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Des articles pour tous les domaines de l'école primaire, le CRPE et les parents d'élèves.
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André Jorge
Parcours GS · Étape 6 sur 6
Étape 6 — Mettre en place un rituel de compréhension
Les étapes précédentes ont permis de préciser ce que signifie comprendre, d’identifier les actions et les émotions, de travailler l’implicite, de structurer les récits et de découvrir les textes documentaires. Pour que ces apprentissages s’installent réellement, il est nécessaire de les inscrire dans un cadre régulier : un rituel de compréhension.
En grande section, ce rituel permet aux élèves de s’exercer de manière fréquente, de retrouver des repères stables et de progresser progressivement. Il ne s’agit pas d’ajouter une activité de plus, mais d’organiser un temps dédié, simple et structuré.
À retenir Un rituel de compréhension efficace repose sur :
une régularité (plusieurs fois par semaine) ; des situations variées (récits, documentaires) ; un questionnement guidé ; une participation active des élèves ; une progression dans les apprentissages. Installer un cadre régulier
La compréhension se construit dans la durée. Un travail occasionnel ne suffit pas. Il est donc important de prévoir des temps réguliers, courts mais fréquents, intégrés à l’emploi du temps de la classe.
Ce rituel peut prendre place après la lecture d’un album, lors d’un temps de langage, ou dans un moment dédié. L’essentiel est que les élèves identifient ce temps comme un moment où l’on cherche à comprendre.
Proposer une séance simple et structurée
Une séance de compréhension peut s’organiser de manière simple, en reprenant les éléments travaillés dans les étapes précédentes.
L’enseignant lit un texte (ou une partie de texte), puis guide les élèves à l’aide de questions ciblées : que se passe-t-il ? que fait le personnage ? que ressent-il ? pourquoi ? que va-t-il se passer ensuite ?
Ce questionnement ne doit pas être figé. Il évolue en fonction du texte, des objectifs et des réponses des élèves.
Exemple de séance Lecture d’un court texte ou d’un extrait d’album ; Questions sur les actions et les personnages ; Questions sur les émotions ; Questions d’anticipation ou d’inférence ; Reformulation par les élèves ; Synthèse orale collective. Cette organisation peut être adaptée en fonction des objectifs et du niveau des élèves.
Faire participer tous les élèves
Le rituel de compréhension doit permettre à tous les élèves de s’exprimer. Il est important de varier les modalités : réponses orales, échanges en petits groupes, reformulations, gestes, supports visuels.
L’objectif n’est pas d’obtenir immédiatement des réponses complètes, mais de permettre à chaque élève de progresser dans sa manière de comprendre et d’expliquer.
Points de vigilance Éviter des séances trop longues ou trop complexes. Ne pas transformer ce temps en interrogatoire. Ne pas se limiter aux élèves les plus à l’aise. Varier les types de textes et de questions. Veiller à la régularité plutôt qu’à la quantité. Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères concernant la compréhension des textes entendus et le langage oral. Ressources Eduscol
Exemples de pratiques et recommandations pédagogiques. Ce que permet le rituel
En mettant en place un rituel de compréhension, les élèves développent progressivement des compétences essentielles pour la suite de leur scolarité. Ils apprennent à écouter, à comprendre, à expliquer, à justifier et à relier des informations.
Ce travail constitue un appui important pour l’entrée dans les apprentissages du CP, notamment en lecture.
  Faire le point avant de continuer Je retiens
Un rituel de compréhension efficace repose surtout sur :
des séances longues et très détaillées ? des temps courts, réguliers et structurés ? des questions toujours identiques, quel que soit le texte ? Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Des temps courts, réguliers et structurés.
Je me situe
Après cette étape, je peux me demander :
Est-ce que j’ai identifié un moment régulier dans ma semaine pour travailler la compréhension ? Est-ce que mes séances sont assez courtes pour rester accessibles et efficaces ? Est-ce que je fais participer tous les élèves, et pas seulement les plus à l’aise à l’oral ? Je transpose dans ma classe
Dès la semaine prochaine, à quel moment précis pourriez-vous installer un premier rituel de compréhension simple, court et régulier dans votre emploi du temps ?
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Découvrir les textes documentaires Pour conclure : je m’auto-évalue → «« Retour à la page d’accueil du parcours   💬 Échanger avec la communauté sur ce parcours
André Jorge
Parcours GS · Étape 5 sur 6
Étape 5 — Découvrir les textes documentaires
Jusqu’à présent, le travail de compréhension s’est appuyé sur des récits. Or, tous les textes ne racontent pas une histoire. Certains ont pour objectif d’informer, d’expliquer ou de décrire. En grande section, il est important de commencer à familiariser les élèves avec ces textes documentaires.
Cette découverte constitue une étape importante : elle amène les élèves à comprendre que l’on ne lit pas tous les textes de la même manière. Dans un récit, on suit un personnage et une histoire. Dans un texte documentaire, on cherche des informations.
À retenir Comprendre un texte documentaire, c’est apprendre à :
identifier le thème du texte ; repérer des informations ; répondre à des questions précises ; faire le lien entre le texte et les illustrations. Distinguer récit et documentaire
Les élèves peuvent être déstabilisés face à un texte documentaire. Habitués aux histoires, ils cherchent un personnage, une action, un problème… alors que le texte ne fonctionne pas ainsi.
Il est donc important de les aider à identifier la nature du texte. On peut, par exemple, poser des questions simples : Est-ce qu’il y a une histoire ? Est-ce qu’il y a un personnage ? Ou bien est-ce que ce texte nous apprend quelque chose ?
Cette distinction ne doit pas être présentée comme une opposition rigide, mais comme une manière différente de comprendre.
Apprendre à chercher une information
Dans un texte documentaire, l’objectif n’est pas de suivre un récit, mais de trouver des informations. Les élèves doivent donc apprendre à écouter autrement : repérer un mot, une idée, une réponse.
