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pseudoisa

CP méthode Globale ou syllabique ?

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pseudoisa

Je sais, c'est un vieux sujet... mais avant je le considérais de loin, et maintenant que j'ai un CP (c'est la première année), je me pose la question plus sérieusement !

Pour être claire : Je travaille avec la méthode "A l'école des Albums" (peu de gens connaissent), qui démarre dès le début de l'année avec du codage syllabique, donc de ce côté-là les programmes sont respectés. Mais il y a aussi des mots à lire en global, et à apprendre à écrire (un, une, des, dans, pour...). Des petites phrases des albums, à lire tous ensemble, et bien sûr on ne déchiffre pas tous les mots, les élèves doivent reconnaître...Personnellement ça ne me choquait pas, mais ma collègue (je suis à temps partiel) me dit de ne surtout pas faire de global.

QU'EN PENSEZ-VOUS ???

Merci d'avance pour vos réponses !

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Archilecture

Je pense que ta collègue a raison, qu'on ne peut pas demander à des enfants de "lire" des mots qu'ils ne savent pas déchiffrer.

Quelques petits mots par ci par là, comme "dans" ou "pour", ça ne me choque pas, mais des mots plus longs ne doivent pas être appris "comme des images" au risque d'aiguiller les enfants sur une fausse piste. Au bout d'un moment, le risque est que face à un mot le gamin ne sache plus s'il doit "lire" (déchiffrer) ou "reconnaître" (image globale du mot). Certains, du coup, restent devant le mot et buggent...

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pseudoisa

Merci pour ta réponse.

Mais alors... comment travailler les textes des albums ? Car une grosse partie de la méthode repose sur ces textes !

Le premier c'est l'album "Trop ceci cela" : "Rémi est trop petit, Zoé est trop bébé"... La méthode demande aux enfants de reconnaître ces mots, et petit à petit il y a de plus en plus de textes à lire... Comment faire ? Les enfants doivent tout de même lire quelques textes qui ont du sens, on ne va pas leur faire faire que du syllabique ??

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loupiotte

Si la syllabique est bien travaillée en parallèle, ça devrait aller.Je ne suis jamais parvenue à ne faire "que" de la syllabique ... on met alors très très longtemps à faire des phrases "normales" et beaucoup d'enfants se désinteressent alors des séquences de lecture, enfin, tout dépend comment tout ça est mené et tout dépend aussi bcp de ce qu'ils ont comme bagage en arrivant au Cp ... Si ils connaissent déjà toutes les voyelles, quelques consonnes et commencent à combiner, ça va. Mais si on doit déjà passer presque un mois sur les voyelles, sur la notion de "jentends/j'entends pas" (comme ça a souvent été mon cas", faire un peu de globale" permet d'avancer en parallèle ...

Bref, c'est compliqué ...

Je pense qu'on ne peut pas avancer sans faire un peu de global (pour, j'ai, dans ... sontiennent des sons qui ne seront étudiés que plus tard dans l'année), mais on peut faire du global intelligent.

On peut "reconnaître" le mot Rémi parce qu'on reconnaît le "é" et le "i" à la fin, peut-être m^me le "r" du début ... "petit" commence comme "papa"et on voit et on entend le "i", dans bébé, il y a 2 é ...

De cette façon les enfants comprennent assez bien que pour lire, il faut regarder les lettres et connaître le bruit qu'elles font. Ce n'est pas vraiment du global, j'appelle ça de la prise d'indices, ce que fait naturellement tout enfant qui commence à apprendre la lecture, mais il ne faut pas en abuser non plus et faire lire et écrire aussi un maximum de syllabes.

Pour revenir à ta question, si il y a vraiment trop de texte, essaye de faire une petite phrase "résumée" que les enfants peuvent lire et travaille le reste à l'oral (compréhension).

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plumonyx

Même chose que Loupiotte.

Les enfants doivent reconnaître les mots outils avant d'étudier les sons correspondants (ex le "an" de dans) sinon difficile de faire des phrases qui ont du sens.

Je lie les deux approches. Les enfants savent qu'ils faut connaître les sons pour lire les mots ( je commence l'année avec les alphas) mais reconnaître quelques mots en global avant de pouvoir les lire ne me semble pas nuire à leur apprentissage.

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pseudoisa

OUF !

Merci pour vos réponses.

Donc, si je résume : faire un peu de reconnaissance de mots "avec prise d'indices" (en parallèle avec l'étude des sons et des syllabes) n'est pas néfaste, au contraire, puisque ça permet de leur faire lire des petites phrases dès le début, donc de donner du sens à la lecture.

