’interdiction générale empêchant l’enseignant d’entrer dans l’eau avec ses élèves.
Ils ne disent pas non plus que l’enseignant devrait obligatoirement rester au bord du bassin pendant toute la séance. Ils fixent surtout des exigences en matière :
d’encadrement ; de sécurité ; de surveillance ; d’organisation pédagogique. On ne peut donc pas affirmer sérieusement qu’un enseignant n’aurait le droit d’entrer dans l’eau que dans le petit bain, ou seulement lorsque l’eau lui arrive aux genoux. Cette règle n’apparaît pas dans les textes.
3. Pourquoi un enseignant peut-il être amené à entrer dans l’eau ?
Dans de nombreuses situations, notamment avec les plus jeunes élèves ou avec des élèves peu à l’aise dans le milieu aquatique, la présence de l’enseignant dans l’eau peut avoir un véritable intérêt pédagogique :
rassurer les élèves ; accompagner les premières immersions ; aider à entrer dans l’activité ; sécuriser certains ateliers ; favoriser les apprentissages liés à l’aisance aquatique. Le texte de 2022 sur l’aisance aquatique insiste d’ailleurs sur l’importance du temps d’activité effective dans l’eau et sur la progressivité des apprentissages dans le milieu aquatique. Il met en avant des situations où l’élève entre dans l’eau, s’immerge, se déplace, flotte, rejoint le bord et en sort seul.
Dans ce contexte, il n’a rien d’anormal à ce qu’un enseignant soit parfois dans l’eau pour accompagner, rassurer, guider ou observer de près certains comportements d’élèves.
4. Faut-il pour autant être dans l’eau en permanence ?
Pas nécessairement. Être dans l’eau n’est pas une obligation. Dans de nombreuses situations, être au bord du bassin permet au contraire :
d’avoir une vision plus large de l’ensemble du groupe ; de mieux repérer certains comportements à risque ; de superviser plusieurs ateliers ; de donner des consignes avec davantage de recul. La bonne question n’est donc pas : « L’enseignant doit-il être dans l’eau ou hors de l’eau ? » La bonne question est plutôt : « Où doit se placer l’enseignant pour être le plus efficace possible, à la fois pour enseigner et pour encadrer son groupe ? »
Idée essentielle : ce n’est pas la profondeur du bassin qui crée à elle seule la règle. Ce qui compte, c’est la capacité de l’équipe d’encadrement à assurer une organisation sûre, lisible et adaptée au niveau des élèves.
5. Ce qu’il faut surtout retenir
Les textes rappellent plusieurs principes importants :
l’enseignant est responsable de l’enseignement de la natation et de l’encadrement de ses élèves ; la surveillance du bassin est obligatoire pendant toute la durée de l’activité ; cette surveillance relève de personnels qualifiés spécifiquement affectés à cette mission ; l’organisation de la séance doit être connue de tous et respectée ; en cas de dysfonctionnement ou de mise en danger des élèves, il appartient à l’enseignant d’interrompre la séance. Ainsi, un enseignant peut être :
dans l’eau, lorsque cela est pertinent pour les apprentissages et compatible avec une organisation sécurisée ; au bord du bassin, lorsque cette position lui permet de mieux encadrer et observer son groupe. Conclusion
Oui, un enseignant peut entrer dans l’eau avec ses élèves à la piscine.
Aucun texte n’interdit cette présence dans l’eau de manière générale, ni ne la limite au seul petit bain. En revanche, cette présence doit toujours s’inscrire dans une organisation conforme aux textes, avec un encadrement suffisant, une surveillance qualifiée du bassin et des conditions permettant d’assurer la sécurité des élèves.
En pratique, l’enseignant peut donc être tantôt dans l’eau, tantôt au bord, selon l’âge des élèves, leurs besoins, la configuration du bassin, la nature des ateliers et l’organisation retenue.
Formule de synthèse : la question n’est pas de savoir si l’enseignant est dans l’eau ou hors de l’eau, mais s’il se trouve à la place la plus adaptée pour enseigner, encadrer et contribuer à la sécurité du groupe dans le cadre prévu par les textes.
Textes de référence
Bulletin officiel n°34 du 12 octobre 2017 – Enseignement de la natation Bulletin officiel n°9 du 3 mars 2022 – Contribution de l’École à l’aisance aquatique

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André Jorge

5 avril5 avril

Obéir ou désobéir aux demandes de l'institution ?

Obéir ou désobéir aux demandes de l'institution ?

Dans l'Éducation nationale, les enseignants sont régulièrement confrontés à des consignes, des demandes ou des décisions institutionnelles qu'ils doivent appliquer. Mais que faire lorsqu'une consigne semble discutable, injuste ou potentiellement problématique ? Peut-on refuser d'obéir ? Et dans quels cas ?
Obéir : le principe de base
Le cadre est clair : un agent public doit obéir aux instructions de sa hiérarchie. Ce principe garantit la cohérence du service public et le bon fonctionnement de l'institution.
Un enseignant ne peut donc pas choisir d'appliquer uniquement les consignes qui lui conviennent.
À retenir
L'obéissance hiérarchique est la règle dans la fonction publique. Elle permet d'assurer la continuité et la cohérence du service public. Un désaccord personnel ne justifie pas une désobéissance. La limite : un cadre juridique très strict
Il existe toutefois une exception : un agent ne doit pas exécuter un ordre lorsque deux conditions sont réunies :
l'ordre est manifestement illégal ; et il est de nature à compromettre gravement un intérêt public. Ces deux critères sont cumulatifs, ce qui rend cette situation rare en pratique.
⚠️ Prudence
“Manifestement illégal” signifie : évident, sans ambiguïté. Une simple impression d'injustice ne suffit pas. Une erreur pédagogique ou administrative ne justifie pas forcément une désobéissance. Des situations souvent complexes
Dans la réalité, les enseignants sont rarement confrontés à des situations évidentes. La plupart du temps, ils doivent faire face à des zones grises :
une consigne contestable mais pas clairement illégale ; une décision dont les conséquences sont incertaines ; une pression hiérarchique dans un contexte sensible ; une situation impliquant la sécurité ou le bien-être d’un élève. Dans ces cas-là, la question n’est plus seulement juridique, mais aussi professionnelle et éthique.
Les bons réflexes professionnels
Avant d'envisager toute opposition à une consigne, certains réflexes permettent de sécuriser sa position :
vérifier que la consigne a bien été comprise ; demander une confirmation écrite ; exprimer ses réserves de manière posée ; consulter des collègues ou des interlocuteurs compétents ; conserver des traces écrites. À retenir
Ne pas agir dans la précipitation. Ne jamais rester seul face à une situation complexe. Les écrits professionnels sont une protection essentielle. Désobéir : un acte à mesurer
Désobéir à sa hiérarchie n’est jamais anodin. Cela peut entraîner :
des tensions avec l’administration ; un isolement professionnel ; des conséquences disciplinaires. Mais à l’inverse, obéir sans réfléchir à une consigne gravement problématique peut aussi engager la responsabilité de l’agent.
Prudence
La désobéissance n’est justifiée que dans des cas exceptionnels. Elle doit reposer sur des éléments solides et objectivables. Elle expose toujours à un risque professionnel. Une posture professionnelle équilibrée
Entre obéissance aveugle et opposition systématique, une voie existe : celle de la loyauté critique.
Elle consiste à :
respecter le cadre institutionnel ; analyser les situations avec discernement ; questionner lorsque cela est nécessaire ; agir de manière responsable et sécurisée. À retenir
Obéir est la règle, désobéir l’exception. La plupart des situations nécessitent du discernement, pas de la rupture. La meilleure protection reste une attitude professionnelle réfléchie et documentée. Conclusion
La question n’est pas seulement “obéir ou désobéir”. Elle est surtout : comment agir de manière juste, responsable et professionnelle dans des situations parfois complexes ?
C’est dans cet équilibre, entre respect du cadre et capacité d’analyse, que se construit une pratique solide et sécurisée.

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André Jorge

18 mars18 mars

Protection des élèves et des adultes en maternelle : guide de bonnes pratiques professionnelles

Protection des élèves et des adultes en maternelle : guide de bonnes pratiques professionnelles

Introduction Les enseignants de maternelle exercent un métier qui suppose proximité, accompagnement physique et relation de confiance avec de très jeunes enfants.
Cette réalité fait la richesse du métier… mais elle impose également une vigilance particulière.
Dans un contexte où les accusations de comportements inappropriés — fondées ou non — peuvent avoir des conséquences importantes, il est nécessaire d’adopter des principes professionnels clairs permettant de prévenir toute situation ambiguë.
Ce document a pour objectif de rappeler ces principes, afin de protéger à la fois les élèves et les adultes.
1. Principes fondamentaux
En école maternelle, la proximité physique et affective fait partie du métier. La vigilance professionnelle consiste à :
Assurer la sécurité physique et psychologique des élèves. Garantir la protection juridique et professionnelle des adultes. Prévenir toute situation ambiguë ou interprétable. Principe général : Tout geste professionnel doit pouvoir être vu, expliqué et justifié.
2. Le principe de visibilité
Éviter d’être seul avec un enfant dans un espace fermé. Laisser une porte entrouverte lors d’un entretien individuel. Privilégier les espaces où un autre adulte peut voir ou entendre. À éviter :
Les situations isolées sans nécessité pédagogique. Les interventions longues dans des lieux clos sans témoin potentiel. 3. Gestion des sanitaires
Les sanitaires constituent un espace sensible.
Ne pas rester seul longtemps avec un enfant. Solliciter l’ATSEM si possible. En cas d’incident (chute, accident), prévenir un autre adulte. Vérifier l’état des locaux en dehors de la présence des élèves lorsque cela est possible. 4. Proximité physique et gestes professionnels
Éviter les jeux corporels ambigus (chatouilles, port prolongé non nécessaire). Privilégier des gestes courts et fonctionnels. Verbaliser ses actions : « Je t’aide à fermer ton manteau. » La verbalisation protège l’enfant et l’adulte.
5. Traçabilité et écrits professionnels
Noter les faits objectivement en cas d’incident. Informer la direction. Conserver une chronologie factuelle. En cas d’accusation, ce sont les éléments datés et précis qui constituent une protection essentielle.
6. Travail en équipe
Informer ses collègues en cas de situation particulière. Ne pas gérer seul une situation délicate. Solliciter la hiérarchie rapidement si nécessaire. La collégialité est une protection.
7. Relations avec les parents
Favoriser la transparence. Éviter les échanges isolés dans des lieux fermés. Formaliser les rendez-vous importants. 8. Égalité professionnelle
Ces principes concernent les hommes comme les femmes. La vigilance ne doit pas devenir :
Une suspicion ciblée sur un sexe. Une mise à l’écart injustifiée de professionnels. La protection des enfants repose sur des pratiques collectives, non sur des présupposés liés au genre.
9. En cas de soupçon ou de signalement
Informer immédiatement la hiérarchie. Ne pas enquêter soi-même. Respecter les procédures légales en vigueur. Bienveillance – Professionnalisme – Protection La relation éducative en maternelle repose sur la confiance. Cette confiance se construit par la clarté des pratiques, la cohérence professionnelle et le travail en équipe.

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André Jorge

2 mars2 mars

Les labellisations d’école : opportunité, reconnaissance… ou surcharge supplémentaire ?

Les labellisations d’école : opportunité, reconnaissance… ou surcharge supplémentaire ?