Ce travail peut être guidé par des questions précises : De quoi parle ce texte ? Qu’est-ce que l’on apprend ? Où vit cet animal ? Que mange-t-il ? Comment fonctionne cet objet ?
Ces questions orientent l’attention des élèves et les aident à construire une première démarche de recherche d’information.
Exemple concret Après la lecture d’un court texte documentaire, l’enseignant peut poser quelques questions ciblées :
De quoi parle ce texte ? Qu’est-ce que l’on apprend ? Peux-tu redire une information importante ? Que montre l’image ? On peut également demander aux élèves de reformuler une information avec leurs propres mots.
Points de vigilance Ne pas aborder les textes documentaires comme des récits. Éviter les questions trop générales. Ne pas multiplier les informations au point de perdre les élèves. Veiller à relier texte et illustration. Accepter des reformulations simples. Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères concernant la compréhension de textes variés et le développement du langage. Ressources Eduscol
Ressources pour travailler les textes documentaires en maternelle. Ce que cette étape prépare
En découvrant les textes documentaires, les élèves élargissent leur manière de comprendre. Ils ne se limitent plus au récit, mais apprennent à rechercher des informations. Cela prépare la mise en place d’un travail régulier et structuré de compréhension en classe.
  Faire le point avant de continuer Je retiens
Comprendre un texte documentaire, c’est surtout :
suivre l’histoire d’un personnage ? rechercher et organiser des informations ? imaginer la suite du récit ? Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Rechercher et organiser des informations.
Je me situe
Après cette étape, je peux me demander :
Est-ce que j’aide mes élèves à distinguer un récit d’un texte documentaire ? Est-ce que mes questions les amènent à chercher une information précise ? Est-ce que je fais suffisamment le lien entre le texte et les illustrations ? Je transpose dans ma classe
Lors de votre prochaine lecture documentaire, quelle question pourriez-vous poser pour aider les élèves à repérer une information précise plutôt qu’à raconter une histoire ?
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Comprendre les problèmes dans les récits Étape suivante :
Mettre en place un rituel de compréhension →   💬 Échanger avec la communauté sur ce parcours
André Jorge
Parcours GS · Étape 4 sur 6
Étape 4 — Comprendre les problèmes dans les récits
Les élèves commencent maintenant à mieux comprendre les actions, les émotions et les éléments implicites des récits. Il devient alors possible de structurer cette compréhension autour d’un élément central : le problème rencontré par le personnage et la manière dont il est résolu.
Dans de nombreux récits, le personnage principal est confronté à une difficulté, un obstacle ou une situation inhabituelle. Comprendre ce problème, c’est comprendre pourquoi l’histoire existe et ce qui motive les actions du personnage.
À retenir Pour comprendre un récit, les élèves doivent progressivement apprendre à :
identifier le problème rencontré par le personnage ; comprendre ce qui change dans l’histoire ; repérer les tentatives du personnage pour résoudre ce problème ; identifier la manière dont la situation évolue et se résout. Le problème donne du sens à l’histoire
Sans problème, il n’y a pas vraiment d’histoire. C’est la difficulté rencontrée par le personnage qui crée l’intérêt du récit et qui organise les événements. Pourtant, les élèves ne repèrent pas toujours ce problème spontanément.
Certains retiennent une succession d’actions sans percevoir ce qui les relie. D’autres se concentrent sur un détail marquant sans comprendre la situation globale. Le travail de l’enseignant consiste donc à aider les élèves à identifier ce qui pose problème dans l’histoire.
On peut, par exemple, poser des questions simples : Qu’est-ce qui ne va pas ? Qu’est-ce qui pose problème ? Pourquoi le personnage agit-il ?
Suivre les tentatives de résolution
Une fois le problème identifié, il est important de suivre les différentes tentatives du personnage pour le résoudre. Ces tentatives peuvent réussir, échouer, ou entraîner de nouvelles difficultés.
Ce suivi permet aux élèves de mieux comprendre l’enchaînement des événements et de donner du sens aux actions du personnage. Il prépare également à une compréhension plus fine des relations de cause à effet.
En grande section, ce travail peut rester simple, mais il est essentiel : que fait le personnage pour résoudre son problème ? Est-ce que cela fonctionne ? Que se passe-t-il ensuite ?
Exemple concret Après la lecture d’un album, l’enseignant peut guider les élèves en posant des questions comme :
Quel est le problème du personnage ? Qu’est-ce qui ne va pas dans l’histoire ? Que fait le personnage pour résoudre ce problème ? Est-ce que cela fonctionne ? Comment l’histoire se termine-t-elle ? Ces questions permettent de structurer la compréhension autour du fil du récit.
Points de vigilance Ne pas supposer que le problème est évident pour tous les élèves. Éviter de donner directement la réponse sans laisser les élèves réfléchir. Ne pas se limiter à une seule question générale : guider progressivement. Ne pas négliger les étapes intermédiaires du récit. Veiller à relier le problème aux actions et aux émotions déjà travaillées. Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères sur la compréhension des récits et la structuration du langage oral. Ressources Eduscol
Pistes pédagogiques pour travailler la compréhension des récits. Ce que cette étape prépare
En comprenant mieux les problèmes des récits et leur résolution, les élèves sont en mesure de structurer leur compréhension de manière plus globale. Ils pourront ensuite aborder d’autres types de textes, notamment les textes documentaires, qui obéissent à une organisation différente.
  Faire le point avant de continuer Je retiens
Dans un récit, le problème sert surtout à :
ajouter un détail amusant à l’histoire  ? donner du sens aux actions du personnage ? rendre le texte plus difficile à raconter ? Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Donner du sens aux actions du personnage.
Je me situe
Après cette étape, je peux me demander :
Est-ce que j’aide les élèves à identifier ce qui pose problème dans l’histoire ? Est-ce que je fais le lien entre le problème, les actions et les émotions du personnage ? Est-ce que je prends le temps de faire repérer la résolution du problème ? Je transpose dans ma classe
Lors de votre prochaine lecture d’album, quelle question pourriez-vous poser pour aider les élèves à identifier le problème rencontré par le personnage principal ?