Mieux même, s'ils connaissent déjà des petits mots comme dans, est, et, un... ils reconnaîtront plus facilement les sons correspondants quand on les étudiera.

Par contre, point trop n'en faut, on limite tout de même le nombre de mots à reconnaître en global.

Et si le texte est long, je travaille juste une phrase, puis la compréhension.

OK, je me sens en phase avec cette approche.

MAIS (encore une question !) je m'aperçois que certains enfants reprèrent très vite ces mots, et d'autres pas du tout. C'est normal me direz-vous. Alors qu'est-ce que je fais pour ceux qui n'y arrivent pas ? Je leur "rabache" toute la journée, ou tant pis ? Du coup je n'ose pas donner ne serait-ce qu'une petite phrase à lire en devoirs le soir, puisque tout le monde n'y arrive pas ! J'ai essayé avec des étiquettes, des affiches... certains enfants ont toujours du mal à reconnaître ces mots.

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Archilecture

Ces enfants, ce sont ceux qui vont être perdus si tu insistes sur reconnaître les mots et pas sur les déchiffrer. Ce seront les non-lecteurs ou "petits lecteurs" de CE1 si on n'y prend pas garde.

Quels sont les lettres que tu as étudiées ? Avec très très peu de lettres, on peut faire de tous petits textes très rassurants que les enfants comprennent.

Exemple : cette année, je travaille avec la méthode Bulle. Je leur ai lu toute une histoire, avec beaucoup de vocabulaire et tout et tout, mais ensemble on n'a vraiment lu hier que : Tata a ri. Riri le rat a ri. Taratata !

On a écrit des "mots pour rire" : taratata ! turututu ! térétété ! tiritoto !

Puis on a lu "Tata a raté le rôti."

Certains enfants sont capables de lire plus, bien sûr, beaucoup plus. Mais ces quelques phrases-là, TOUT LE MONDE les a lues et comprises.

On a vu des phrases un tout petit peu plus compliquées, "Milo a tapé Riri le rat. Tata Sara a ri.", mais là, déjà, les plus faibles avaient du mal à tout déchiffrer. Ce n'est pas grave, on les a vues en imprégnation et on retravaillera tous les sons qui sont dedans bientôt.

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Archilecture

Je suis entièrement d'accord avec Loupiotte pour dire que passer trop de temps sur j'entends / je n'entends pas est très décourageant. Il faut leur donner assez rapidement les voyelles, plus un petit stock de consonnes, pour qu'ils puissent accéder à la mécanique.

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pseudoisa

OK, je vais faire des petites phrases avec les sons déjà étudiés (i, o, a, r, m..) pour que tous soient capables de lire quelque chose. La reconnaissance de mots, ça viendra quand ça viendra (si j'ai bien compris), je ne me focalise pas là dessus.

Et les albums, je les fais plus pour la compréhension.

Et pour connaître des mots à l'écrit : j'avais prévu un par semaine (des petits mots) : je le fais ou pas ? Car il ya des mots peut-être trop difficiles ? Est-ce trop tôt de commencer maintenant ?

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loupiotte

Je suis entièrement d'accord avec Loupiotte pour dire que passer trop de temps sur j'entends / je n'entends pas est très décourageant. Il faut leur donner assez rapidement les voyelles, plus un petit stock de consonnes, pour qu'ils puissent accéder à la mécanique.

Et cerains enfants ne parviennent à "entrer en lecture" qu'avec la phase écrite. Ils se peut qu'ils ne comprennent pas le j'entends/j'entends pas ... et que tout s'éclaircisse quand on passe à l'écrit.

Entièrement d'accord avec Archilecture.

Pseudoisa, évite de ne leur donner qu'une seule phrase à lire parce qu'ils l'apprennent par coeur sans lire.

Comme te le propose Archilecture, fabrique des phrases avec un petit stock de mots, même un peu loufoques et ne les fais pas lire toujours dans le même ordre. En général, je les numérote et je donne le numéro qu'on doit lire. Pour les obliger à lire vraiment (pas du "par coeur"), tu peux aussi changer juste un mot dans une phrase. (Tata a raté le rôti/ Tata a raté le rat/ Tata a un rôti ...), ou il y a des exercices comme mettre un mot en trop dans la phrase (Tata a raté le tapé rôti) ... 0 faire en collectif, avec l'ardoise par exemple.