Depuis plusieurs années, les écoles se voient proposer différentes formes de labellisation : développement durable, numérique, ouverture européenne, etc. Ces labels peuvent être des leviers utiles… ou devenir une charge supplémentaire selon le contexte de l’école.
1️⃣ Qu’est-ce qu’une labellisation d’école ?
Une labellisation est une reconnaissance officielle attribuée à une école qui s’engage dans un domaine particulier, selon des critères définis (projet structuré, actions concrètes, parfois suivi ou renouvellement). La démarche est généralement volontaire.
2️⃣ Exemples de labels et dispositifs
🌱 E3D – École / Établissement en démarche globale de développement durable
Le label E3D valorise les écoles engagées dans une démarche globale de développement durable : actions et apprentissages autour du tri, de l’énergie, de la biodiversité, du potager, de l’éco-citoyenneté, en lien avec la vie de l’école et ses partenaires.
Développement durable Projet transversal Démarche d’école
🔗 Page officielle (Éduscol) : La labellisation E3D
💻 Labels / labellisations « Numérique éducatif » (souvent académiques)
Pour le numérique, il existe des dispositifs de labellisation souvent portés au niveau académique (parfois en partenariat avec les collectivités). L’idée est de reconnaître et structurer : l’équipement, la formation, les usages pédagogiques, et une culture numérique responsable.
Usages pédagogiques Équipement / ENT Formation / accompagnement
🔗 Exemple (Académie de Montpellier) : Labels numériques – École
🔗 Exemple “Numécole” (Occitanie) : Label numérique – Montpellier
🔗 Ressource nationale (Ministère) : Le numérique pour l’éducation
Remarque : selon les académies, l’intitulé, les critères et le niveau d’exigence peuvent varier.
🌍 Euroscol – label d’ouverture européenne et internationale
Le label Euroscol reconnaît l’engagement des écoles dans une dynamique d’ouverture européenne et internationale : apprentissage des langues, projets et partenariats, mobilités, eTwinning, etc.
Ouverture internationale Langues Partenariats
🔗 Page officielle (Éduscol) : Euroscol : le label des écoles
🔗 Données publiques : Établissements labellisés Euroscol
3️⃣ Pourquoi demander un label ?
Les objectifs les plus fréquents :
Valoriser des actions déjà existantes ; Structurer un axe du projet d’école ; Renforcer la cohérence des actions et partenariats ; Donner de la visibilité auprès des familles et partenaires ; Parfois, faciliter l’accès à certains appels à projets (sans garantie automatique de moyens). 4️⃣ Ce que cela implique concrètement
Même lorsque la démarche semble “simple”, une labellisation peut impliquer : concertation, coordination, rédaction de dossier, collecte de preuves, suivi dans le temps. D’où une question essentielle : est-ce soutenable dans le contexte de l’école ?
5️⃣ La variable déterminante : l’énergie collective
Une labellisation fonctionne mieux quand elle formalise l’existant et s’appuie sur un petit noyau moteur, dans une équipe relativement stable. Elle devient fragile si elle repose sur une seule personne, ou si elle s’ajoute à une surcharge déjà importante.
  ✅ Checklist d’aide à la décision (avant de se lancer)
1. Projet
Menons-nous déjà des actions proches des exigences du label ? Le label valorise-t-il l’existant (plutôt que d’imposer une transformation lourde) ? 2. Équipe
Y a-t-il un noyau moteur (au moins 2–3 personnes) ? L’équipe est-elle réellement volontaire (et pas “embarquée” par défaut) ? L’équipe est-elle assez stable pour tenir sur plusieurs années ? 3. Charge réelle
Qui rédige le dossier et centralise les éléments ? Quel temps de concertation est nécessaire (réaliste, pas théorique) ? Y a-t-il un suivi annuel / un renouvellement à anticiper ? 4. Bénéfices
Quels bénéfices concrets pour les élèves (apprentissages, climat, motivation) ? Le label apporte-t-il des leviers (partenaires, appels à projets, visibilité utile) ? 5. Énergie collective
Avons-nous une marge d’énergie collective suffisante cette année ? Ce label apporte-t-il de l’élan… ou du poids ? Repère simple : un label est souvent pertinent quand il est une conséquence d’un projet vivant, pas un objectif en soi.
📊 Infographie : “Feu tricolore” pour décider
Lecture rapide : si vous cochez majoritairement “vert”, foncez. Si c’est “orange”, ajustez. Si c’est “rouge”, évitez (ou reportez).
Feu vert : conditions favorables Projet déjà engagé (on formalise l’existant) Noyau moteur identifié (≥ 2–3 personnes) Équipe plutôt stable et climat serein Charge estimée et répartie Bénéfice visible pour les élèves Feu orange : prudence / ajustements Projet intéressant mais encore fragile Un porteur principal + 1 soutien “incertain” Équipe fatiguée : risque de surcharge Charge administrative non clarifiée Bénéfices possibles mais peu visibles Feu rouge : à éviter (pour l’instant) Projet créé uniquement “pour le label” Une seule personne porte tout Turnover important / tensions internes Charge supplémentaire sans leviers ni moyens Peu d’impact concret pour les élèves   Conclusion
Un label n’est ni indispensable ni inutile par principe. Il peut être un levier structurant lorsqu’il valorise un projet déjà vivant et reste soutenable pour l’équipe. Il devient contre-productif s’il se transforme en surcharge ou en objectif “vitrine” déconnecté du réel.

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André Jorge

28 février28 févr.

La fermeture du portail d’une école : une obligation de sécurité qui suppose des moyens adaptés

La fermeture du portail d’une école : une obligation de sécurité qui suppose des moyens adaptés

1. Le contrôle des accès : une exigence fondamentale de sécurité
Une école maternelle ou élémentaire est un lieu dont l’accès est strictement réglementé. Seuls les élèves, les personnels et les personnes autorisées peuvent y pénétrer.
Pendant le temps scolaire, y compris lors des récréations et de la pause méridienne, le contrôle des accès constitue une mesure essentielle de sécurité. La fermeture du portail permet :
d’empêcher les intrusions de personnes extérieures non autorisées ; d’éviter qu’un élève quitte l’établissement sans surveillance ; d’assurer le contrôle des entrées et sorties ; et de garantir la protection des élèves et des personnels. Cette exigence s’inscrit dans le cadre général des obligations de sécurité qui s’imposent au service public de l’éducation.
2. La surveillance des élèves est une obligation continue
Le Code de l’éducation prévoit explicitement :
Cela signifie que les élèves doivent être placés sous la surveillance effective d’un adulte responsable pendant toute la durée du temps scolaire.
Un enseignant ne peut donc pas quitter sa classe sans surveillance, ni confier à des élèves des missions relevant de la sécurité ou du contrôle des accès.
3. Une responsabilité partagée entre l’État et la commune
Le directeur organise la surveillance
Le directeur d’école veille au bon fonctionnement de l’école et à la mise en œuvre des mesures nécessaires à la sécurité des élèves. Il lui appartient notamment d’organiser le service et de prendre les dispositions adaptées à la situation de son établissement.
Texte de référence (Légifrance)
La commune fournit les moyens matériels
La commune est responsable des locaux scolaires. À ce titre, elle doit fournir et entretenir les équipements nécessaires, notamment :
les portails ; les systèmes de fermeture ; et, le cas échéant, les dispositifs permettant de contrôler les accès. Le directeur organise la sécurité, mais il ne dispose pas toujours des moyens matériels ou humains nécessaires pour en assurer tous les aspects.
4. Une difficulté concrète dans de nombreuses écoles
Dans la pratique, le portail est généralement maintenu fermé pendant le temps scolaire. Cependant, de nombreuses situations nécessitent son ouverture :
départ d’un élève pour un rendez-vous médical ; arrivée d’un intervenant extérieur ; intervention d’un agent communal ; arrivée ou départ de personnels. Lorsque l’école dispose de personnel municipal ou d’une organisation adaptée, cette gestion peut être assurée sans difficulté.
En revanche, dans les écoles où le directeur est chargé de classe et ne dispose d’aucun personnel, la situation devient particulièrement complexe.
Le directeur ne peut pas :
quitter sa classe ; laisser ses élèves sans surveillance ; ni confier cette mission à des élèves. Dans ces conditions, il peut être matériellement impossible d’assurer simultanément la surveillance de la classe et le contrôle des accès.
5. Une obligation qui ne peut exister sans moyens adaptés
Le directeur d’école est responsable de l’organisation de la surveillance des élèves. Cependant, cette responsabilité s’exerce dans le cadre des moyens qui lui sont effectivement attribués.
Il ne peut être exigé d’un directeur qu’il assure personnellement le contrôle permanent des accès si cette mission est incompatible avec son obligation prioritaire de surveillance des élèves.
De même, il ne peut lui être reproché une organisation rendue impossible par l’absence :
de personnel ; de dispositif adapté ; ou d’équipements permettant de sécuriser les accès. La responsabilité de la sécurité repose nécessairement sur une organisation réaliste, compatible avec les moyens disponibles.
6. Que faire en cas de difficulté ?
Lorsqu’une école ne dispose pas des moyens permettant d’assurer correctement la sécurisation des accès, il est important de formaliser la situation. Plusieurs démarches peuvent être engagées :
Inscrire la question à l’ordre du jour du conseil d’école
Le conseil d’école permet d’informer officiellement la commune et d’envisager des solutions adaptées.
Inscrire le risque dans le DUERP
Le Document Unique permet de signaler un risque affectant la sécurité ou les conditions de travail.
Rédiger une fiche Santé et Sécurité au Travail
Cette fiche permet d’alerter officiellement l’administration et la collectivité territoriale.
Informer l’IEN
L’Inspecteur de l’Éducation nationale doit être informé des difficultés rencontrées.
7. Conclusion : une responsabilité indissociable des moyens disponibles
La sécurité des élèves constitue une priorité absolue. Le directeur d’école en organise la mise en œuvre, mais cette organisation ne peut être effective que si les moyens matériels et humains nécessaires sont disponibles.
La sécurisation des accès à l’école ne peut reposer sur des solutions improvisées ou sur des organisations incompatibles avec l’obligation de surveillance des élèves.
Lorsqu’une difficulté structurelle existe, elle doit être identifiée, signalée et traitée dans le cadre du dialogue entre l’Éducation nationale et la collectivité territoriale.
La responsabilité du directeur ne peut être engagée que dans la mesure où les moyens nécessaires à l’exercice de cette responsabilité sont effectivement réunis.
À retenir pour les directeurs :
Ne jamais laisser un élève ouvrir le portail. Ne jamais quitter sa classe sans surveillance. Signaler officiellement les difficultés (trace écrite). Conserver une copie des courriers et des signalements. Inscrire le problème au conseil d’école et au DUERP. Ci-joint : un exemple de courrier à envoyer à la mairie.
fermeture-de-portail-courrier-mairie.docx

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André Jorge

18 février18 févr.

Quels rituels de phonologie en classe de moyenne section ?

Quels rituels de phonologie en classe de moyenne section ?

De nombreuses activités de numération et de langage peuvent être mises en œuvre lors des temps de regroupement du matin. Ces moments courts et ritualisés permettent de travailler régulièrement certaines compétences, sans alourdir l’organisation de la classe.
La phonologie peut elle aussi trouver sa place dans ces rituels quotidiens. Toutefois, compte tenu de l’âge des élèves de moyenne section, le champ des activités proposées reste volontairement restreint. Il ne s’agit pas d’anticiper les apprentissages de la grande section, mais bien de consolider des compétences adaptées au développement langagier des enfants.
Cet article propose donc une liste d’activités simples, variées et adaptées, pouvant être mises en œuvre quotidiennement pendant 5 minutes, lors du regroupement du matin.
1. Compétence : Identifier et manipuler les syllabes à l’oral
En moyenne section, le travail en phonologie est essentiellement syllabique. Les rituels viseront donc à affiner, varier et stabiliser les compétences liées à la syllabe, exclusivement à l’oral.
Sous-compétences travaillées
Découper et scander oralement un mot en syllabes. Reconstituer un mot à partir de ses syllabes (ex. : pa – pi → papi). Frapper dans les mains les syllabes d’un mot en les prononçant simultanément. Frapper dans les mains les syllabes d’un mot pour les dénombrer. Comparer la longueur de mots selon leur nombre de syllabes. Des activités particulièrement mobilisatrices : les prénoms
Certaines activités suscitent un fort engagement affectif chez les élèves et se prêtent particulièrement bien aux rituels de phonologie :
Scander les prénoms de la classe. Trouver le nombre de syllabes des prénoms. Classer ou comparer les prénoms « longs » et « courts ». Ces activités, simples à mettre en œuvre, favorisent la participation de tous et permettent une répétition régulière sans lassitude.
Renforcer et approfondir la conscience syllabique
Lorsque les compétences précédentes sont bien installées, il est possible d’aller un peu plus loin, toujours dans le cadre de rituels courts et exclusivement oraux :
Trouver des mots qui commencent pareil (ma–tin / ma–man / ma–lade). Trouver des mots qui finissent pareil (man–teau / mo–to / po–teau). Fusionner des syllabes : l’enseignant énonce les syllabes séparément et les élèves reconstituent le mot (pa – pi → papi). Ces activités permettent de renforcer la conscience syllabique sans entrer dans un travail explicite sur les phonèmes, qui relève de la grande section.
2. Proposition de progression pour l'année de moyenne section (rituels de 5 à 10 minutes)
Cette progression propose une montée en complexité douce et réaliste, pensée pour des rituels quotidiens de 5 minutes au regroupement du matin. Elle reste exclusivement orale (et ne remplace pas des séances spécifiques menées en ateliers). L’organisation est spiralaire : les compétences déjà travaillées sont régulièrement réactivées.
Période 1 – Découvrir la syllabe (septembre / octobre)
Objectifs
Prendre conscience que les mots peuvent être découpés. Entrer dans la notion de syllabe de manière corporelle et orale. Compétences travaillées
Découper et scander un mot en syllabes. Frapper les syllabes dans les mains en les prononçant. Dénombrer les syllabes d’un mot simple (2 ou 3 syllabes). Idées de rituels
Scander des mots du quotidien (objets de la classe, animaux, aliments). Frapper les syllabes dans les mains. Dire si un mot est « long » ou « court ». Période 2 – Stabiliser et automatiser (novembre / décembre)
Objectifs
Rendre les procédures plus sûres. Installer des automatismes syllabiques. Compétences travaillées
Scander correctement les syllabes d’un mot. Dénombrer les syllabes sans les prononcer à voix haute. Associer un mot à son nombre de syllabes. Idées de rituels
Jeux de comparaison : « Lequel est le plus long ? » Frapper uniquement pour compter, puis verbaliser. Période 3 – Les prénoms et l’engagement affectif (janvier / février)
Objectifs
Consolider les compétences sur un matériau familier. Favoriser l’implication de tous les élèves. Compétences travaillées
Scander les prénoms de la classe. Dénombrer les syllabes des prénoms. Comparer des prénoms « longs » et « courts ». Idées de rituels
Le prénom du jour. Classement oral de prénoms par nombre de syllabes (étiquettes prénom du tableau de présence). Devinettes : « Je pense à un prénom de 3 syllabes… » Période 4 – Localiser les syllabes (mars / avril)
Objectifs
Commencer à repérer des régularités syllabiques. Affiner l’écoute sans entrer dans le phonème. Compétences travaillées
Trouver des mots qui commencent pareil. Trouver des mots qui finissent pareil. Repérer une syllabe commune en attaque ou en finale. Idées de rituels
Jeux d’échos syllabiques. Recherche collective de mots (en s’aidant d’objets ou d’images si besoin). Jeux oraux rapides : « Qui trouve un autre mot ? » Remarque : on parle ici de syllabes, jamais de « sons ».
Période 5 – Fusion syllabique et consolidation (mai / juin)
Objectifs
Renforcer la manipulation mentale des syllabes. Préparer en douceur les apprentissages de la grande section. Compétences travaillées
Reconstituer un mot à partir de syllabes données. Fusionner des syllabes orales. Mobiliser l’ensemble des compétences acquises. Idées de rituels
Fusion syllabique : « pa – pi → papi » Devinettes syllabiques. Rituels de révision mêlant toutes les compétences. Logique générale de la progression
Une approche spiralaire : les compétences déjà travaillées sont régulièrement réactivées. Une augmentation progressive de la charge cognitive. Un travail exclusivement syllabique en moyenne section (sans expliciter les phonèmes). Des rituels courts, sécurisants et facilement répétables. Cette progression vise à installer progressivement une conscience syllabique solide, sans anticiper les apprentissages de la grande section. Les rituels de phonologie en moyenne section ne visent pas la performance, mais la régularité, l’écoute et le plaisir de jouer avec la langue.