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Anticiper et faire des inférences Étape suivante :
Découvrir les textes documentaires →   💬 Échanger avec la communauté sur ce parcours
André Jorge
Parcours GS · Étape 3 sur 6
Étape 3 — Anticiper et faire des inférences
Après avoir travaillé les actions et les émotions des personnages, les élèves peuvent progressivement accéder à une compréhension plus fine des récits. Cette compréhension ne repose plus uniquement sur ce qui est explicitement dit, mais aussi sur ce que l’on peut déduire, anticiper ou imaginer à partir du texte.
En grande section, cette capacité ne va pas de soi. Les élèves ont souvent tendance à rester au plus près de ce qui est visible ou dit clairement. Les aider à anticiper et à faire des inférences, c’est les amener à réfléchir, à formuler des hypothèses et à relier différents éléments du récit.
À retenir Comprendre un texte, c’est aussi être capable de :
anticiper ce qui pourrait se passer ; faire des hypothèses à partir d’indices ; relier des informations entre elles ; comprendre ce qui n’est pas dit explicitement. Anticiper : se projeter dans la suite de l’histoire
Anticiper, c’est imaginer ce qui pourrait se passer ensuite dans l’histoire. Cette activité engage fortement les élèves, car elle les invite à réfléchir activement et à prendre position.
Cependant, les élèves ne peuvent pas anticiper “au hasard”. Ils doivent s’appuyer sur des éléments du récit : les actions déjà réalisées, les intentions des personnages, les situations rencontrées. L’enseignant joue ici un rôle essentiel pour guider cette réflexion.
En posant des questions comme « Que va-t-il se passer maintenant ? » ou « À ton avis, que va faire le personnage ? », on encourage les élèves à construire des hypothèses, qui seront ensuite confirmées ou infirmées par la suite du récit.
Faire des inférences : comprendre au-delà du texte
Faire une inférence, c’est comprendre quelque chose qui n’est pas directement dit. Par exemple, si un personnage tremble et se cache, l’élève peut comprendre qu’il a peur, même si cela n’est pas explicitement écrit.
Ce travail est exigeant, car il demande de relier plusieurs indices. Les élèves doivent observer, se souvenir, comparer et interpréter. En grande section, ces compétences commencent à émerger, à condition d’être accompagnées.
L’objectif n’est pas d’obtenir immédiatement des réponses justes, mais de permettre aux élèves d’entrer dans ce type de raisonnement.
Exemple concret Lors de la lecture d’un album, l’enseignant peut s’arrêter à un moment clé et demander :
Que va faire le personnage maintenant ? Pourquoi penses-tu cela ? Qu’est-ce qui te fait dire ça ? Après la suite de la lecture, on peut revenir sur les hypothèses formulées : lesquelles se confirment ? lesquelles étaient différentes ? pourquoi ?
Ce retour est essentiel, car il montre aux élèves que leurs idées ont une valeur et qu’elles peuvent évoluer.
Points de vigilance Ne pas accepter toutes les réponses sans justification. Encourager les élèves à expliquer leur raisonnement. Éviter de transformer l’anticipation en devinette sans lien avec le texte. Ne pas corriger trop rapidement : laisser les hypothèses se confronter au récit. Valoriser les essais, même lorsqu’ils sont partiellement erronés. Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères concernant la compréhension des textes entendus et le développement du langage. Ressources Eduscol
Pistes pédagogiques pour travailler l’implicite et la compréhension. Ce que cette étape prépare
En développant ces capacités d’anticipation et d’inférence, les élèves commencent à mieux comprendre les situations complexes des récits. Ils seront alors prêts à travailler plus précisément sur les problèmes rencontrés par les personnages et la manière dont ils sont résolus.
  Faire le point avant de continuer Je retiens
Faire une inférence, c’est :
deviner au hasard ce qui va se passer ? comprendre quelque chose qui n’est pas dit explicitement en s’appuyant sur des indices ? répéter exactement ce que dit le texte ? Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Comprendre quelque chose qui n’est pas dit explicitement en s’appuyant sur des indices.
Je me situe
Après cette étape, je peux me demander :
Est-ce que je laisse mes élèves formuler des hypothèses ? Est-ce que je leur demande de justifier leurs réponses ? Est-ce que je reviens sur les hypothèses après la lecture ? Je transpose dans ma classe
Lors d’une prochaine lecture, à quel moment pourriez-vous vous arrêter pour demander aux élèves : « À votre avis, que va-t-il se passer ? Qu’est-ce qui vous fait penser cela ? »
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Identifier les émotions et les actions Étape suivante :
Comprendre les problèmes dans les récits →   💬 Échanger avec la communauté sur ce parcours
André Jorge
Parcours GS · Étape 2 sur 6
Étape 2 — Identifier les émotions et les actions
Une fois clarifié ce que signifie « comprendre », il devient possible de travailler plus précisément sur deux appuis essentiels de la compréhension des récits : les actions des personnages et leurs émotions. Ce sont souvent elles qui permettent aux élèves d’entrer réellement dans l’histoire.
En grande section, les élèves ne comprennent pas toujours spontanément ce que font les personnages, ni pourquoi ils agissent de telle ou telle manière. Ils perçoivent parfois un détail, une image ou un mot, sans parvenir à reconstruire la logique du récit. Aider les élèves à repérer les actions et à mettre des mots sur les émotions, c’est donc les aider à mieux organiser le sens.
À retenir Pour comprendre une histoire, les élèves doivent peu à peu apprendre à :
repérer ce que font les personnages ; comprendre ce qui leur arrive ; identifier ce qu’ils ressentent ; faire le lien entre actions, événements et émotions. Les actions aident à suivre le fil du récit
Dans un récit, les actions constituent une trame essentielle. Elles permettent de comprendre ce qui se passe, dans quel ordre, et comment l’histoire avance. Pour de jeunes élèves, ce repérage n’est pas toujours simple : certains retiennent un événement isolé, mais perdent la succession des actions ou la cohérence de l’ensemble.