Pour les enfants qui ne "repèrent" pas les mots, ça viendra, inutile de dramatiser, les aider en leur montrant les syllabes qu'ils sont déjà capables de lire dans le mot par exemple. L'essentiel et le plus important est qu'ils entrent dans la combinatoire, ils comprendront ensuite naturellement comment prendre des indices, utiliser leurs connaissances.

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pseudoisa

Merci beaucoup à toutes, ça m'éclaire et m'ouvre des pistes !

Et pour les mots à savoir à l'écrit...? (cf mon dernier post)

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papili

Pas encore de mots à savoir écrire par cœur à mon avis. Ou alors des mots qui ont déjà été décomposés en lettres et recomposés en mots par fusion syllabique. Par exemple, le et la, si vous avez déjà étudié les lettres l, e, a ; une, si u, n et e ont été travaillées, etc.

Sinon, vous risquez de fabriquer des élèves qui passeront pour dysorthographiques plus tard car ils écriront sans sourciller "dnas" pour "dans", "que" pour "qui", ou même "sur" pour "avec" !

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doubleR

Merci beaucoup à toutes, ça m'éclaire et m'ouvre des pistes !

Et pour les mots à savoir à l'écrit...? (cf mon dernier post)

Plutôt des syllabes à savoir écrire. les syllabes que tu peux faire avec les sons/lettres étudiés.

Mon ainé avait Grand large en CP : méthode à départ global, comme pas mal de méthode sur la marché.

En fait il lisait les textes "par cœur" en début d'année.

Mon second cette année a Taoki (même maitresse), méthode syllabique : il lit des phrases qui n'ont pas de sens profond mais au moins, il déchiffre vraiment chaque mot car il ne lit que des syllabes puis mots puis phrases constitués des sons appris.

Il y a qqes mots outils par ci par là (comme elle / est/ il y a)

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papili

Excusez-moi mais on n'apprend surtout pas de syllabes "par cœur" ! Là aussi, c'est de la fabrication de vrais-faux-dyslexiques assurée !

Écrire une syllabe est une activité raisonnée mettant en jeu l'intelligence et la logique. L'apprentissage mécanique de syllabes artificielles est au mieux inutile et au pire pernicieux.

Il suffit que l'enfant apprenne cela sans avoir compris ce qu'il fait pour que, comme on le lit parfois sur ce forum, on se retrouve avec un élève qui, au bout de quelques semaines, l'encombrement de la mémoire aidant, écrit "ro" quand on lui dicte "pa" ou "flsx" quand on lui dicte "glim".

Les seules choses à apprendre par cœur, ce sont les lettres et leur son et cela se fait tout seul, en classe, au cours des activités de lecture et d'écriture de chaque jour.

Pensez à bien réemployer les lettres vues récemment, amalgamez-les aux nouvelles et augmentez régulièrement les quantités d'écriture et de lecture et vous aurez des élèves lecteurs sans même qu'ils s'en soient rendu compte.

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pseudoisa

Pourtant, il me semble que si les élèves apprennent quelques mots outils, du style un, une, est, et, c'est, pour... même si on n'a pas vu vraiment le son, ça leur sera toujours utile ? Car ces mots reviennent très souvent dans les textes, et, ma foi, quand on fera le son, on pourra dire "c'est dans ce mot connu !"

Ou alors, on peut juste écrire ces mots de temps en temps, sans pour autant les apprendre par coeur impérativement... ?

Et enfin, donnez-vous des devoirs écrits ?

A priori je ne suis pas trop pour, en CP, je trouve que la journée est déjà longue. Mais apparemment beaucoup le font.

Merci pour vos conseils en tous cas.

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Archilecture

Pseudoisa, à mon sens, apprendre à lire quelques mots indispensables de manière globale est une chose, demander de les mémoriser pour les écrire avant de connaître les sons qui les composent en est une autre.

Sauf pour "est", qui n'est pas décomposable, de toute manière ! Idem pour "un", qui est un son en soi (comme dans lundi, brun, etc.)

Quant aux devoirs écrits en CP, je n'en ai jamais vu, ça me semble pour le coup totalement à côté de la plaque. Ils sont trop petits pour pouvoir les faire en autonomie, de toute manière.

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borneo

Avec très très peu de lettres, on peut faire de tous petits textes très rassurants que les enfants comprennent.

Exemple : cette année, je travaille avec la méthode Bulle. Je leur ai lu toute une histoire, avec beaucoup de vocabulaire et tout et tout, mais ensemble on n'a vraiment lu hier que : Tata a ri. Riri le rat a ri. Taratata !