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André Jorge

27 janvier27 janv.

Assurance-vie : à quoi ça sert ? Quels avantages ? Et quelle différence avec un PER ?

Assurance-vie : à quoi ça sert ? Quels avantages ? Et quelle différence avec un PER ?

Avertissement légal Cet article est publié à titre purement informatif et pédagogique. Il ne constitue ni un conseil en investissement, ni un conseil fiscal, ni une incitation à souscrire ou modifier un produit financier.

Les informations fournies reposent sur des éléments généraux et peuvent évoluer dans le temps (réglementation, fiscalité, conditions des produits).

L’auteur décline toute responsabilité quant aux conséquences directes ou indirectes des décisions prises par les lecteurs à la suite de la lecture de cet article, notamment en cas de pertes financières, de rendement insuffisant ou de choix inadapté à leur situation personnelle. Quand on parle d’épargne et de retraite, deux mots reviennent très souvent : assurance-vie et PER. Beaucoup d’enseignants possèdent déjà une assurance-vie, parfois ouverte “sur conseil” à la banque, et se demandent ensuite :
Est-ce vraiment intéressant ? Est-ce que ça prépare la retraite ? Est-ce mieux ou moins bien qu’un PER ? Voici une explication simple et concrète.
1) C’est quoi, une assurance-vie ?
Malgré son nom, l’assurance-vie n’est pas uniquement liée au décès.
Une assurance-vie est une enveloppe d’épargne dans laquelle on peut placer de l’argent, le faire fructifier, puis le récupérer plus tard :
soit en une fois (retrait total), soit progressivement (retraits partiels), soit sous forme de rente (moins fréquent), soit en le transmettant à des bénéficiaires. L’assurance-vie sert donc à plusieurs choses : épargner à moyen / long terme, financer un projet, se constituer un capital, compléter ses revenus plus tard, ou transmettre de l’argent dans un cadre souvent avantageux.
2) Comment ça fonctionne concrètement ?
Une assurance-vie contient en général deux grandes familles de placements :
A) Le fonds en euros
capital garanti (en théorie, hors cas extrêmes), rendement souvent modéré, moins risqué. B) Les unités de compte (UC)
investies en bourse, immobilier, obligations, etc., valeur variable (ça peut monter ou baisser), plus risqué, mais potentiellement plus rentable sur le long terme. On peut choisir 100% fonds euros, ou un mix euros + UC.
3) Les avantages principaux de l’assurance-vie
A) On peut récupérer son argent quand on veut
Contrairement à une idée reçue, l’assurance-vie n’est pas “bloquée”. On peut faire un retrait (qu’on appelle un rachat) à tout moment. En pratique, c’est une épargne très souple.
B) Un cadre fiscal intéressant (surtout après 8 ans)
Après 8 ans, il existe un abattement annuel sur les gains retirés :
4 600 € (personne seule) 9 200 € (couple) Cela ne veut pas dire “pas d’impôt du tout”, mais un cadre souvent avantageux par rapport à d’autres placements.
C) Très utile pour transmettre un capital
L’assurance-vie permet de désigner des bénéficiaires (enfants, conjoint, etc.) et peut faciliter la transmission. Attention : il existe des règles, des plafonds, et des situations où cela peut être contesté si les versements sont “manifestement exagérés”.
D) Un outil “multi-usages”
Elle peut servir pour la retraite ou un projet, pour du moyen terme ou du long terme, et être gérée prudemment ou de façon plus dynamique.
4) Le PER : c’est quoi, en comparaison ?
Le PER (Plan d’Épargne Retraite) est une enveloppe conçue avec une idée centrale : épargner pour la retraite, avec une carotte fiscale à l’entrée.
Il permet souvent de déduire une partie des versements de son revenu imposable (selon la situation), ce qui peut réduire l’impôt à payer aujourd’hui.
En échange, l’argent est en principe bloqué jusqu’à la retraite (sauf cas de déblocage anticipé prévus par la loi).
Au moment de la sortie, les sommes récupérées sont généralement soumises à l’imposition (selon le type de versements et le mode de sortie).
5) Assurance-vie vs PER : la différence la plus importante
Assurance-vie = “liberté”
Retraits possibles quand on veut, fiscalité intéressante après 8 ans, utile pour projets + transmission, très flexible.
PER = “réduction d'impôts maintenant contre blocage, mais imposition plus tard”
Déduction fiscale possible aujourd’hui, mais argent plus contraint, et sortie fiscalisée selon le type de sortie (capital / rente).
Donc le PER peut être très intéressant… mais il faut accepter une contrainte forte : ne pas y toucher avant la retraite (en principe).
Consulter notre article sur les PER :
6) Est-ce que l’assurance-vie est une bonne solution pour préparer sa retraite ?
Souvent oui, mais pas “magiquement”.
Elle peut être une bonne solution pour la retraite car elle permet de se constituer un capital, puis de faire des retraits progressifs plus tard. Pour beaucoup d’enseignants, cela peut servir de “caisse personnelle” permettant de lisser certaines dépenses, financer un projet, ou compléter les revenus en fin de carrière.
7) Mais attention : une assurance-vie peut être excellente… ou moyenne
Tout dépend de ce qu’il y a dedans et des frais. Deux assurances-vie peuvent porter le même nom (“assurance-vie”) et être totalement différentes.
Les points à vérifier :
les frais d’entrée (parfois 2% à 4%…) les frais annuels de gestion la qualité du fonds euros la qualité et diversité des supports (unités de compte) les frais d’arbitrage la performance réelle sur plusieurs années Une assurance-vie avec des frais élevés et des supports peu performants peut donner l’impression que “ça ne rapporte rien”.
😎 Alors… faut-il choisir un PER ou une assurance-vie ?
Ce n’est pas forcément “l’un ou l’autre”. Beaucoup de stratégies sont mixtes :
Le PER : pour profiter d’un avantage fiscal (surtout si on est imposé), en acceptant l’idée d’un argent plus bloqué. L'assurance-vie : pour garder une épargne libre et disponible, et préparer la retraite autrement (et aussi transmettre). Conclusion : que retenir en 3 phrases ?
L’assurance-vie est une enveloppe d’épargne flexible (on peut récupérer son argent). Le PER est plus orienté retraite, avec une déduction fiscale possible mais un argent plus verrouillé. Oui, l’assurance-vie peut préparer la retraite, mais tout dépend de sa qualité (supports, frais, stratégie). Note : il est essentiel de faire des recherches et de comparer plusieurs contrats, de vérifier le montant des frais et les supports disponibles, et de vérifier que le produit correspond à votre horizon (projet à 3 ans ? 10 ans ? retraite ?) et à votre tolérance au risque.

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André Jorge

19 janvier19 janv.

Bien choisir son organisme de formation pour préparer le CRPE

Bien choisir son organisme de formation pour préparer le CRPE

Préparer le CRPE sans passer par l’INSPE est une situation de plus en plus fréquente. Reconversion professionnelle, contraintes personnelles, choix assumé d’un autre parcours… Les raisons sont multiples. Face à cela, l’offre de formations privées s’est largement développée, avec des propositions très diverses, parfois coûteuses, et des retours d’expérience souvent contradictoires.
Alors, comment s’y retrouver ? Existe-t-il un « meilleur » organisme de formation ? La réponse est simple : non. En revanche, il existe des choix plus ou moins adaptés à chaque profil.
En bref : l’objectif n’est pas de trouver « la meilleure prépa », mais celle qui correspond le mieux à ton profil, à tes contraintes et à tes besoins. Il n’existe pas de « meilleure prépa » universelle
Les avis que l’on peut lire sur les forums ou les réseaux sont souvent très tranchés : certains encensent un organisme, d’autres le déconseillent vivement. Ces divergences s’expliquent en grande partie par le fait que l’expérience d’une formation est très subjective.
Un organisme peut convenir parfaitement à un candidat très autonome disposant de beaucoup de temps et appréciant un cadre strict, et s’avérer totalement inadapté à une personne en reconversion travaillant à temps plein et ayant besoin de souplesse.
Avant de comparer les organismes, il est donc essentiel de mieux se connaître soi-même.
Se poser les bonnes questions avant de comparer
Avant même de regarder les catalogues de formation, il peut être utile de réfléchir à quelques points clés :
Quel est mon temps réel disponible chaque semaine ? Ai-je besoin d’un cadre très structuré ou plutôt d’une organisation souple ? Suis-je à l’aise avec le travail à distance ? Ai-je déjà une expérience de classe (contractuel, AED, AESH…) ? Ai-je davantage besoin d’aide pour les écrits, les oraux, ou les deux ? Ces réponses permettront d’éliminer d’emblée certaines formules inadaptées, même si elles sont très populaires.
Conseil pratique : notez ces réponses sur une feuille (ou dans un document) avant de comparer les offres. Cela évite de choisir sous l’effet du stress, des publicités ou des avis très tranchés. Les critères essentiels pour choisir un organisme de formation
Une fois ce travail personnel effectué, plusieurs critères peuvent être examinés pour comparer les organismes.
1) La communication et le suivi
Les informations sont-elles claires et accessibles ? Les échanges avec l’organisme sont-ils faciles et réactifs ? Existe-t-il un interlocuteur identifié ? Une communication compliquée avant l’inscription est souvent un mauvais signe pour la suite.
2) La compatibilité avec les contraintes personnelles
Les horaires des visioconférences sont-ils compatibles avec une activité professionnelle ? Les replays sont-ils disponibles ? La charge de travail demandée est-elle réaliste ? Une formation de qualité mais impossible à suivre dans les faits devient rapidement contre-productive.
3) L’expérience du personnel et des formateurs
Les formateurs connaissent-ils bien le concours ? Ont-ils une expérience réelle du terrain scolaire ? L’accompagnement des oraux est-il individualisé ou très standardisé ? L’expérience concrète de l’école et du concours est un atout majeur, notamment pour les oraux.
4) Les contenus proposés
Il est important de vérifier précisément ce qui est inclus :
préparation aux écrits (français, mathématiques), préparation aux oraux (leçon, entretien), entraînements corrigés, simulations d’oraux, ressources pédagogiques. Certaines formules peuvent sembler complètes mais se révéler limitées sur des points essentiels.
5) Les taux de réussite : à regarder avec recul
Les taux de réussite sont souvent mis en avant, mais ils doivent être analysés avec prudence :
Concernent-ils toutes les promotions ou seulement certaines ? Quels profils de candidats sont inclus ? S’agit-il de taux d’inscrits ou de candidats réellement présentés au concours ? Un taux élevé n’est pas une garantie individuelle de réussite.
Mini-checklist avant de vous inscrire : Je sais combien de temps je peux réellement y consacrer chaque semaine. J’ai vérifié les horaires / replays / modalités d’accès. Je sais ce qui est inclus (écrits, oraux, corrections, simulations). J’ai testé la réactivité de l’organisme (question simple par mail ou formulaire). Je prends du recul sur les “taux de réussite” affichés. Attention à certaines idées reçues
« Plus c’est cher, plus c’est efficace » « Une prépa garantit la réussite » « Sans INSPE ou sans prépa, c’est impossible » Dans les faits, de nombreux lauréats ont réussi avec une préparation modeste, parfois en autonomie, ou avec un accompagnement partiel. La régularité, la méthode de travail et l’engagement personnel jouent souvent un rôle bien plus déterminant que le nom de l’organisme.
En conclusion : un choix à faire en conscience
Choisir un organisme de formation pour préparer le CRPE hors INSPE ne doit pas se faire dans l’urgence ou sous la pression. Comparer les formules, poser des questions, demander des retours d’expérience, et surtout tenir compte de sa propre situation permet d’éviter bien des déceptions.
Il ne s’agit pas de trouver « la meilleure prépa », mais celle qui correspond le mieux à son profil, à ses contraintes et à ses besoins.

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André Jorge

14 janvier14 janv.