Travailler les actions des personnages, c’est donc aider les élèves à répondre à des questions simples mais structurantes : Qui agit ? Que fait-il ? Que se passe-t-il ensuite ? Qu’est-ce qui change dans l’histoire ?
Ce travail est fondamental, car il prépare déjà la compréhension plus fine des liens entre cause et conséquence, difficulté et résolution, intention et résultat.
Les émotions donnent du sens aux comportements
Les émotions jouent elles aussi un rôle central. Elles permettent souvent de comprendre pourquoi un personnage agit, hésite, s’éloigne, se cache, demande de l’aide ou se met en colère. Or, ces émotions ne sont pas toujours explicites pour les élèves.
Certains enfants identifient facilement une émotion lorsque l’illustration la rend très visible. Mais ils ont plus de mal à la relier à l’histoire : pourquoi le personnage a-t-il peur ? pourquoi est-il triste ? qu’est-ce qui a provoqué sa joie ou sa colère ?
Aider les élèves à verbaliser les émotions ne consiste donc pas seulement à nommer « la peur », « la joie » ou « la colère ». Il s’agit aussi de relier ces émotions aux événements du récit et aux actions des personnages.
Exemple concret Après la lecture d’un album, l’enseignant peut guider les élèves avec quelques questions simples :
Que fait le personnage au début de l’histoire ? Que lui arrive-t-il ensuite ? Comment se sent-il à ce moment-là ? Pourquoi se sent-il ainsi ? Que fait-il alors ? Ce type de questionnement aide les élèves à relier l’action, l’émotion et la situation vécue par le personnage.
Mettre les élèves en situation de reformuler
Pour que ce travail soit réellement efficace, les élèves doivent être amenés à reformuler avec leurs propres mots. Il peut s’agir de redire ce que fait un personnage, d’expliquer pourquoi il agit ainsi, ou de préciser ce qu’il ressent.
Cette reformulation ne doit pas être réservée aux élèves les plus à l’aise. Tous les élèves ont besoin de ce temps de verbalisation, même si leurs réponses sont d’abord hésitantes, incomplètes ou très simples.
En grande section, ces échanges oraux réguliers jouent un rôle important : ils permettent d’affiner la compréhension et d’enrichir progressivement le langage des élèves.
Points de vigilance Ne pas se limiter à demander « comment il se sent » sans revenir à la situation vécue par le personnage. Éviter de réduire les émotions à un simple exercice de vocabulaire. Ne pas s’appuyer uniquement sur les illustrations : le texte et le récit doivent rester au centre du travail. Veiller à faire verbaliser les liens entre ce que fait le personnage et ce qu’il ressent. Ne pas attendre des formulations très élaborées : des réponses simples peuvent déjà montrer une réelle compréhension. Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères sur le langage oral, la compréhension de textes entendus et la progressivité des apprentissages. Ressources Eduscol
Pistes pédagogiques et ressources d’accompagnement pour travailler la compréhension en maternelle. Ce que cette étape prépare
Lorsque les élèves commencent à mieux repérer les actions et les émotions des personnages, ils peuvent progressivement accéder à une compréhension plus fine de ce qui n’est pas dit explicitement. Cela prépare le travail sur l’anticipation et les inférences, qui constitue l’étape suivante du parcours.
  Faire le point avant de continuer Je retiens
Pour aider un élève à mieux comprendre un récit, il est utile de l’amener à :
retenir tous les détails de l’histoire ? relier ce que fait un personnage à ce qu’il ressent ? décrire uniquement les illustrations ? Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Relier ce que fait un personnage à ce qu’il ressent.
Je me situe
Après cette étape, je peux me demander :
Est-ce que j’aide mes élèves à repérer ce que font les personnages ? Est-ce que je relie suffisamment les émotions aux événements du récit ? Est-ce que mes questions amènent les élèves à verbaliser ce qu’ils comprennent ? Je transpose dans ma classe
Lors de votre prochaine lecture d’album, quelle question pourriez-vous poser pour aider les élèves à faire le lien entre ce que ressent un personnage et ce qu’il fait dans l’histoire ?
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Comprendre ce que signifie « comprendre » Étape suivante :
Anticiper et faire des inférences →   💬 Échanger avec la communauté sur ce parcours
André Jorge
Parcours GS · Étape 1 sur 6
Étape 1 — Comprendre ce que signifie « comprendre »
Avant de proposer des activités plus complexes, il est utile de préciser ce que l’on attend réellement des élèves lorsqu’on parle de compréhension. En grande section, comprendre un texte entendu ne consiste pas seulement à répéter quelques mots ou à redire des phrases entendues. Comprendre, c’est construire du sens.
Lorsqu’un élève comprend une histoire, il ne se contente pas de mémoriser des éléments isolés. Il commence à relier les personnages, les actions, les événements, les émotions et les intentions. C’est ce travail de mise en relation qui permet peu à peu d’entrer dans une compréhension véritable.
À retenir Comprendre un texte entendu, c’est être capable de :
identifier les personnages ; suivre les actions principales ; repérer les liens entre les événements ; comprendre les émotions, les intentions ou les réactions des personnages ; reconstruire progressivement le sens global de l’histoire. Comprendre ne signifie pas simplement répéter
En classe, certains élèves donnent l’impression d’avoir compris parce qu’ils reprennent quelques mots de l’album ou certaines expressions entendues pendant la lecture. Pourtant, cette restitution partielle ne garantit pas qu’ils aient réellement construit le sens du texte.
Un élève peut mémoriser une phrase sans comprendre qui parle, ce qui se passe, ni pourquoi les événements s’enchaînent. À l’inverse, un autre élève peut ne pas redire fidèlement les mots du texte, tout en ayant saisi l’essentiel de l’histoire.