On a écrit des "mots pour rire" : taratata ! turututu ! térétété ! tiritoto !

Puis on a lu "Tata a raté le rôti."

C'est comme ça qu'on apprenait à lire, dans mon CP, dans les années 60. J'en garde un souvenir épouvanté... Je peux t'assurer que c'est loin d'être rassurant pour les élèves. Le mot "consternant" convient beaucoup mieux.

Je fais "Grand large" avec mes élèves. En aucun cas ils ne lisent "par coeur", puisqu'ils lisent aussi bien des phrases différentes, construites avec les mots connus.

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Sapotille

Je fais "Grand large" avec mes élèves. En aucun cas ils ne lisent "par coeur", puisqu'ils lisent aussi bien des phrases différentes, construites avec les mots connus.

Comment en es-tu si sûr?

Les mots connus, ils savent les déchiffrer?

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borneo

Ils les lisent.

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Freepaille

Ils les reconnaissent plus exactement...

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borneo

Ils ne les déchiffrent pas, ils les reconnaissent parce qu'ils commencent par "ma" comme maman ou Marine, ou parce qu'ils terminent par "di" comme dimanche.

Le seul qui lit de manière hachée a une maman instit, je suppose qu'il a une méthode purement syllabique à la maison.

Je ne critique pas les méthodes syllabiques en tant que PE, je te donne juste le sentiment d'un élève qui en a vraiment souffert.

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LouisBarthas

Pour reprendre le titre du sujet, "Méthode globale ou syllabique ? ", la question est définitivement tranchée depuis les travaux de R. Sperry, prix Nobel de médecine en 1981, et largement confirmés depuis : la lecture globale n'existe pas. Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France et membre de l'Académie des sciences parle de "l'illusion d'une lecture globale" ("Les neurones de la lecture", page 295, Odile Jacob, 2007).

En effet, quels que soient le type de langue et le niveau d'automatisation de la lecture, c'est dans tous les cas l'hémisphère gauche du cerveau qui assume la fonction de lecture. Or, celui-ci n'a pas la possibilité de réaliser un traitement global de l'information. Il est contraint par sa structure propre d'identifier la forme graphique de chaque élément du mot.

Le cerveau sait différencier les signes graphiques qui composent le langage écrit des autres types de graphismes (dessins, images) et il ne leur applique pas le même mode de traitement.

Cela signifie que le mot n'est pas une image que le cerveau pourrait photographier et reconnaître sans passer par l'analyse des éléments qui le composent. La lecture des notes de musique, qui est également une lecture de signes correspondant à des sons, procède de la même façon : il n'y a pas de lecture globale de la musique, toutes les notes doivent être lues.

Il en résulte qu'il n'existe pas de méthodes à "faible" ou "fort" "départ global" ou de "mots-outils" "reconnus globalement" ; lors de mon dernier CP, j'avais compris au bout d'une semaine : la plupart des élèves avaient oublié ces fameux mots pendant les vacances, et les autres n'en reconnaissaient certains que par des indices sur la place ou la forme de lettres qu'ils connaissaient.

D'ailleurs, si la lecture globale existait il n'y aurait pas besoin d'apprendre à lire : il suffirait d'offrir un dictionnaire à l'enfant et de lui lire chacun des mots le composant qu'il stockerait en une banque d'images de mots, comme il a stocké toutes les images concernant sa vie et qu'on lui a nommées : le lit, le jouet, la voiture, l'arbre, la maison, etc.

Face aux résultats incontestables de la science, pour sauver leur conception les tenants de la lecture globale ont inventé la notion de "lecture directe et indirecte" : il existerait selon eux deux types de lecture.

Il y a d'abord une absurdité logique à une telle conception : si le cerveau était capable d'une lecture "directe" - c'est à dire globale - dans un second temps, on ne comprend pas pourquoi il ne la réaliserait pas de suite au lieu de "souffrir" en commençant par faire du déchiffrage en lecture" indirecte".

Il y a ensuite une absurdité épistémologique puisque la conception globale de la lecture repose sur l'idée qu'on pourrait lire un mot sans identification de la forme graphique de chacun des éléments le composant. Or, le système alphabétique inventé il y a 2500 ans au Proche-Orient reposait au contraire sur une stricte correspondance entre des sons et des signes qui n'étaient en rien arbitraires.

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Sapotille

Ils ne les déchiffrent pas, ils les reconnaissent parce qu'ils commencent par "ma" comme maman ou Marine, ou parce qu'ils terminent par "di" comme dimanche.