Le Plan Épargne Retraite (PER)

Le Plan Épargne Retraite (PER)

Avertissement légal Cet article est publié à titre purement informatif et pédagogique. Il ne constitue ni un conseil en investissement, ni un conseil fiscal, ni une incitation à souscrire ou modifier un produit financier.
Les informations fournies reposent sur des éléments généraux et peuvent évoluer dans le temps (réglementation, fiscalité, conditions des produits).
L’auteur décline toute responsabilité quant aux conséquences directes ou indirectes des décisions prises par les lecteurs à la suite de la lecture de cet article, notamment en cas de pertes financières, de rendement insuffisant ou de choix inadapté à leur situation personnelle.
Le PER expliqué aux enseignants
Comprendre, comparer et décider en connaissance de cause.
Le Plan d’Épargne Retraite (PER) est souvent présenté comme une solution évidente pour préparer sa retraite. Pourtant, les échanges entre enseignants montrent des avis très contrastés : certains y voient un bon outil, d’autres une déception, voire une « arnaque ». La plupart des malentendus viennent d’un point clé : le mot PER recouvre en réalité deux logiques très différentes.
Cet article vise à clarifier ce qu’est réellement un PER, ses avantages, ses limites, dans quels cas il peut être pertinent pour les enseignants, et en quoi il se distingue d’autres placements (assurance-vie, PEA…).
1) Le point clé : deux logiques différentes derrière le mot « PER ».
Il existe deux principaux types de PER.
1.1 Le PER individuel « financier » (PERIN) :
Il s'agit d'un produit proposé par les banques et les assureurs.
Vous y placez de l’argent, qui est investi en bourse ou sur des fonds sécurisés, et à la retraite, vous pouvez récupérer cet argent en une fois (capital) ou sous forme de rente (un revenu régulier) :
On verse de l’argent qui est investi sur des supports financiers (fonds en euros, unités de compte, ETF,…). On constitue un capital qui évolue selon les marchés et les frais. À la retraite, on peut sortir en capital, en rente, ou en mix capital + rente. Exemple : Si vous versez 100 € par mois, cet argent grandit avec les marchés financiers.
À retenir : c’est une épargne financière à objectif retraite, avec un levier fiscal intéressant dans certains cas.
1.2 Le PER « par points » (UMR / Préfon / Corem…) :
Vous achetez des "points" avec vos versements, et à la retraite, ces points sont convertis en une rente à vie :
On ne constitue pas un capital. On achète des points qui donneront droit à une rente viagère à vie. Logique mutualisée : c’est une retraite supplémentaire, proche d’une assurance longévité. Exemple : 1 point = 1 € de rente par an. Si vous avez 1000 points, vous touchez 1000 € par an, à vie.
À retenir : ce n’est pas un placement « rendement », mais un dispositif visant un complément de revenu garanti à vie.
2) Le principe fondamental : le PER n’est pas une exonération, c’est un report d’imposition.
Pourquoi ouvrir un PER ?
a. Pour payer moins d’impôts maintenant :
Chaque euro versé sur un PER réduit vos impôts immédiatement. Exemple : Si vous versez 2000 € et que votre taux d’imposition est de 30 %, vous économisez 600 € d’impôts cette année.
Attention : Vous paierez des impôts plus tard, à la retraite, mais généralement à un taux plus bas (car vos revenus seront moindres).
b. Pour se protéger contre la longévité :
Avec un PER par points, vous êtes sûr de toucher une rente toute votre vie, même si vous vivez très vieux.
Quel que soit le type de PER, il faut garder en tête cette logique : on paie moins d’impôts pendant la vie active, en acceptant d’être imposé plus tard, au moment de la retraite.
Mais un PER peut être très avantageux… ou peu utile, selon le profil fiscal de chacun.
3) L’avantage principal : la déduction fiscale, surtout en Taux Marginal d'Imposition (TMI)  à 30 % et plus.
a) Pour le PER individuel (PERIN) :
L’avantage majeur est la déduction des versements du revenu imposable.
Exemple simple :

Un enseignant imposé à 30 % verse 2 000 € par an sur son PER.
Cela lui permet de réduire son impôt d’environ 600 €.
Autrement dit, il place 2 000 € avec un effort réel proche de 1 400 €.
Même avec des montants plus modestes (700 à 1 500 € par an), le mécanisme reste le même : le PER agit avant tout comme un outil de lissage et d’optimisation fiscale
b) Pour un PER par points (UMR / Préfon / Corem) :
La logique est similaire sur l’avantage fiscal à l’entrée, mais l’objectif final reste la rente viagère.
Dans un PER par points :
Chaque versement achète des points. Le nombre de points dépend du montant versé et de la valeur d’achat du point. À la retraite, la rente est calculée en gros ainsi : nombre total de points × valeur de service du point. La rente est versée à vie : plus on vit longtemps, plus on « gagne » par rapport au système. À retenir : c’est une assurance contre le risque de vivre longtemps, plus qu’un placement de performance.

4) Les inconvénients à connaître :
L’argent est bloqué jusqu’à la retraite (sauf exceptions, comme l’achat de votre résidence principale). Les gains sont taxés : À la sortie, les plus-values sont soumises à 17,2 % de prélèvements sociaux. Rendement incertain : Pour les PER par points, la valeur du point peut varier. 5) Fiscalité à la sortie : les points qui créent le plus de confusion. 
Beaucoup de critiques viennent d’une mauvaise compréhension de la fiscalité.
En résumé (cas général, sortie normale) :
Les sommes issues des versements déduits sont imposées à l’impôt sur le revenu au moment de la sortie (souvent à un taux plus faible qu’en activité). Les plus-values supportent les prélèvements sociaux (17,2 % aujourd’hui). La flat tax à 30 % est très souvent évoquée à tort : elle ne correspond pas à la fiscalité « standard » d’un PER à la retraite. Important : l’inflation n’est pas neutralisée fiscalement en France. On taxe des gains nominaux (en euros courants), et non des gains « réels » corrigés de l’inflation.
Ceci n’est pas propre au PER : c’est vrai pour l’assurance-vie, le PEA, l’immobilier, etc.
6) Les critiques fréquentes… et ce qu’elles révèlent.
« Je n’ai rien gagné, à cause de l’inflation »
Cela peut être vrai si le contrat est très prudent ou coûteux. Mais il faut intégrer dans le bilan l’économie d’impôt à l’entrée, souvent oubliée dans les témoignages.
« On taxe un gain fictif »
La critique vise en réalité la fiscalité générale : le fisc ne tient pas compte de l’inflation. C’est discutable sur le plan économique, mais ce n’est pas une « arnaque » propre au PER.
« Le PER est une arnaque »
Non. En revanche, le PER n’est pas adapté à tout le monde : son intérêt dépend du niveau d’imposition, du besoin de liquidités et de la stratégie (capital vs rente).
7) Pour quels enseignants le PER est-il intéressant ?
Il est plutôt intéressant, si :
On se trouve dans une tranche d’imposition élevée (souvent TMI 30 % ou plus). On pense être moins imposé à la retraite. On peut immobiliser une partie de son épargne sur le long terme. On accepte le principe : déduction aujourd’hui, imposition plus tard. Il n'est vraiment pas intéressant, si :
On est peu imposé (TMI à 0 % ou à 11 %) : le levier fiscal est faible. On veut une épargne totalement disponible. On privilégie fortement la transmission d’un capital. 😎 Rente ou capital ? Une question de longévité et d’objectifs.
La rente viagère devient d’autant plus intéressante que l’on vit longtemps après la retraite : c’est le principe même d’une rente à vie. Inversement, pour de petites rentes (40–50 € / mois), demander un capital peut être plus rationnel.
9) Comparaison avec d'autres placements :
Placement Pour qui ? Avantages Inconvénients PER Ceux qui veulent payer moins d’impôts maintenant et sécuriser leur retraite. Réduction d’impôts immédiate, rente à vie. Argent bloqué, rendement variable. Assurance-vie Ceux qui veulent de la souplesse et transmettre leur épargne. Argent disponible, transmission avantageuse. Pas d’avantage fiscal à l’entrée. PEA Ceux qui veulent investir en bourse sur le long terme. Performance potentielle élevée. Pas d’avantage fiscal à l’entrée.  
Conclusion
Le PER n’est ni une arnaque, ni une solution miracle. C’est un outil qui peut être très efficace pour un enseignant fortement imposé, à condition de comprendre sa logique (déduction aujourd’hui, imposition plus tard) et de l’intégrer dans une stratégie globale : rente à vie (PER par points), capital et levier fiscal (PER individuel), et souplesse (assurance-vie / PEA).
Pour discuter du PER et d'autres solutions d'épargne ou de placement pour la retraite, retrouvez-nous dans ce sujet : 
 

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André Jorge

21 décembre 202521 déc.

Exploiter la lettre au Père Noël en maternelle

Exploiter la lettre au Père Noël en maternelle

Une séquence complète, pour donner du sens à l’écrit dès le cycle 1.
La lettre au Père Noël est l’un des premiers écrits sociaux que les enfants rencontrent à l’école. Elle occupe une place singulière : c’est une lettre authentique, adressée à un destinataire réel, dans un contexte culturel fort, connu des familles et porteur d’émotions positives.
Travailler la lettre au Père Noël en maternelle ne relève pas seulement d’une « tradition ». C’est l’occasion d’entrer, de manière progressive et motivante, dans les premières expériences d’écriture, au sens large : écouter lire, comprendre ce qu’est une lettre, dicter à l’adulte, coller et ordonner des éléments, écrire son prénom, formuler une demande, exprimer une envie.
Cette séquence vise à proposer une démarche structurée en plusieurs étapes, où chaque séance poursuit un objectif précis, tout en gardant le plaisir et l’émerveillement qui font la force de ce rituel annuel.
 
LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES :
Cette activité mobilise plusieurs domaines du programme tout en cultivant le plaisir d’apprendre.
Langage oral :
L’activité crée de nombreuses situations d’échanges :
nommer des objets précisément, formuler des souhaits, produire des phrases simples (« Je voudrais… », « J’aimerais… »), dicter à l’adulte une phrase complète. Les enfants apprennent ainsi à exprimer des choix personnels, à les justifier, à écouter et à reprendre les formulations proposées par l’enseignant.
Compréhension de l’écrit :
La lettre permet d’identifier concrètement les caractéristiques d’un écrit adressé :
une formule d’appel, une formule de politesse, un contenu organisé, un destinataire identifié. Pour les élèves, comprendre qu’on « écrit pour quelqu’un », et que cet écrit peut être envoyé, représente une étape essentielle : l’écrit devient un outil de communication et non un simple exercice scolaire.
Production d’écrit (GS) :
Pour les élèves de grande section, cette activité constitue une première situation où ils peuvent :
écrire leur prénom, reconnaître quelques mots fréquents, dictée à l’adulte : produire une phrase structurée, s’approprier la structure d’un texte simple. Graphisme et motricité fine :
Les manipulations associées à l’activité sont nombreuses : 
découper, coller, colorier, organiser des images dans un espace donné. Elles développent la coordination œil/main, la tenue du ciseau, la planification de l’action et le soin apporté à la réalisation.
Culture et vivre-ensemble :
La lettre au Père Noël est un rituel partagé, connu des familles et présent dans l’imaginaire enfantin. Travailler ce rituel permet de :
découvrir la tradition de la lettre au Père Noël, construire un souvenir collectif, participer à un projet collectif dans la classe.  
LE MATÉRIEL :
1 modèle de lettre par élève. 1 planche d’images de jouets (versions couleur ou noir et blanc disponibles dans l’espace de téléchargement), ou images issues d’un catalogue. des ciseaux à bouts ronds. de la colle. des crayons et/ou des feutres. des étiquettes de vocabulaire (facultatif). une grande enveloppe, pour un envoi collectif. (NB : l’envoi réel des lettres donne une dimension symbolique forte, mais n’est pas obligatoire pour mener la séquence.)
 
UNE PROPOSITION DE SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE :
La séquence se compose de 4 séances et d'un moment de mise en commun, avec des suggestions d'adaptation pour chaque niveau de classe (PS, MS, GS).
Séance 1 — Découvrir la lettre  (collectif – 15 min)
Objectifs :
donner du sens à l’activité, comprendre que la lettre est un écrit qui communique. 1. Lecture d’un modèle
L’enseignant lit une lettre préparée, en marquant bien les formules d’appel et de politesse.
Pendant cette phase, l’objectif n’est pas de « repérer » immédiatement, mais de recevoir le texte, avec sa forme particulière.
L'enseignant laisse ensuite les élèves s’exprimer librement (compatibilité affective).
2. Questionnement guidé
Pour installer la compréhension, poser aux élèves les questions suivantes :
À qui écrit-on ? Pourquoi écrit-on une lettre ? Comment commence une lettre ? Comment se termine-t-elle ? Ces questions permettent de verbaliser ce que les enfants perçoivent intuitivement.
3. Observation du support
Montrer le modèle de la classe et faire repérer :
l’emplacement du prénom, l’espace destiné aux cadeaux, les éléments décoratifs. Cette observation donne des repères visuels, sans qu’ils soient encore « activés ».
4. Activité collective : la lettre puzzle
Objectif : comprendre la structure de la lettre.
Découper en plusieurs morceaux une lettre imprimée : les élèves doivent reconstituer la lettre (collectivement).
Cette manipulation favorise l’attention aux zones (texte en haut, images au centre, formules de politesse).
 
Séance 2 — Dire et nommer (petits groupes – 20 min)
1. Présentation des jouets et acquisition de vocabulaire :
L’enseignant présente des images de jouets et demande aux enfants de nommer les jouets qu'elles représentent :
« Qu’est-ce que c’est ? »,
« Comment ça s’appelle ? ».
Il reformule si nécessaire, enrichit le lexique (« ours en peluche », « bloc de construction », etc.).
=> L’objectif n’est pas l’apprentissage de vocabulaire isolé, mais l’articulation : nommer → choisir → exprimer un souhait.
 
2. Exprimer un souhait :
Chaque élève répond individuellement à la question : « Qu’aimerais-tu recevoir pour Noël ? »
=> L'élève doit être capable de produire une phrase simple structurée : sujet-verbe-complément. Exemple : "Je voudrais un ours."
=> Cette production orale, courte et personnelle, pose les bases de la future dictée à l’adulte.
 
Séance 3 — Découper et coller (individuel – 20 min)
Adaptation selon les niveaux :
PS — découverte et manipulation
découpage des images en suivant les contours, choix de 1 ou 2 jouets, collage libre. L’enfant expérimente, sans contrainte d’alignement.
 
MS — aide au geste
découpage accompagné (l’adulte aide à découper les angles, si besoin),  collage de 2 ou 3 cadeaux, attention à l’espace et au placement. Un adulte peut aider à anticiper l’espace disponible.
 
GS — autonomie
découpage autonome, choix de 3 ou 4 images, collage ordonné, images correctement espacées et alignées, écriture du prénom. Ce moment sollicite de nombreuses compétences de planification.
 
=> Astuce pratique : prévoir une petite boîte individuelle pour que les images déjà découpées ne se perdent pas.
 