Il est donc important de ne pas confondre restitution verbale et compréhension. Le rôle de l’enseignant est d’aider les élèves à organiser ce qu’ils entendent : qui fait quoi, dans quel ordre, pour quelle raison, avec quelles conséquences.
Des difficultés normales en grande section
Les difficultés rencontrées par les élèves en compréhension ne sont pas anormales. Elles montrent simplement que cette compétence doit être construite progressivement, à travers des situations variées, explicites et régulières.
On rencontre souvent des élèves qui :
répètent des morceaux du texte sans réellement les comprendre ; répondent au hasard à des questions trop larges ; se centrent sur un détail isolé ; confondent ce qui est raconté avec ce qu’ils imaginent ; peinent à relier entre eux les différents moments de l’histoire. Ces difficultés ne doivent pas être vues comme de simples “erreurs”, mais comme des indices utiles pour guider l’enseignement. Elles montrent ce qu’il faut encore aider les élèves à construire.
Exemple concret Après la lecture d’un album, une question trop générale comme « Qu’est-ce qui s’est passé ? » laisse parfois les élèves sans repères.
Il est souvent plus efficace de poser des questions plus ciblées, par exemple :
Qui est le personnage principal ? Que fait-il au début de l’histoire ? Que lui arrive-t-il ensuite ? Pourquoi est-il content, inquiet ou triste ? Ces questions aident les élèves à structurer progressivement leur compréhension et à reconstruire le fil du récit.
Points de vigilance Éviter les questions trop vagues, qui ne donnent pas de point d’appui aux élèves. Ne pas se contenter des réponses des élèves les plus à l’aise. Laisser un véritable temps de réflexion avant d’attendre une réponse. Ne pas réduire la compréhension à une répétition fidèle du texte. Accepter des reformulations simples, dès lors qu’elles montrent une réelle appropriation du sens. Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères généraux sur le langage oral, la compréhension et les apprentissages de l’école maternelle. Ressources Eduscol
Ressources d’accompagnement et pistes pédagogiques pour l’école maternelle. Ce que cette étape prépare
Une fois ces bases posées, il devient possible de travailler plus précisément ce que font les personnages et ce qu’ils ressentent. Les actions et les émotions constituent en effet des appuis essentiels pour aider les élèves à entrer plus finement dans la compréhension des récits.
  Faire le point avant de continuer Je retiens
Comprendre un texte entendu, est-ce surtout :
répéter les mots exacts de l’histoire ? construire le sens de l’histoire ? répondre rapidement aux questions de l’enseignant ? Réponse attendue : clique ici si tu ne l’as pas trouvée. Construire le sens de l’histoire.
Je me situe
Après cette étape, je peux me demander :
Est-ce que je distingue bien compréhension et simple restitution ? Est-ce que je sais repérer les signes d’une compréhension réelle chez un élève ? Est-ce que je peux formuler des questions plus précises après la lecture d’un album ? Je transpose dans ma classe
Lors de votre prochaine lecture d’album, quelle question pourriez-vous poser pour aider les élèves à reconstruire le sens de l’histoire plutôt qu’à simplement répéter des mots du texte ?
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Retour à la page d'accueil du parcours Étape suivante :
Identifier les émotions et les actions→   💬 Échanger avec la communauté sur ce parcours
André Jorge
Parcours GS
Construire la compréhension des textes en grande section
Comprendre un texte ne va pas de soi, en particulier en maternelle. Avant même d’apprendre à lire, les élèves doivent apprendre à comprendre ce qu’ils entendent : suivre une histoire, identifier les actions, ressentir les émotions, anticiper, relier des événements.
Ce parcours propose une progression simple et structurée pour travailler la compréhension des textes en grande section, en s’appuyant sur des activités ritualisées et progressives. Chaque étape peut être mise en œuvre indépendamment, mais c’est leur enchaînement qui permet de construire de véritables compétences de compréhension.
À retenir La compréhension ne se travaille pas en une seule séance. Elle se construit dans la durée, grâce à des activités régulières, progressives et explicites.
Les étapes du parcours
Comprendre ce que signifie « comprendre »
Clarifier ce que l’on attend réellement des élèves lorsqu’ils écoutent un texte. Identifier les émotions et les actions
Aider les élèves à repérer ce que font les personnages et ce qu’ils ressentent. Anticiper et faire des inférences
Amener les élèves à comprendre ce qui n’est pas dit explicitement. Comprendre les problèmes dans les récits
Identifier les obstacles rencontrés par les personnages et la façon dont ils sont surmontés. Découvrir les textes documentaires
Commencer à distinguer le récit du documentaire et à rechercher des informations. Mettre en place un rituel de compréhension
Organiser concrètement des temps réguliers de compréhension dans la classe. Ce que permet ce parcours mieux comprendre ce que recouvre la compréhension en grande section ; mettre en place une progression cohérente sur plusieurs semaines ou plusieurs périodes ; proposer des activités simples, ritualisées et directement utilisables en classe ; préparer les élèves à l’entrée dans les apprentissages du CP. Pour utiliser ce parcours Ce parcours peut être suivi dans l’ordre proposé, mais chaque étape peut aussi être consultée séparément en fonction des besoins de la classe. Il peut servir de fil conducteur sur plusieurs semaines ou être utilisé comme point d’appui pour ajuster une progression déjà existante.
Commencer le parcours
  Textes officiels Programme de l’école maternelle
Repères généraux sur le langage, la compréhension et les premiers apprentissages scolaires.   Étape 1 :
Comprendre ce que signifie comprendre →   💬 Échanger avec la communauté sur ce parcours
André Jorge

Quels projets pour votre école ?

Par André Jorge, dans L'école, 

Quels projets mettre en place dans une école ?
Les projets d’école occupent une place centrale dans la vie des classes. Ils permettent de donner du sens aux apprentissages, de fédérer les élèves et les équipes, et d’inscrire l’école dans une dynamique vivante et cohérente.