....jusqu'au moment où il y a tant de mots à reconnaître que beaucoup de gamins renoncent...

Les CE1 non lecteurs ne sont pas des gamins qui ont appris à déchiffrer, mais les autres...

Et quand il y a "ma" au début d'un mot ils disent malin pour matin ou mardi...

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borneo

Bah je te dirai ça en fin d'année... :yahoo:

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Sapotille

Bah je te dirai ça en fin d'année... :yahoo:

C'est ton premier CP ?

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borneo

Que nenni.

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Archilecture

Quand je pense qu'on nous dit en animation pédagogique que le débat est maintenant tranché et que plus aucun enseignant ne croit les erreurs des années passées, quand on valorisait la "prise d'indice" au lieu d'apprendre solidement la lecture...

Malheureusement, je constate tous les jours que ce n'est pas le cas, et que l'apprentissage de la devinette ("je commence par ma et je finis par di... qui suis-je ?") a encore de beaux jours devant lui.

J'adore le commentaire méprisant sur le seul élève qui lit mal, c'est forcément la faute de la mère, cette institutrice nuisible qui enseigne le déchiffrage... tous les autres lisent de manière fluide, bien sûr, sans déchiffrer, mais par magie, puisque leur cerveau ne fonctionne pas comme celui qui a été étudié par les scientifiques ! Même Goigoux reconnaît publiquement s'être trompé sur la lecture et dit clairement que la "voie directe" ne peut être qu'une automatisation de la "voie indirecte", mais manifestement le message n'est pas passé. On n'est pas sortis de cette auberge idéologique.

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doubleR

Pour en revenir à la méthode syllabique, c'est vrai que pour l'instant mon fils lit de façon haché.

Quand je lui fais lire d'autres mots que ceux de Taoki, ca donne : le rê- vE au lieu de le rêv(e),

du coup à la fin de la phrase, il est obligé de la relire plus vite pour la comprendre. Car en lisant syllabe par syllabe, ca ne fait pas sens tout de suite.

Mais nous ne sommes qu'en octobre, c'est normal ! Sa façon de lire va s'améliorer. En attendant, il lit déjà un sacré nombre de mots et de phrases !!!

(Ils font 2 sons par semaines)

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Archilecture

Bien sûr, doubleR, que ça ne fait pas sens "tout de suite" ! C'est normal, on commence lentement pour accélérer ensuite. Quand mes enfants ont appris le piano, ils n'ont pas commencé par des sonates jouées à tempo rapide, mais par des petits morceaux, qu'ils jouaient d'abord note à note avant d'accélérer.

Et maintenant, l'aîné est très bon musicien, et les trois sont à l'aise avec la musique...

Je n'arrive pas à comprendre pourquoi, seul de tous les apprentissages, celui de la lecture devrait se faire en allant rapidement du premier coup. Dans tous les autres domaines, il semble normal et logique d'accepter qu'on va d'abord lentement, et puis qu'on accélère progressivement en automatisant l'apprentissage.

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LouisBarthas

Je n'arrive pas à comprendre pourquoi, seul de tous les apprentissages, celui de la lecture devrait se faire en allant rapidement du premier coup. Dans tous les autres domaines, il semble normal et logique d'accepter qu'on va d'abord lentement, et puis qu'on accélère progressivement en automatisant l'apprentissage.

Effectivement, je ne connais aucun enseignant de CP qui remette en cause, par exemple, l'apprentissage progressif des mathématiques en commençant par les petits nombres et leur manipulation. Tout le monde accepte de faire découvrir successivement le 1, le 2, le 3 et ainsi de suite, de faire 1 + 1, 1 + 2, etc, de constituer une collection en rajoutant un par un des objets, de compter sur les doigts. Personne ne demande aux enfants de découvrir le système décimal en leur demandant de réfléchir sur des nombres à 9 chiffres, de résoudre des opérations à plusieurs chiffres avec retenue ou de trouver la solution de problèmes complexes faisant intervenir les quatre opérations.

Mais en ce qui concerne la lecture, le discours s'inverse : on demande à l'enfant de lire des phrases entières qu'il ne sait pas déchiffrer, des mots constitués de lettres dont il ne connaît pas le son. On fait apprendre sur des albums, on lui demande de repérer des indices.

Il suffit d'imaginer ce que serait pour un adulte l'apprentissage d'une langue qui ne serait pas écrite en alphabet latin et qu'il ne saurait pas déchiffrer.

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