Séance 4 — Entrer dans l’écrit (individuel – 10 min)
La lettre prend sa forme définitive.
PS–MS
L’enseignant écrit le prénom. L’enfant dicte à l’adulte une phrase simple : « Je voudrais un ours et une voiture. » => Le rôle de l’adulte est d’aider à la production de phrases syntaxiquement correctes, tout en respectant le style oral de l’enfant.
GS
écriture autonome du prénom, dictée à l’adulte, éventuellement écriture d’un mot connu ou reproduit. => L’objectif n’est pas de « faire écrire », mais de faire comprendre ce qu’est écrire : produire un texte qui dit quelque chose à quelqu’un.
 
Mise en commun et envoi  (5 min)
Objectif : valoriser, donner du sens à l’écriture.
Lire à voix haute quelques lettres, devant le groupe. Cette valorisation donne du sens à l’apprentissage.
Puis, si la classe le souhaite :
rassembler toutes les lettres, écrire l’adresse du Père Noël au tableau, coller un timbre, déposer l’enveloppe dans une boîte aux lettres. Adresse de La Poste dédiée au Père Noël :
Père Noël
1 rue du Ciel étoilé
Pôle Nord
=> L’envoi est un moment symbolique fort : il conclut le projet et donne à l’écrit sa destination réelle.
 
PROPOSITION D'ACTIVITÉS DE DIFFÉRENCIATION :
Quelques pistes simples :
Pour les élèves à l’aise :
ajouter un dessin personnel, écrire un mot simple ou une phrase courte, entourer le cadeau préféré après collage, commenter le choix (« J’aime… parce que… »). Pour les élèves en difficulté :
limiter le nombre d’images, accompagner le découpage, simplifier le vocabulaire, proposer des images plus grandes.  
ÉVALUATION, SIMPLE ET POSITIVE :
Les observables en PS–MS
Ose communiquer, fait des choix, Nomme au moins un objet, Colle les images au bon endroit. Les observables en GS
Découpe en autonomie, Dicte une phrase complète, Explique son choix personnel. => L’évaluation porte sur le cheminement, pas sur la conformité du résultat.
 
CONCLUSION :
La lettre au Père Noël peut être bien plus qu’une activité festive : c’est une vraie entrée dans la culture de l’écrit, à travers un écrit destiné à quelqu’un, dans un contexte authentique.
Elle mobilise les langages (oral et écrit), développe la motricité fine, favorise l’expression personnelle, tout en structurant la pensée de l’enfant autour d’un rituel culturel partagé.
Et surtout, c’est une activité qui a du sens : on écrit pour quelqu’un, on communique une intention, on fait exister sa pensée dans un texte, et on vit ce moment ensemble.

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André Jorge

7 décembre 20257 déc.

Faut-il faire une fiche SST pour un enfant violent ?

Faut-il faire une fiche SST pour un enfant violent ?

Normalement, la fiche SST ne sert pas à signaler des enfants violents, mais la réponse à la question "Peut-on remplir une fiche SST lorsqu’un élève adopte des comportements violents ?" est plus nuancée qu’il n’y paraît.
I. À quoi sert une fiche SST ?
La fiche SST est un outil prévu par le décret n°82-453 sur l’hygiène, la sécurité et la prévention des risques professionnels. Chaque établissement scolaire doit tenir un registre SST, consultable par tout personnel. Les signalements remontent ensuite à la hiérarchie (direction, IEN, services de prévention).
La fiche SST permet de signaler un danger, un incident ou un risque concernant par exemple :

les locaux (porte qui ne ferme plus, sol glissant, mobilier dangereux…), le matériel, l’organisation du travail, les conditions de travail du personnel, un accident ou un presque-accident, une situation qui affecte les conditions de travail ou la sécurité des usagers (élèves, personnels, intervenants). La fiche SST est donc un outil de prévention. Elle n’est pas faite pour signaler… un élève. Elle ne  sert pas à signaler un problème pédagogique, un problème de comportement, un conflit entre élèves, une difficulté éducative,... Ce n’est pas un dispositif disciplinaire ou de suivi des comportements. Mais... il y a une nuance.
II. Cas où la violence crée un danger réel.
La fiche SST peut être utilisée si la violence crée un danger réel.
La nuance est essentielle : On ne signale pas l’élève. On signale le danger qu’il crée.
Une fiche SST est donc pertinente lorsque :
un enseignant, une ATSEM, une AESH ou un élève est blessé ou a failli l’être ; des objets sont projetés, du mobilier renversé, créant un risque identifié ; les crises de l’élève exposent régulièrement les adultes à des postures dangereuses, coups, morsures, griffures… ; la situation nécessite des mesures de protection ou une adaptation de l’organisation. Dans ces cas, ignorer le risque reviendrait à contourner l’objectif même du registre SST : prévenir les accidents et améliorer les conditions de travail.

Exemple de formulation :
« Lors d’une crise de l’élève, des objets ont été projetés et le mobilier renversé, provoquant un risque de blessure pour le personnel et les autres élèves. Cet incident a entraîné un quasi-accident impliquant l’enseignant. Je signale ce danger afin qu’une évaluation des risques et des mesures de prévention puissent être mises en place. »
Cette formulation évite :
de viser l’enfant personnellement, de porter un jugement, de transformer la fiche SST en sanction. Elle se limite au danger objectif, ce qui est exactement sa fonction.
Elle permettra de faire remonter officiellement ce danger et d’exiger une réponse administrative (mesures de protection, aide humaine, aménagement, etc.).
III. Quels outils pour signaler la violence d'un enfant ?
D’autres dispositifs existent selon les besoins :
Pour les faits :
Signalement au directeur / IEN, Fiche incidents (si l’IEN en utilise une), Fait établissement. Pour une problématique éducative ou familiale :
Équipe éducative, Information préoccupante (CRIP) si nécessaire (si la violence est liée à une mise en danger de l'enfant, ou à des besoins éducatifs non couverts,...). Pour un accident ou un dommage corporel :
Déclaration d’accident du travail pour le personnel, Déclaration d’accident scolaire pour les élèves.

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André Jorge

18 novembre 202518 nov.

Le CASNAV : accueil et accompagnement des élèves allophones et itinérants

Le CASNAV : accueil et accompagnement des élèves allophones et itinérants

Qu’est-ce que le CASNAV ?
Le CASNAV (Centre Académique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage) est un dispositif académique qui a pour mission principale d’accompagner l’accueil et la scolarisation des élèves :
allophones nouvellement arrivés (EANA), c’est-à-dire les élèves arrivés récemment en France et ne maîtrisant pas ou peu la langue française ; issus de familles itinérantes ou voyageurs (EFIV), qui présentent des besoins éducatifs particuliers liés à la mobilité ou aux conditions de vie. Le rôle du coordinateur CASNAV
Le coordinateur CASNAV est un enseignant ou personnel éducatif spécialisé qui assure la mise en œuvre des missions du CASNAV dans une académie.
Ses principales responsabilités sont :
Conseiller et accompagner les enseignants accueillant des élèves allophones ou voyageurs dans leurs classes. Former les personnels (enseignants, chefs d’établissement, directeurs d’école) aux stratégies pédagogiques adaptées. Coordonner les dispositifs d’accueil (classes UPE2A, dispositifs spécifiques itinérants, partenariats associatifs). Évaluer les besoins des élèves et proposer des parcours adaptés, notamment en langue française (FLE/FLS). Assurer un lien entre l’école, les familles et les partenaires extérieurs (collectivités, associations, services sociaux). Exemple concret :
Dans le cas d'un élève arrivant à l'école sans savoir parler français, le coordinateur CASNAV peut :
Aider l’enseignant à évaluer son niveau de langue et de scolarité antérieure. Proposer un accueil en UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones arrivants) à temps partiel ou complet. Fournir des outils pédagogiques pour travailler la langue en classe ordinaire. Accompagner l’équipe dans le suivi de la scolarité de l’élève et sensibiliser les camarades de classe. Pourquoi c’est important ?
Le coordinateur CASNAV joue un rôle essentiel pour garantir :
l’égalité des chances, en permettant à chaque élève de s’intégrer dans le système scolaire ; la continuité pédagogique, malgré les difficultés linguistiques ou la mobilité ; le soutien aux enseignants, qui ne sont pas seuls face à des situations parfois complexes.  Quelles solutions pour les enseignants qui accueille un élève allophone ou issu d'une famille itinérante ?
Si vous accueillez un élève allophone ou issu d’une famille itinérante dans votre classe, la première démarche sera généralement d'informer le directeur ou la directrice de l’école (mais il est plus que probable que la direction de votre école sera la première à être informée de la situation de l'élève) qui pourra ensuite contacter le CASNAV de votre académie et mettre en lien l’équipe pédagogique avec un coordinateur CASNAV pour obtenir des conseils, et éventuellement une orientation vers un dispositif spécifique (UPE2A, dispositif itinérant, etc.).
Les sites académiques ou Eduscol proposent également des ressources et les coordonnées des CASNAV locaux.

 
Références officielles :
Code de l’éducation, article L321-4 :
Dispositions particulières pour l’accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs.
https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000045293811
Circulaire n° 2012-141 du 2 octobre 2012 :
Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés : cadre de l’accueil, évaluation et accompagnement, en lien avec les CASNAV.
https://www.education.gouv.fr/bo/12/Hebdo37/MENE1234231C.htm
Circulaire n° 2012-142 du 2 octobre 2012 :
Organisation de la scolarité des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs : rôle des CASNAV et dispositifs spécifiques d’accompagnement.
https://www.education.gouv.fr/bo/12/Hebdo37/MENE1234232C.htm
Eduscol : CASNAV
Ressources nationales et académiques, fiches pratiques et contacts : https://eduscol.education.fr/casnav

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André Jorge

2 octobre 20252 oct.

Déduire les récréations des horaires disciplinaires

Déduire les récréations des horaires disciplinaires

Les horaires d'enseignement des écoles maternelles et élémentaires peuvent être trouvés sur Eduscol, à cette adresse :
https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo44/MENE1526553A.htm
Il vous est demandé de retirer les temps de récréation du temps dédié à chaque matière lorsque vous élaborez votre emploi du temps :
Comment faire ?
En pratique, on part des 24 heures hebdomadaires et l’on retire le temps de récréation réellement prévu dans l’école. En élémentaire, deux récréations de 15 minutes par jour nous amènent à : 22 heures d’enseignement effectif (à ajuster selon votre organisation).
Pour calculer les horaires avec le temps d'enseignement dans chaque matière/domaine, vous pouvez utiliser une règle de trois, c'est-à-dire un calcul en croix classique, pour chaque matière.
nombre d'heures officiel  -   sur 24 heures
nombre d'heures ajusté  -  sur 22 heures
=> Le nombre d'heures ajusté = nombre d'heures officiel x (nombre d'heures effectives/24)
=> Le nombre d'heures ajusté = nombre d'heures officiel x (22/24)
Réduire, ou pas, le temps d'enseignement des mathématiques et du français ?
Deux choix sont possibles : appliquer le même coefficient à toutes les disciplines, ou ne rien changer au temps d'enseignement dédié aux mathématiques et au français.
Méthode A - Proportionnel : on applique le même coefficient à toutes les disciplines : 
Nombre d'heures ajusté = nombre d'heures officiel x (nombre d'heures effectives / 24)
Exemple :
Le temps dédié à l'enseignement du français au cycle 2  est de 10 heures. Cela donne : 10 x (22/24) = 9h10
10 x (22/24) = 10 x 0,916 = 9,16666... soit 9 heures et 0,1666... heures.
On converti la partie décimale en minutes : 0,16666... x 60 ≈ 10 minutes.
Donc on aura pour l'enseignement du français un temps de 9 heures et 10 minutes (pas 9 heures 16 ! car 0,16 heures ≠ 16 minutes).
=> On arrondit à la minute et on ajuste les temps pour retomber exactement sur le total hebdomadaire effectif.
Méthode B - Garder Français/Maths « pleins »
Certains n'apportent pas de modifications au temps officiel dédié à l'enseignement du français et des mathématiques, et répartissent la déduction uniquement sur les autres disciplines.
=> Cette méthode n’est pas prescrite par les textes : elle relève d’un choix d’équipe. L’article 4 demande seulement une imputation "équilibrée".
 
Tableau récapitulatif des horaires officiels, en tenant compte d'un temps de récréation de 2 x 15 minutes par jour :
Nous avons effectué les calculs pour vous et vous donnons les horaires dans les deux tableaux ci-dessous.
CYCLE 2 Discipline Officiel (24 h) Proportionnel (22/24) FR/MATHS non-modifiés Français 10h00 9h10 10h00 Mathématiques 5h00 4h35 5h00 Langues vivantes 1h30 1h22 1h10 Éducation physique et sportive 3h00 2h45 2h20 Enseignements artistiques 2h00 1h50 1h33 Questionner le monde + EMC 2h30 2h18 1h57 TOTAL 24h00 22h00 22h00                 CYCLE 3 Discipline Officiel (24 h) Proportionnel (22/24) FR/MATHS non-modifiés Français 8h00 7h20 8h00 Mathématiques 5h00 4h35 5h00 Langues vivantes 1h30 1h22 1h14 Éducation physique et sportive 3h00 2h45 2h27 Sciences et technologie 2h00 1h50 1h38 Enseignements artistiques 2h00 1h50 1h38 Histoire-Géo + EMC 2h30 2h18 2h03 TOTAL 24h00 22h00 22h00  

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André Jorge

9 septembre 20259 sept.