À retenir
Un projet éducatif n’est pas une activité « en plus » : c’est une manière d’organiser les apprentissages autour d’un objectif concret, partagé et motivant. Des projets pour donner du sens aux apprentissages
Mettre en place un projet, c’est proposer aux élèves de s’engager dans une démarche qui dépasse le cadre strict des exercices scolaires. Le projet permet :
de mobiliser plusieurs domaines d’apprentissage ; de donner une finalité concrète aux activités ; de développer la coopération entre élèves ; de valoriser les productions et les réussites. Les projets peuvent prendre des formes très diverses, selon les objectifs pédagogiques et le contexte de l’école.
Quelques grandes catégories de projets
Les projets artistiques et culturels
Spectacle de fin d’année Chorale d'école Exposition d’arts visuels Création d’un album ou d’un conte illustré Participation à des événements culturels Ces projets permettent de valoriser les productions des élèves et de donner à voir le travail de l’école.
Les projets scientifiques et environnementaux
Jardin pédagogique Élevage en classe Expériences scientifiques (eau, air, énergie…) Démarche de développement durable (tri, compost…) Ils favorisent l’observation, la manipulation et la compréhension du monde vivant.
Les projets autour du langage et de la lecture
Défi lecture Création d'un journal d’école Correspondance scolaire Ateliers d’écriture Concours de lecture à voix haute / mise en voix de textes Ces projets contribuent directement à la maîtrise de la langue.
Les projets mathématiques et logiques
Rallye mathématiques Escape game pédagogique Jeux de logique et de stratégie Projets de construction ou de mesure Semaine des mathématiques Ils permettent de donner du sens aux apprentissages mathématiques.
Les projets sportifs et corporels
Rencontres sportives Parcours de motricité Organisation de mini olympiades Initiation à des pratiques : danse, yoga,... Ils développent les compétences motrices et le goût de l’effort.
Les projets citoyens et de vie collective
Conseil d’élèves Actions de solidarité Médiation entre pairs Travail sur les règles de vie Ces projets sont essentiels pour construire le vivre ensemble.
Les projets numériques et médias
Radio d’école Blog ou journal numérique Réalisation de vidéos ou de stop motion Initiation à la programmation (Scratch,...) Ils permettent de développer des compétences numériques et d’expression.
Les projets interdisciplinaires (les plus riches)
Voyage scolaire Projet cuisine Semaine thématique (sciences, arts, langues,...) Découverte du patrimoine local Ces projets mobilisent plusieurs disciplines et marquent durablement les élèves.
Exemple concret
Un projet de jardin pédagogique peut mobiliser les sciences (observation du vivant), les mathématiques (mesures, organisation de l’espace), le langage (carnet de bord), et l’éducation morale et civique (responsabilités, coopération). Ce qui fait la réussite d’un projet
Au-delà du thème choisi, certains éléments sont déterminants :
une finalité claire pour les élèves ; une cohérence avec les apprentissages ; une implication des élèves dans la démarche ; une valorisation des productions. Point de vigilance
Un projet ne doit pas être une accumulation d’activités. Il doit rester lisible pour les élèves et s’inscrire dans une progression cohérente. Une école qui construit
On peut voir l’école comme un chantier collectif : chaque projet apporte sa « pierre » à l’édifice des apprentissages. Les élèves y construisent des savoirs, mais aussi des expériences, des compétences et des souvenirs durables.
Et vous, quels projets mettez-vous en place dans votre école ?
Dîtes-le nous en commentaire ou  publiez un message dans ce sujet de discussion.
André Jorge
Les “mots pour s’emparer des apprentissages du CP” en grande section : que faut-il comprendre ?
Dans les nouveaux programmes de l’école maternelle, une formulation peut retenir l’attention : à la compétence « L’élève est capable de comprendre, de mémoriser, de réemployer les mots des corpus enseignés (3 par période) » correspond notamment l’exemple de réussite suivant :
« L’élève comprend et utilise les mots qui vont permettre de s’emparer des apprentissages du CP. » Cette expression peut sembler à première vue un peu énigmatique. De quels mots s’agit-il exactement ? Une liste officielle est-elle proposée ? La grande section est-elle le seul niveau concerné ? Derrière cette formulation, c’est en réalité toute une conception du langage scolaire et de la préparation au CP qui se dessine.
Cadre de référence
Dans les programmes publiés pour le cycle 1, cette formulation apparaît dans les attendus observables à partir de 5 ans, c’est-à-dire en grande section ou dès lors que les acquisitions précédentes sont observées. Elle s’inscrit dans le domaine du développement et de la structuration du langage oral et écrit.
Une compétence qui ne porte pas seulement sur le vocabulaire
Cette compétence ne consiste pas simplement à apprendre des mots supplémentaires. Elle renvoie à une idée plus profonde : certains mots permettent à l’élève de comprendre la tâche scolaire, de comprendre ce dont on parle, et peu à peu de penser ce qu’il fait.
Autrement dit, ces mots ne sont pas seulement des objets d’apprentissage. Ce sont aussi des outils pour apprendre.
À retenir
Les “mots pour s’emparer des apprentissages du CP” ne désignent pas un stock de mots à réciter, mais un vocabulaire qui permet à l’élève d’entrer dans les activités scolaires avec davantage de compréhension et d’autonomie.
De quels mots s’agit-il exactement ?
Les programmes ne donnent pas de liste officielle fermée. En revanche, la formulation permet d’identifier assez clairement plusieurs familles de mots particulièrement importantes pour l’entrée au CP.
1. Les mots des consignes scolaires
Ce sont les mots qui permettent à l’élève de comprendre ce qu’il doit faire. Ils sont souvent décisifs dans la réussite d’une activité.
entourer barrer relier compléter écrire recopier colorier Un élève peut savoir faire une activité, mais échouer simplement parce qu’il ne comprend pas le verbe de consigne.
2. Les mots qui nomment les objets d’apprentissage
Ces mots permettent à l’élève de comprendre de quoi l’on parle en classe.
lettre mot phrase syllabe son ligne page cahier nombre chiffre 3. Les mots pour penser, expliquer et justifier
D’autres mots jouent un rôle plus discret, mais essentiel : ils permettent à l’élève de mettre en mots son activité intellectuelle.
expliquer dire raconter décrire comparer trier classer chercher trouver vérifier Point de vigilance
Les exemples ci-dessus ne constituent pas une liste officielle. Ils correspondent à une liste construite, cohérente avec l’esprit des programmes et avec les besoins réels des élèves à l’entrée au CP.
Une liste de mots est-elle proposée par les textes officiels ?
Non. Les programmes ne fournissent pas de liste fermée de mots à enseigner. Ils indiquent une orientation pédagogique, mais laissent aux enseignants le soin d’identifier, dans les situations de classe, les mots les plus utiles.
Ce choix est logique. Le vocabulaire ne s’acquiert pas efficacement sous forme de listes abstraites. Il se construit dans l’usage, dans la répétition, dans la manipulation et dans la réutilisation en contexte.
À retenir
L’enjeu n’est pas de “faire apprendre une liste”, mais de s’assurer que les élèves comprennent réellement et réemploient effectivement le langage scolaire nécessaire aux apprentissages.
La grande section est-elle le seul niveau concerné ?
La formulation citée dans les programmes vise explicitement les élèves à partir de 5 ans, donc la grande section. C’est en grande section que cette compétence doit devenir plus visible, plus stable et plus opérationnelle.
Pour autant, cela ne signifie pas que tout commence en GS. Bien au contraire : cette compétence se construit progressivement sur l’ensemble du cycle 1.
Niveau Ce qui se construit Petite section Comprendre des verbes simples en situation, associer les mots à l’action, suivre des consignes courtes : prendre, poser, donner, mettre. Moyenne section Commencer à nommer ce que l’on fait, comprendre des consignes plus scolaires, utiliser un premier vocabulaire de la classe : coller, découper, tracer. Grande section Comprendre des consignes sans démonstration, utiliser les mots des apprentissages, expliquer ce que l’on fait et entrer plus autonome dans les activités du CP. On peut donc dire que la grande section n’est pas le point de départ, mais le moment où cette compétence doit être suffisamment consolidée pour faciliter l’entrée au CP.
Quels concepts éducatifs sous-tendent cette compétence ?
Plusieurs idées pédagogiques fortes apparaissent derrière cette formulation.
Le langage comme condition des apprentissages
L’élève n’apprend pas seulement avec des exercices. Il apprend aussi avec des mots. S’il ne comprend pas le langage scolaire, il risque de rester à distance de la tâche.
L’importance du vocabulaire “outil”
Certains mots sont moins visibles que les mots du récit ou du monde environnant, mais ils sont pourtant décisifs : ce sont les mots qui permettent d’entrer dans le travail scolaire.
Le rôle du langage réflexif
Dire ce que l’on fait, expliquer, comparer, justifier, chercher : ces verbes contribuent à construire une première posture d’élève capable de penser son action.
La progressivité des acquisitions
Les apprentissages ne se jouent pas en une seule année. Ils s’installent au fil du cycle, dans des situations variées, avec des reprises nombreuses et explicites.
Point de vigilance
Un mot n’est pas acquis parce qu’un élève l’a déjà entendu. Il est réellement acquis lorsqu’il est compris, reconnu dans des contextes différents, puis réutilisé à bon escient.
Quelles pratiques pédagogiques peuvent être mises en œuvre ?
1. Enseigner les mots en situation
Les mots doivent être rencontrés dans de vraies tâches : entoure les animaux, relie les images identiques, complète la ligne.
2. Répéter et réinvestir
Un mot doit revenir plusieurs fois, dans plusieurs contextes, pour se stabiliser : en langage, en mathématiques, en arts, en découverte du monde.
3. Faire verbaliser les élèves
Il est utile de demander régulièrement : Qu’as-tu fait ? Comment as-tu fait ? Pourquoi ? L’élève s’approprie alors progressivement un langage de l’action et de la réflexion.
4. Organiser les mots en réseau
Les programmes insistent également sur la catégorisation et la mise en réseau des mots. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre des mots isolés, mais de les relier entre eux.
5. Observer autrement la réussite
Un critère simple peut guider l’observation : l’élève réussit-il à comprendre une consigne sans démonstration ? Si oui, le mot est probablement réellement intégré.
À retenir
Ces mots ne renvoient pas à une liste officielle fermée. Ils désignent un vocabulaire qui permet à l’élève de comprendre la tâche scolaire. La compétence est particulièrement visée en grande section, mais se construit sur tout le cycle 1. Le travail doit se faire en situation, dans la répétition et dans la verbalisation. En conclusion
La formule « les mots qui vont permettre de s’emparer des apprentissages du CP » invite à regarder autrement l’enseignement du vocabulaire en maternelle.
Il ne s’agit pas seulement d’enrichir le lexique des élèves, mais de leur donner les mots qui leur permettront de comprendre, d’agir, d’expliquer et, peu à peu, de penser comme élèves.
La grande section joue ici un rôle charnière. Mais la préparation au CP ne commence pas en GS : elle se construit dès la petite section, dans le langage quotidien de la classe, dans les consignes, dans les projets, dans les échanges, et dans toutes les situations où l’on aide les élèves à mettre des mots sur ce qu’ils font.
En maternelle, apprendre des mots, c’est déjà apprendre à apprendre.
Références officielles
Bulletin officiel n°41 du 31 octobre 2024 – Programmes de l’école maternelle Eduscol – Programmes et ressources pour l’école maternelle
André Jorge
La question revient régulièrement dans les écoles : un enseignant a-t-il le droit d’entrer dans l’eau avec ses élèves lors des séances de natation ?