Organiser l’EPS en classe multi-niveaux : exemple d’une classe de CP-CE2

Organiser l’EPS en classe multi-niveaux : exemple d’une classe de CP-CE2

Dans une classe multi-niveaux, l’enseignement de l’EPS peut sembler complexe à organiser.
Du fait des différences de capacités des élèves les objectifs et les attentes seront forcément différents pour chaque niveau de classe. Cela se complique encore quand la répartition des effectifs est très déséquilibrée. C’est le cas, par exemple, d’une classe composée de 5 élèves de CP et 20 élèves de CE2.
Comment alors faire en sorte que chacun progresse, reste actif, et que l’enseignant garde la maîtrise de la sécurité et de la pédagogie ?
Voici quelques pistes concrètes pour organiser les séances d’EPS dans ce contexte.
Un objectif : tous en activité, tous en sécurité.
L’EPS vise le développement moteur, social et cognitif des élèves. En classe multiniveau, cela nécessite une organisation adaptée pour :
maintenir l’attention des plus jeunes, permettre aux plus grands de progresser en autonomie, et assurer une gestion fluide et sécurisée du groupe. La solution : les ateliers différenciés.
Dans une classe à double niveau avec une répartition très inégale, l’organisation en ateliers est une modalité à privilégier. Elle permet :
de répondre aux besoins spécifiques de chaque niveau, de gérer des groupes réduits, et de varier les situations motrices avec ou sans matériel. Combien d’ateliers ?
La limite raisonnable est de 4 ateliers maximum, surtout si l’on est seul à encadrer. Au-delà, l'organisation et la surveillance deviennent difficiles.
Types de répartition possibles :
3 ateliers CE2 + 1 atelier CP (gestion simple, CP ensemble, mais risque que les CP s'ennuient dans un seul atelier). 2 ateliers CE2 + 2 ateliers CP (pour des rotations équilibrées, ou dans le cas d'ateliers sont plus complexes pour les CE2, ou qui durent moins longtemps pour les CP). 4 ateliers multi-niveaux avec consignes différenciées (un peu plus technique à préparer). Exemple : le lancer de précision.
Voici une proposition concrète sur le thème du lancer :
Atelier 1 - CP : Lancer des balles molles dans un cerceau au sol, à faible distance. Atelier 2 - CE2 : Lancer dans une cible verticale (seaux, paniers, cibles) à moyenne distance. Atelier 3 - CE2 : Lancer après un petit parcours ou une course courte. Atelier 4 - Tous : Jeu collectif : marquer un maximum de points en lançant sur des cibles de différentes tailles. L’enseignant peut rester proche de l’atelier CP pour guider et sécuriser, tout en gardant un œil sur les autres ateliers qui, chez les CE2, peuvent être semi-autonomes avec des consignes affichées (sur ardoise, sur fiche,...).
Astuces pour que les CP ne s’ennuient pas dans le cas où ils ne participent qu'à un atelier.
Alterner deux micro-ateliers pour les CP, même avec du matériel minimal. Proposer à certains moments des rôles d’observateurs : compter les réussites, encourager, annoncer les scores. Prévoir des passages dans le même atelier avec, à chaque fois, un défi nouveau. A propos de la rotation.
La rotation dirigée sera sans doute préférable au début, pour éviter les regroupements massifs ou les temps morts. La rotation libre sera possible si les consignes sont claires et les groupes équilibrés.
En conclusion :
Même dans une classe de CP-CE2 déséquilibrée sur le plan des effectifs, l’EPS peut devenir un moment fluide et formateur, si l’organisation est anticipée et si l’on accepte de fonctionner différemment selon les niveaux : en atelier, chacun trouve sa place et progresse à son rythme.

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André Jorge

1 septembre 20251 sept.

Circulaire de rentrée 2025-2026

Circulaire de rentrée 2025-2026

La circulaire de rentrée 2025-2026 a été publiée :
Sur Eduscol : https://eduscol.education.fr/3898/circulaire-de-rentree
Lien de téléchargement de la circulaire :
https://www.education.gouv.fr/bo/2025/Hebdo27/MENE2518841C
Lien de téléchargement de la circulaire interactive :
https://eduscol.education.fr/document/60364/download
 
Page d'information :
En complément de la circulaire de rentrée publiée au Bulletin officiel, le ministère a mis en ligne une page d'information intitulée « Des moyens renforcés au service de la réussite des élèves ». 
Elle présente les moyens humains et matériels mobilisés pour mettre en œuvre les priorités de la rentrée 2025.
On y retrouve notamment :
la création de 2000 postes d’AESH, le développement des ULIS et des unités pour élèves autistes, le maintien d’un taux d’encadrement élevé dans le premier degré (6,13 enseignants pour 100 élèves en moyenne), etc.
Lire la page sur les moyens renforcés : 
https://www.education.gouv.fr/rentree-scolaire-2025-des-moyens-renforces-au-service-de-la-reussite-des-eleves-416249
 
Résumé de la circulaire :
Les éléments qui ne concernent que le secondaire n'ont pas été inclus à ce résumé.
La circulaire de rentrée 2025 rappelle les priorités nationales : réussir la transmission des savoirs, garantir un climat scolaire serein, et promouvoir les valeurs républicaines, dans un cadre sécurisé et bienveillant.
*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*
AXE 1 : CONSOLIDER L'APPRENTISSAGE DES SAVOIRS FONDAMENTAUX ET FAVORISER LA REUSSITE DE TOUS LES ELEVES
Il est nécessaire d'élever toujours plus le niveau de nos élèves tout en développant les compétences psychosociales qui participent à leur bien-être et à leur réussite.
a) La maîtrise des savoirs fondamentaux :
Les évaluations nationales, en légère progression, révèlent néanmoins des compétences à renforcer.
Dès la maternelle, l'accent doit être mis sur :
le développement du langage et l'acquisition d'un vocabulaire riche et précis,  l'entrée dans les premiers apprentissages mathématiques,  l'acquisition de l'autonomie, le plaisir d’apprendre, le tout dans un cadre à la fois structurant et bienveillant.
A cette fin, de nouveaux programmes de français et de mathématiques, adossés aux travaux de recherche, seront mis en œuvre de la petite section à la 6e, avec des ressources à disposition des enseignants.
b) Rénover la formation initiale et continue :
Une réforme de la formation initiale entrera en vigueur dès la session 2026 des concours afin de :
attirer davantage de candidats,  préparer plus tôt au métier,  élever le niveau de formation des futurs professeurs. La formation continue sera adaptée aux besoins de chaque territoire : 
constellations ou résidences pédagogiques, .  plans de formation en français et mathématiques s'appuyant sur les résultats des évaluations nationales. une formation adaptée pour les enseignants des classes dédoublées.  *-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*
AXE 2 : BATIR UNE ECOLE DE L'ENGAGEMENT, DE LA JUSTICE ET DE LA RESPONSABILITE
a. L’école, lieu d’appropriation des valeurs républicaines :
La priorité est de promouvoir le principe de laïcité et faire vivre les valeurs de la République, par un effort de formation des personnels.  L’accompagnement des établissements dans la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et les autres formes de discrimination, sera renforcé. b. Le refus des inégalités de destin :
Une attention soutenue sera portée aux territoires les plus fragiles, notamment l’école rurale. Des internats d’excellence, ouverts à des élèves issus de tous les milieux et territoires, permettront de bénéficier d’un accompagnement renforcé et adapté, ainsi que d’opportunités nouvelles.  La lutte contre les inégalités territoriales et sociales, initiée dès le début de la scolarisation, permettra de réduire  précocement les écarts.  100 nouvelles toutes petites sections (TPS) par an seront ouvertes en 2026 et 2027. Dès l’école primaire, les enseignants seront formés aux gestes pédagogiques qui favorisent la confiance des filles dans leurs capacités à réussir en mathématiques et en sciences, et de nouveaux dispositifs pédagogiques donnant toute leur place aux filles seront expérimentés. 100 % des établissements s’engageront dans le dispositif de labellisation égalité filles-garçons. Pour une meilleure inclusion et une meilleure réussite de tous les élèves à besoins particuliers, des pôles d’appui à la scolarité (PAS) seront déployés, et permettront d'apporter une réponse dans des délais raccourcis. c. Les apprentissages transversaux, au cœur des missions de l’École 
Le programme d’éducation à la vie affective et relationnelle (Evar) pour l’école maternelle et élémentaire (et d’éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité (Evars) pour le collège et le lycée) sera mise en œuvre dès 2025. La mise en œuvre renforcée des parcours éducatifs, permettra de faire vivre les valeurs de l’École de la République, de développer les compétences transversales, de favoriser l’engagement de tous et l’égalité des chances. *-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*
AXE 3 : GARANTIR LES CONDITIONS D'UNE ECOLE QUI PROTEGE ET QUI RASSEMBLE
a. Offrir un cadre propice à l’épanouissement de chaque élève/tous les élèves :
L'école joue un rôle essentiel pour la santé et le bien-être des élèves. Trois priorités se dégagent :
La détection précoce des troubles ou signaux faibles,  La prévention active des situations à risque,  La promotion de comportements favorables à la santé physique, mentale et sociale.  Chaque circonscription devra disposer d’un protocole santé mentale opérationnel avant la fin de l’année 2025 et deux personnels repères seront formés. Un référent santé mentale sera nommé dans chaque département.
L'école continuera à favoriser la pratique sportive et physique de tous les élèves (EPS, 30 minutes d’activité physique quotidienne, développement du sport scolaire).
L'école doit promouvoir un usage raisonné du numérique, tenant compte des enjeux de santé et de bien-être des élèves.

b. Refuser toute forme de violence :
Une stratégie pour une École plus sûre et protectrice sera mise en œuvre dès la rentrée 2025 (protection des élèves et des personnels, climat scolaire serein, engagement et responsabilisation des tous les acteurs de la communauté éducative). 
Elle s'appuiera sur :
Le plan "Brisons le silence, agissons ensemble", la poursuite du programme Phare, le renforcement des outils de prévention et d'intervention : le 30 18, l'éducation aux médias et à l'information, des malettes de ressources pour la gestion et le suivi des situations de harcèlement, etc. L’objectif est de  créer une école accueillante, inclusive et protectrice, où chaque élève peut apprendre dans un climat de confiance et de respect mutuel.

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André Jorge

19 août 20251 a

Les stratégies de calcul mental et réfléchi

Les stratégies de calcul mental et réfléchi

Un outil pour développer le sens du nombre et la flexibilité des élèves.
1. Calcul mental et calcul réfléchi : quelle différence ?
Calcul mental : trouver le résultat sans poser l’opération, uniquement de tête, éventuellement en utilisant des étapes simples.
Calcul réfléchi : mobiliser une ou plusieurs stratégies pour transformer l’opération et la rendre plus facile, en exploitant les propriétés des nombres et des opérations.
Ces deux approches sont complémentaires :
Le calcul réfléchi permet de choisir la bonne méthode selon la situation. Le calcul mental permet d’exécuter cette méthode rapidement et avec fluidité. 2. Pourquoi enseigner plusieurs stratégies ?
Les élèves découvrent qu’il n’existe pas qu’une seule façon de faire. Chacun peut choisir la voie la plus simple pour lui selon les nombres. Cela développe la compréhension du système décimal et la flexibilité numérique. Les élèves peuvent vérifier un résultat en utilisant une autre stratégie. 3. Exemple fil rouge : 304 − 87
Nous allons illustrer chaque stratégie avec ce calcul, mais ces méthodes sont valables pour tous les niveaux, du CP au CM2, avec adaptation.
A. La compensation :
On modifie les deux termes du calcul de la même quantité pour simplifier la soustraction.
304 − 87 = 307 − 90 = 217
Pourquoi ça marche ? Si on ajoute 3 aux deux nombres, l’écart entre eux reste le même.
B. Arrondir et ajuster :
On arrondit un terme à une valeur "ronde" (centaine, dizaine) puis on corrige.
304 − 87 = 300 − 83 = 217
Astuce : souvent plus simple quand le premier terme est proche d’une dizaine ou centaine.
C. Décomposition du second terme :
On enlève d’abord les dizaines, puis les unités.
304 − 87 = (304 − 80) − 7 = 224 − 7 = 217
Intérêt : la démarche est linéaire, chaque étape est facile.
D. Décomposition du premier terme :
On sépare le premier nombre en une partie "ronde" et le reste.
304 − 87 = (300 − 87) + 4 = 213 + 4 = 217
Intérêt : on traite d’abord un calcul plus simple, puis on ajuste.
E. Le complément à :
On raisonne à l’envers : "Combien faut-il ajouter à 87 pour obtenir 304 ?"
87 + ? = 304 -> (87 + 13) + ? = 304 -> 100 + ? = 304 -> 100 + 204 = 304 -> 204 + 13 = 217
Intérêt : utile dans les problèmes où on cherche "ce qui manque". Renforce le lien entre addition et soustraction.
F. Chaînage de transformations :
On combine plusieurs astuces dans un même calcul.
CopierModifier
304 − 87 = (304 − 100) + 13 = 217
Intérêt : grande flexibilité, permet d’adapter la méthode aux nombres rencontrés.
4. Conseils pour la classe
Mettre en place un mur des stratégies :
Affichez en classe un tableau récapitulatif avec le nom, un exemple et un schéma pour chaque méthode. Encourager la verbalisation :
Demandez aux élèves d’expliquer leur choix de méthode et leur raisonnement. Varier les nombres :
Cela permettra aux élèves de repérer quand une stratégie est particulièrement efficace.. Proposer plusieurs chemins :
Montrez un même calcul résolu de plusieurs façons, puis discutez avec les élèves de l’efficacité et de la simplicité de chaque méthode.  
En conlusion :
Enseigner le calcul réfléchi, c’est bien plus qu’apprendre à « faire vite » : c’est former des élèves capables de penser le calcul, de choisir la méthode adaptée et de comprendre en profondeur le fonctionnement des nombres.

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André Jorge

11 août 20251 a

Comprendre et accompagner un élève dyslexique à l’école primaire

Comprendre et accompagner un élève dyslexique à l’école primaire

La dyslexie est un trouble spécifique du langage écrit qui se manifeste dès les premiers apprentissages de la lecture. Elle persiste à l’âge adulte si elle n’est pas compensée, et nécessite des adaptations pédagogiques pour permettre à l’élève de progresser tout en préservant sa confiance en lui.
1. Qu’est-ce que la dyslexie ?
La dyslexie est un trouble durable qui ne résulte ni d’un manque d’intelligence, ni d’un manque de motivation.
Elle est liée à des difficultés dans le traitement des sons de la langue (conscience phonologique) et dans la correspondance entre les lettres et les sons.
Caractéristiques principales :
Lecture lente et laborieuse. Erreurs fréquentes (substitutions, inversions, omissions de lettres ou de syllabes). Difficultés à reconnaître globalement les mots. Compréhension perturbée par l’effort de décodage. Orthographe instable, même pour des mots fréquents. 2. Démarches à engager en tant qu’enseignant :
Observation et relevé des difficultés
Noter les erreurs fréquentes, la vitesse de lecture, la compréhension du texte. Observer aussi l’impact sur l’orthographe et la participation en classe. Échanges avec les familles
Présenter les observations avec bienveillance. Conseiller une évaluation par un orthophoniste. Collaboration avec les professionnels
Orthophoniste, médecin scolaire, psychologue, RASED. Partage d’informations sur les progrès et les difficultés. Mise en place d’un PAP (Plan d’Accompagnement Personnalisé)
Dispositif officiel pour formaliser les aménagements. Rédigé en concertation avec la famille, l’équipe éducative et le médecin scolaire. 3. Aménagements pédagogiques en classe
a) Pour la lecture
Ne pas imposer la lecture à voix haute devant la classe si l’élève ne le souhaite pas. Utiliser des textes adaptés : police lisible (Arial, Verdana, OpenDyslexic), interlignes larges, marges aérées. Fournir les supports à l’avance pour permettre un repérage préalable. Favoriser la lecture en duo (un camarade lit une partie, l’élève lit quelques phrases). Autoriser l’utilisation d’outils d’aide : lecture audio, tablette, synthèse vocale. b) Pour l’écriture et l’orthographe
Réduire la quantité de texte à copier. Fournir des textes à trous, ou des photocopies à compléter. Autoriser les correcteurs orthographiques ou dictionnaires électroniques. Proposer des dictées aménagées : dictée à choix multiples, dictée avec banque de mots. c) Pour la compréhension
Lire soi-même les consignes ou proposer une lecture audio. Vérifier la compréhension oralement plutôt que par écrit. Utiliser des schémas, images, cartes mentales pour appuyer le texte. d) Évaluation
Adapter le temps imparti. Évaluer la compréhension et les compétences, pas uniquement la performance en lecture/écriture brute. Permettre des réponses orales quand c’est possible. 4. Attitude et climat de classe
Valoriser les réussites : insister sur les points forts (expression orale, créativité, raisonnement). Éviter les situations de mise en échec publique. Encourager l’élève à utiliser ses stratégies personnelles. Favoriser un climat où la différence est acceptée et comprise par les autres élèves. Un élève dyslexique peut progresser et réussir sa scolarité s’il bénéficie d’un accompagnement adapté, d’aménagements réfléchis et d’un climat de classe bienveillant.
L’objectif n’est pas de “guérir” la dyslexie, mais de permettre à l’élève de contourner ses difficultés et de développer au maximum ses compétences.
📌 Ressources utiles :
Enseigner à des élèves à besoins éducatifs particuliers - Eduscol Guide “Troubles spécifiques du langage et des apprentissages” – AEFE La valise Dys - Un kit d’outils numériques pour les élèves et pour l’enseignant Fédération Française des Dys – www.ffdys.com Police OpenDyslexic – opendyslexic.org

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André Jorge

10 août 20251 a

Orthographe lexicale : absente des nouveaux programmes ?

Orthographe lexicale : absente des nouveaux programmes ?

Depuis la publication des nouveaux programmes de français pour le cycle 3 en avril 2025, de nombreux enseignants s’interrogent sur la place accordée à l’orthographe lexicale. Est-elle toujours au programme ? Est-elle négligée ? Comment l’enseigner avec des repères qui se révèlent, finalement, peu explicites ?
Ce que disent les nouveaux programmes :
Dans le texte officiel publié au Bulletin Officiel du 17 avril 2025, les seules mentions explicites de l’orthographe lexicale se trouvent :
🔹 Au CM1, dans la rubrique Mémoriser l’orthographe des mots :
Écrire correctement les mots les plus fréquents de la langue en s’appuyant sur les régularités et la formation. S’appuyer sur la dimension morphologique des mots rencontrés lors de ses différentes lectures pour les orthographier. 🔹 Au CM2, dans la même rubrique :
Écrire correctement les mots fréquents en s’appuyant sur les régularités et la formation. Et, toujours au CM2, dans la rubrique Grammaire et orthographe grammaticale :
Rencontrer quelques variations particulières en contexte, en lien avec les apprentissages en orthographe lexicale. Ces formulations confirment que l’orthographe lexicale est bien mentionnée, mais son enseignement semble réduit à un travail de mémorisation individuelle, sans précision sur les démarches pédagogiques, les stratégies d’apprentissage, ni les progressions envisageables.
Un affaiblissement inquiétant...
Par rapport aux anciens programmes, cette présentation soulève plusieurs inquiétudes :
L’orthographe lexicale est reléguée à un sous-objectif dans la partie vocabulaire, alors qu’elle faisait auparavant l’objet d’un enseignement structuré et systématique. Aucune liste de mots invariables ou usuels n’est proposée. Aucune mention des stratégies d’apprentissage (morphologie, familles de mots, analogies, étymologie…). Aucun repère de progression pour accompagner les enseignants sur l’année ou le cycle. De fait, il devient compliqué de situer cet enseignement dans son emploi du temps ou ses progressions annuelles. 
Ce que confirment les ressources complémentaires :
Des documents d’accompagnement (académie de Lille, inspection de Paris, etc.) viennent rassurer les équipes en soulignant que :
« La mémorisation de l’orthographe lexicale reste une composante essentielle de la maitrise de la langue. »
Ils rappellent aussi l’importance des dictées préparées, de l’entraînement quotidien, de l’observation des régularités, et proposent parfois des outils (fiches de mots, listes de fréquence, exercices structurés…).
Mais ces documents ne sont ni normatifs, ni intégrés aux programmes officiels. Ils dépendent de l’initiative des académies ou des formateurs, et leur diffusion reste très inégale.
Que faire dans la classe ?
Pour ne pas sacrifier l’orthographe lexicale au flou des instructions, les enseignants peuvent :
S’appuyer sur des repères existants (listes de mots invariables, mots fréquents, manuels antérieurs) pour construire leur propre progression. Maintenir des temps spécifiques d’entraînement orthographique, différenciés de la grammaire ou de la conjugaison. Utiliser les dictées préparées, les boîtes à mots, les murs de mots et autres rituels de mémorisation. Faire réfléchir les élèves sur les régularités : familles de mots, racines communes, influence des langues d’origine… Il est possible de respecter l’esprit des nouveaux programmes — qui insistent sur la clarté, la cohérence et la régularité des apprentissages — sans abandonner ce qui fonctionne pour l’acquisition durable de l’orthographe.
En conclusion :
L’orthographe lexicale n’est pas absente des nouveaux programmes… mais elle est faiblement représentée, mal située, et dépourvue de repères opérationnels.
Elle risque ainsi de devenir une « grande oubliée », alors même qu’elle conditionne la réussite dans tous les domaines du français : lecture, rédaction, grammaire.
Mais si les réformes se succèdent, les enseignants, eux, poursuivent leur mission avec constance et engagement. À nous de continuer à enseigner l'orthographe lexicale en classe, avec des pratiques éprouvées et adaptées aux besoins des élèves.

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André Jorge

7 août 20251 a

Des comptines pour introduire les rituels de mathématiques et de langage

Des comptines pour introduire les rituels de mathématiques et de langage

En maternelle, les rituels rythment la journée des élèves : ils apportent stabilité, repères, et favorisent les apprentissages. Parmi les rituels les plus fréquents, on retrouve ceux liés au langage (mot ou phrase du jour, écoute d’un texte…) et aux mathématiques (comptage, repérage dans le temps, comparaison de quantités…).
Mais comment lancer ces rituels de manière fluide, agréable, et motivante pour les élèves ?
Annoncer le rituel : des signaux pour capter l'attention.. 
Pour que les élèves rejoignent rapidement le coin regroupement et soient attentifs, il est utile d’installer un signal clair, régulier et facilement identifiable. Voici trois méthodes efficaces :
Un signal sonore :
Utilisez un instrument de musique (clochette, tambourin, bâton de pluie, xylophone…) et veillez à utiliser le même instrument pour chaque rituel. Cela permet une reconnaissance immédiate. Un signal visuel :
Affichez une image symbolique (dés pour les maths, livre pour le langage,…), levez une pancarte ou utilisez un tableau avec curseur indiquant le rituel du moment. Une comptine ou un chant :
C’est souvent le moyen le plus engageant. Les élèves la reprennent en chœur, les gestes associés facilitent la transition, et cela devient un moment de joie partagée.  
Des comptines pour introduire les rituels de langage
Pour rassembler les élèves (sur l’air de Frère Jacques) :
On se regroupe,  
On se regroupe,  
Pour le rituel du jour.  
Tous les enfants ensemble,  
Écoutent et regardent.  
Chut ! Chut ! Chut !
Pour introduire une activité de langage :
Écoute, écoute,  
Les mots sont là !  
Écoute, écoute,  
Ils parlent tout bas…  
Chut ! On les répète avec moi !
Pour annoncer le mot du jour (sur l'air de Petit escargot) :
Petit mot caché,  
Qui veut le deviner ?
Venez nous raconter !  
On va le répéter !
On va le chanter !
Toute la journée.
Pour commencer une séance d’écoute ou de lecture :
Silence les oreilles,  
Silence les petits yeux,  
L’histoire se réveille,  
Elle va parler pour nous deux !
 
Des comptines pour introduire les rituels de mathématiques
Sur l’air de Père Noël frappe à la porte (Versini) :
Toc, toc, toc !  
Les chiffres frappent à la porte,  
Toc, toc, toc !  
On les invite, on les compte !  
Toc, toc, toc !  
Prêts pour la comptine des nombres ?  
1, 2, 3 !  
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 !
Sur l’air de 1, 2, 3, nous irons au bois :
Un, deux, trois,  
On compte avec les doigts !  
Quatre, cinq, six,  
Viens, on t’invite.  
Sept, huit, neuf,  
C’est parti !  
Dix, onze, douze,  
On a réussi !
 
Pour aller plus loin…
Associer ces comptines à des gestes simples (lever de doigts, bouche fermée, oreilles ouvertes…) et à de petites percussions (clochette, maracas, triangle...) renforcera l’effet d’attention et de mémorisation.
Bien sûr, vous pouvez inventer vos propres comptines, en fonction de vos projets ou de l’univers sonore familier à vos élèves.
Mais n’hésitez pas non plus à puiser dans le répertoire traditionnel français, riche en comptines et chansons enfantines. Elles offrent l’avantage d’être connues des enfants (ou de leurs familles), et participent à la construction d’une culture commune.

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André Jorge

2 août 20251 a

Activités Pédagogiques Complémentaires et rôle de l'IEN

Activités Pédagogiques Complémentaires et rôle de l'IEN

Depuis les décrets d’application de la loi Rilhac publiés en août 2023, le rôle du directeur d’école a été renforcé, notamment en matière de pilotage pédagogique. Cette évolution impacte directement l’organisation des activités pédagogiques complémentaires (APC).
L’organisation des APC, auparavant proposée par le conseil des maîtres et validée par l'IEN, est maintenant arrêtée par l'équipe pédagogique de chaque école, sous la responsabilité du directeur d’école, désormais chargé du pilotage pédagogique. 
Cela concerne :
le choix des élèves concernés, les contenus et modalités des séances, la répartition des 36 heures annuelles. Le directeur veille à la mise en œuvre de l’organisation des APC, en cohérence avec le projet d’école, et l’IEN n'intervient pas directement dans la répartition ou la planification des APC au sein d’une école.
Certains interprètent à tort cette évolution comme une exclusion totale de l’IEN... C’est bien évidemment faux.
Certes, l’IEN n’a pas un rôle d’organisation concernant les APC, mais il est le supérieur hiérarchique et a autorité sur les enseignants et les directeurs. A ce titre, et notamment dans le cadre du suivi de la mise en œuvre des obligations de service, du respect des horaires réglementaires, de l’évaluation du directeur ou d’un enseignant, il peut parfaitement demander à consulter l’organisation des APC :
consulter l’organisation des APC, leur calendrier ou leur bilan. s’assurer que chaque enseignant remplit bien ses obligations de service. interroger le directeur sur la cohérence de l’organisation avec le projet d’école. L'IEN peut demander des explications, dans le cadre de ses missions de contrôle et d’évaluation, s’il y a incohérence, absence de mise en œuvre, ou remontées problématiques.
En conclusion, les enseignants disposent d’une réelle autonomie pédagogique, dans un cadre clairement défini. L’IEN n’intervient pas dans les choix pédagogiques des enseignants, mais il veille au respect du cadre réglementaire et à la cohérence de la mise en œuvre.

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André Jorge

25 mai 20251 a

Les enseignants gagnent-ils moins que les autres fonctionnaires de catégorie A ?

Les enseignants gagnent-ils moins que les autres fonctionnaires de catégorie A ?