Certaines réponses circulent parfois de manière très catégorique : « seulement dans le petit bain », « jamais dans l’eau », ou encore « toujours au bord du bassin pour surveiller ». Or, les textes officiels conduisent à une réponse plus nuancée.
En résumé : aucun texte n’interdit à l’enseignant d’entrer dans l’eau avec ses élèves. La vraie question n’est pas de savoir s’il est dans l’eau ou hors de l’eau, mais s’il peut encadrer son groupe dans des conditions de sécurité satisfaisantes, dans une organisation conforme aux textes.
1. Ce que disent les textes officiels
Deux textes peuvent utilement éclairer cette question :
la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 sur l’enseignement de la natation ; la note de service du 28 février 2022 relative à la contribution de l’École à l’aisance aquatique. Le premier texte rappelle que l’enseignement de la natation est assuré sous la responsabilité de l’enseignant. Il précise aussi que la natation scolaire nécessite un encadrement renforcé et que l’enseignant peut être aidé par des intervenants agréés.
Ce même texte distingue clairement l’enseignement et la surveillance : les surveillants de bassin sont exclusivement affectés à la surveillance et à la sécurité des activités ; ils ne peuvent donc pas, simultanément, assurer une mission d’enseignement.
Cadre réglementaire
L’enseignant est responsable de l’enseignement de la natation et de la sécurité de ses élèves. La surveillance du bassin, quant à elle, doit être assurée par du personnel qualifié dédié à cette mission.
Autrement dit, les textes organisent une répartition des rôles : à l’enseignant, l’enseignement et l’encadrement du groupe ; aux personnels qualifiés, la surveillance du bassin et la sécurité générale.
2. Les textes interdisent-ils à l’enseignant d’être dans l’eau ?
Non. Les textes ne posent pas d’interdiction générale empêchant l’enseignant d’entrer dans l’eau avec ses élèves.
Ils ne disent pas non plus que l’enseignant devrait obligatoirement rester au bord du bassin pendant toute la séance. Ils fixent surtout des exigences en matière :
d’encadrement ; de sécurité ; de surveillance ; d’organisation pédagogique. On ne peut donc pas affirmer sérieusement qu’un enseignant n’aurait le droit d’entrer dans l’eau que dans le petit bain, ou seulement lorsque l’eau lui arrive aux genoux. Cette règle n’apparaît pas dans les textes.
3. Pourquoi un enseignant peut-il être amené à entrer dans l’eau ?
Dans de nombreuses situations, notamment avec les plus jeunes élèves ou avec des élèves peu à l’aise dans le milieu aquatique, la présence de l’enseignant dans l’eau peut avoir un véritable intérêt pédagogique :
rassurer les élèves ; accompagner les premières immersions ; aider à entrer dans l’activité ; sécuriser certains ateliers ; favoriser les apprentissages liés à l’aisance aquatique. Le texte de 2022 sur l’aisance aquatique insiste d’ailleurs sur l’importance du temps d’activité effective dans l’eau et sur la progressivité des apprentissages dans le milieu aquatique. Il met en avant des situations où l’élève entre dans l’eau, s’immerge, se déplace, flotte, rejoint le bord et en sort seul.
Dans ce contexte, il n’a rien d’anormal à ce qu’un enseignant soit parfois dans l’eau pour accompagner, rassurer, guider ou observer de près certains comportements d’élèves.
4. Faut-il pour autant être dans l’eau en permanence ?
Pas nécessairement. Être dans l’eau n’est pas une obligation. Dans de nombreuses situations, être au bord du bassin permet au contraire :
d’avoir une vision plus large de l’ensemble du groupe ; de mieux repérer certains comportements à risque ; de superviser plusieurs ateliers ; de donner des consignes avec davantage de recul. La bonne question n’est donc pas : « L’enseignant doit-il être dans l’eau ou hors de l’eau ? » La bonne question est plutôt : « Où doit se placer l’enseignant pour être le plus efficace possible, à la fois pour enseigner et pour encadrer son groupe ? »
Idée essentielle : ce n’est pas la profondeur du bassin qui crée à elle seule la règle. Ce qui compte, c’est la capacité de l’équipe d’encadrement à assurer une organisation sûre, lisible et adaptée au niveau des élèves.
5. Ce qu’il faut surtout retenir
Les textes rappellent plusieurs principes importants :
l’enseignant est responsable de l’enseignement de la natation et de l’encadrement de ses élèves ; la surveillance du bassin est obligatoire pendant toute la durée de l’activité ; cette surveillance relève de personnels qualifiés spécifiquement affectés à cette mission ; l’organisation de la séance doit être connue de tous et respectée ; en cas de dysfonctionnement ou de mise en danger des élèves, il appartient à l’enseignant d’interrompre la séance. Ainsi, un enseignant peut être :
dans l’eau, lorsque cela est pertinent pour les apprentissages et compatible avec une organisation sécurisée ; au bord du bassin, lorsque cette position lui permet de mieux encadrer et observer son groupe. Conclusion
Oui, un enseignant peut entrer dans l’eau avec ses élèves à la piscine.
Aucun texte n’interdit cette présence dans l’eau de manière générale, ni ne la limite au seul petit bain. En revanche, cette présence doit toujours s’inscrire dans une organisation conforme aux textes, avec un encadrement suffisant, une surveillance qualifiée du bassin et des conditions permettant d’assurer la sécurité des élèves.
En pratique, l’enseignant peut donc être tantôt dans l’eau, tantôt au bord, selon l’âge des élèves, leurs besoins, la configuration du bassin, la nature des ateliers et l’organisation retenue.
Formule de synthèse : la question n’est pas de savoir si l’enseignant est dans l’eau ou hors de l’eau, mais s’il se trouve à la place la plus adaptée pour enseigner, encadrer et contribuer à la sécurité du groupe dans le cadre prévu par les textes.
Textes de référence
Bulletin officiel n°34 du 12 octobre 2017 – Enseignement de la natation Bulletin officiel n°9 du 3 mars 2022 – Contribution de l’École à l’aisance aquatique
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