En mars 2025, une publication du site VousNousIls révélait que les enseignants de la Fonction publique d’État perçoivent en moyenne 976 euros de moins par mois que les autres fonctionnaires de catégorie A. Un écart surprenant, quand on sait que tous relèvent du même statut. Faut-il y voir une inégalité de traitement ? Est-ce une situation justifiée ? Éléments de réponse.
Qui sont les fonctionnaires de catégorie A ?
La catégorie A regroupe les fonctionnaires recrutés à un niveau bac+3 minimum, le plus souvent bac+5, pour exercer des missions d'encadrement, de conception ou d’expertise. Parmi eux :
Les enseignants (professeurs des écoles, certifiés, agrégés…), Mais aussi les inspecteurs du travail, attachés d’administration, magistrats, ingénieurs d’État, inspecteurs des finances publiques, etc. Ces métiers exigent une formation exigeante, des responsabilités importantes, et une implication au service de l’intérêt général. Pourtant, leurs niveaux de rémunération varient fortement.
Un écart salarial très net
Voici quelques estimations de salaires bruts mensuels moyens (hors primes exceptionnelles) pour différents métiers de la catégorie A dans la Fonction publique d’État :
Métier Salaire brut mensuel moyen Professeur des écoles 2 400 € Professeur certifié 2 600 € Professeur agrégé 3 100 € Inspecteur du travail 3 400 € Attaché d’administration 3 200 € Inspecteur des finances publiques 3 600 € Magistrat débutant 4 200 € Cette différence ne repose ni sur une formation moins poussée, ni sur des responsabilités moindres, mais sur des facteurs essentiellement structurels.
Pourquoi un tel écart ?
1. Un coût budgétaire massif
Avec plus d’un million d’agents, l’Éducation nationale est de loin le plus gros employeur public. Toute revalorisation généralisée représente donc un enjeu financier majeur pour l’État.
2. Une grille indiciaire peu dynamique
Les enseignants ont longtemps été rémunérés presque exclusivement sur l’indice, avec peu ou pas de primes, contrairement à d’autres corps de la fonction publique d’État.
3. Une vision réductrice du temps de travail
On évoque souvent les vacances scolaires et le nombres d'heures de travail devant élèves, mais cela occulte le travail invisible :
préparation de classe, corrections, suivis individualisés, concertations, etc. Et à l’international ?
La France est l’un des pays de l’OCDE où les enseignants sont les moins bien rémunérés par rapport au PIB. Cette situation contribue à :
la désaffection pour le métier, la pénurie de candidats dans certaines disciplines, une crise de vocation chez les jeunes diplômés. Un choix politique avant tout
L’écart de traitement entre enseignants et autres cadres A n’est pas fondé sur les missions ou les qualifications. Il reflète plutôt des choix budgétaires et politiques successifs.

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André Jorge

8 mai 20251 a

Le "Pas de vagues" : entre protection de l'institution et abandon des personnels

Le "Pas de vagues" : entre protection de l'institution et abandon des personnels

Dans l’Éducation nationale française, l’expression « pas de vagues » est devenue, au fil des années, un symbole silencieux d’une politique de gestion des crises qui interroge enseignants, parents et citoyens. Mais de quoi parle-t-on vraiment ? Et pourquoi ce phénomène persiste-t-il ?
Préserver l’image de l’institution
L’Éducation nationale est une institution centrale de la République. Dans un contexte où la confiance de la population envers ses services publics est fragile, toute crise médiatique peut sembler dangereuse. Préserver son image devient alors une priorité : il s’agit de montrer que l’institution est stable, efficace, et que les situations problématiques sont des exceptions.
Cela se traduit souvent par une volonté d'étouffer rapidement les incidents, quitte à ignorer leur gravité réelle.
Éviter la remise en cause du système
Reconnaître publiquement des dysfonctionnements — qu'ils concernent la violence scolaire, le mal-être enseignant, ou encore les erreurs administratives — reviendrait à ouvrir la porte à une critique plus large de l’organisation même de l’Éducation nationale.
La logique est alors de minimiser, de relativiser, voire de déplacer les problèmes, afin d'éviter toute revendication de réforme profonde.
Le poids du devoir de réserve et de discrétion
Les enseignants sont soumis à un devoir de discrétion professionnelle. S’ils peuvent s’exprimer dans le débat public, ils doivent néanmoins faire preuve de réserve dans leurs propos portant sur leur employeur. Ce devoir, bien que nécessaire pour préserver l'impartialité du service public, est parfois utilisé pour dissuader toute dénonciation de dysfonctionnements internes.
Ainsi, de nombreux enseignants hésitent à témoigner par peur de sanctions administratives ou disciplinaires.
Une gestion descendante, hiérarchique et distante
L’organisation très hiérarchisée de l’Éducation nationale favorise une communication verticale. Un enseignant qui signale un problème important peut rapidement être perçu comme un élément perturbateur, au lieu d'être vu comme un professionnel cherchant à améliorer le système.
La solution préférée reste souvent de "calmer" la situation localement, en demandant aux personnels de se montrer "compréhensifs" ou de "ne pas faire de vagues".
Le traitement médiatique : la double peine pour les enseignants
Lorsqu’un enseignant est mis en cause, notamment pour des accusations graves, les médias s'emparent rapidement de l'affaire, souvent sans attendre les résultats d'une enquête approfondie.
En revanche, lorsqu’un enseignant est blanchi, la couverture médiatique est bien plus discrète, voire inexistante. L’administration, elle aussi, reste souvent silencieuse, laissant le professionnel seul face aux conséquences d’une atteinte durable à sa réputation.
Les conséquences dramatiques du "Pas de vagues"
Un sentiment d’abandon : de nombreux enseignants ont le sentiment d’être laissés seuls face aux difficultés, sans soutien réel de leur hiérarchie. Une autocensure croissante : pour éviter d'éventuels problèmes, beaucoup choisissent de ne plus signaler certains faits, contribuant à une invisibilisation des difficultés réelles du terrain. Une perte de confiance dans l'institution : à long terme, ce mode de gestion contribue à fragiliser encore davantage le lien entre l’institution et ses personnels. Vers un nécessaire changement de culture ?
Si préserver l’image de l’Éducation nationale est compréhensible, cela ne peut se faire au détriment de la vérité et de la justice pour ses personnels.
Il est urgent de repenser la gestion des crises en valorisant :
L'écoute sincère des remontées du terrain. La transparence dans la gestion des incidents. Le respect et la protection des enseignants, y compris lorsqu’ils traversent des périodes difficiles. Briser le silence du "pas de vagues" ne signifie pas salir l’institution, mais au contraire lui redonner du sens, en mettant en avant les valeurs d’équité, de dialogue et de respect qui devraient l’animer.

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André Jorge

21 avril 20251 a

Accueillir un élève ukrainien à l’école : des ressources pour les enseignants

Accueillir un élève ukrainien à l’école : des ressources pour les enseignants

Depuis 2022, de nombreux élèves ukrainiens ont été accueillis dans les écoles françaises. Pour accompagner les enseignants dans cette mission, des ressources pédagogiques et institutionnelles ont été mises à disposition. Cet article vise à regrouper les principales aides disponibles à ce jour.
1. Un parcours de formation dédié sur m@gistère
Le ministère de l’Éducation nationale propose un parcours de formation intitulé :
« Accueillir des enfants arrivant d’Ukraine ou d’autres zones de guerre ».
Ce parcours s'adresse aux enseignants du premier et du second degré, et aborde plusieurs thématiques :
Contexte et besoins des élèves réfugiés.
Accueil bienveillant en classe.
Soutien psychologique et émotionnel.
Ressources pédagogiques adaptées.
2. Des fiches pratiques pour l'accueil et l'inclusion
Le site Eduscol propose une fiche d’accompagnement pour les enseignants accueillant un ou plusieurs élèves venant d’Ukraine :
Accompagnement des enseignants accueillant des élèves arrivant d’Ukraine (PDF)
Cette fiche fournit :
Des repères sur la situation linguistique et psychologique des élèves.
Des conseils pédagogiques pour favoriser l’inclusion.
Des liens utiles pour aller plus loin.
3. Maintenir la continuité des apprentissages en ukrainien
L’école peut aussi aider les élèves à garder un lien avec leur langue et leur culture d’origine.
La plateforme d’enseignement à distance du ministère de l’Éducation ukrainien est disponible en ligne :
Ressources en ukrainien pour les élèves
4. Apprentissage du français en autonomie avec le CNED
Pour les élèves déjà un peu francophones, le CNED propose un module en ligne :
« Français langue étrangère » (FLE)
Ce module peut être utilisé :
Sur le temps scolaire ou à la maison.
De manière individualisée selon le niveau.
Infos sur la formation FLE du CNED
5. Autres outils utiles
Dictionnaires visuels multilingues, imagiers et supports avec pictogrammes (ex : Leximage, Bookinou, etc.).
Applications de traduction instantanée (Google Traduction, SayHi, Reverso).
Médiateurs linguistiques, parfois mobilisables via les mairies ou les CASNAV.
Réseaux d'entraide entre enseignants, comme les forums professionnels.
 
N’hésitez pas à partager cet article ou à partager vos propres ressources et expériences dans les commentaires ou sur le forum.

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André Jorge

15 avril 20251 a

La classe flexible : qu'est-ce que c'est ?

La classe flexible : qu'est-ce que c'est ?

Née aux États-Unis et au Canada, la classe flexible propose une organisation repensée de l’espace afin d’améliorer l’environnement d’apprentissage des élèves. Il s'agit de favoriser le mouvement et l’implication active des élèves en leur permettant de choisir où et comment ils travaillent.
Son objectif principal est de développer les compétences psycho-sociales et transversales des élèves, telles que l’autonomie, la coopération et l’entraide.
Comment mettre en place une classe flexible ?
Pour réussir la transition vers une classe flexible, il est essentiel d’impliquer les élèves dès le début : recueillir leurs impressions, les intégrer dans le choix et l’installation du matériel, et introduire les changements progressivement pour éviter une rupture brutale.
Les principes clés de la classe flexible
Un aménagement modulable :
L’espace est organisé en coins d’apprentissage clairement définis (lecture, manipulation, exploration…). Le mobilier est varié et adapté aux besoins des élèves : tapis, coussins, petits bureaux mobiles, ballons de yoga… Une liberté de mouvement :
Les élèves choisissent leur espace de travail en fonction de leur confort et de l’activité en cours. Un enseignement différencié :
Les activités sont adaptées aux rythmes et aux besoins des élèves, souvent en petits groupes. Un climat de classe bienveillant :
L’autonomie et la coopération sont mises en avant, renforçant l’implication et la motivation des élèves. Anticiper les défis
Si cette approche est enrichissante, elle demande une organisation rigoureuse. Pour garantir son efficacité, il est essentiel de structurer l’espace de manière réfléchie et d’anticiper certains défis : gestion du bruit, accompagnement des élèves vers plus d’autonomie et maintien d’un cadre structurant.
Adopter la classe flexible, c’est s’engager dans une aventure pédagogique innovante qui place les besoins des élèves au cœur de l’apprentissage. Avec une mise en place progressive et une organisation bien pensée, cette approche peut transformer la dynamique de classe et favoriser un climat propice aux apprentissages.
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Quelques liens sur la classe flexible :
https://ota62.site.ac-lille.fr/wp-content/uploads/sites/4/2021/03/livret-classe-flexible-corrige.pdf
https://classeadeux.fr/classe-flexible/
https://ota62.site.ac-lille.fr/amenager-la-classe-flexible-de-ps-maternelle-en-paysages-apprenants/
 
Consultez et participez au sujet de discussion sur la classe flexible :
 

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André Jorge

1 mars 20251 a

Outils pour correspondre et travailler en collaboration avec une autre classe

Outils pour correspondre et travailler en collaboration avec une autre classe

La correspondance scolaire a beaucoup évolué avec le temps, surtout grâce à l'intégration de la technologie dans les pratiques de classe.
Autrefois, la correspondance scolaire impliquait principalement l'échange de lettres écrites à la main, de petits cadeaux, de dessins, et de présentations sur des sujets divers pour aider les élèves à pratiquer une langue étrangère et à découvrir d'autres cultures de manière ludique et informelle.
Aujourd'hui, la correspondance entre classes a évolué vers des projets plus structurés et collaboratifs. Il existe plusieurs plateformes qui proposent une gamme de services pour faciliter les échanges éducatifs, y compris internationaux, et encourager les collaborations interculturelles.
Chacune a ses propres caractéristiques et avantages spécifiques pour répondre aux besoins des enseignants et des élèves. Voici notre sélection :
1. EPALS :

ePals est une plateforme éducative en ligne qui connecte des élèves et des enseignants du monde entier. Le site a pour objectif de promouvoir l'apprentissage collaboratif international et d'encourager les échanges culturels entre les jeunes.
https://www.epals.com/
2. ETWINNING :

eTwinning est la plateforme européenne qui permet aux enseignants et aux élèves de collaborer sur des projets éducatifs à travers l'Europe. Les enseignants peuvent créer des projets collaboratifs, échanger des idées, et travailler ensemble sur des thématiques variées, tout en utilisant des technologies numériques.
https://www.etwinning.fr/
3. GO PANGEA

Go Pangea est une plateforme qui connecte les élèves à travers des projets collaboratifs en ligne sur divers sujets éducatifs. Les étudiants travaillent avec des correspondants du monde entier pour discuter et apprendre ensemble. Chaque projet est conçu pour développer les compétences en lecture, écriture, et pensée critique tout en favorisant une compréhension culturelle globale.
Go Pangea est conçu pour fonctionner sur tous les types d'appareils, y compris les smartphones et tablettes, ce qui le rend plus accessible que les autres services qui fonctionnent mieux sur les ordinateurs.
https://www.gopangea.org/

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André Jorge

2 septembre 20241 a