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Des articles pour tous les domaines de l'école primaire, le CRPE et les parents d'élèves.
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André Jorge

Les stratégies de calcul mental et réfléchi

Par André Jorge, dans Mathématiques, 

Un outil pour développer le sens du nombre et la flexibilité des élèves.
1. Calcul mental et calcul réfléchi : quelle différence ?
Calcul mental : trouver le résultat sans poser l’opération, uniquement de tête, éventuellement en utilisant des étapes simples.
Calcul réfléchi : mobiliser une ou plusieurs stratégies pour transformer l’opération et la rendre plus facile, en exploitant les propriétés des nombres et des opérations.
Ces deux approches sont complémentaires :
Le calcul réfléchi permet de choisir la bonne méthode selon la situation. Le calcul mental permet d’exécuter cette méthode rapidement et avec fluidité. 2. Pourquoi enseigner plusieurs stratégies ?
Les élèves découvrent qu’il n’existe pas qu’une seule façon de faire. Chacun peut choisir la voie la plus simple pour lui selon les nombres. Cela développe la compréhension du système décimal et la flexibilité numérique. Les élèves peuvent vérifier un résultat en utilisant une autre stratégie. 3. Exemple fil rouge : 304 − 87
Nous allons illustrer chaque stratégie avec ce calcul, mais ces méthodes sont valables pour tous les niveaux, du CP au CM2, avec adaptation.
A. La compensation :
On modifie les deux termes du calcul de la même quantité pour simplifier la soustraction.
304 − 87 = 307 − 90 = 217
Pourquoi ça marche ? Si on ajoute 3 aux deux nombres, l’écart entre eux reste le même.
B. Arrondir et ajuster :
On arrondit un terme à une valeur "ronde" (centaine, dizaine) puis on corrige.
304 − 87 = 300 − 83 = 217
Astuce : souvent plus simple quand le premier terme est proche d’une dizaine ou centaine.
C. Décomposition du second terme :
On enlève d’abord les dizaines, puis les unités.
304 − 87 = (304 − 80) − 7 = 224 − 7 = 217
Intérêt : la démarche est linéaire, chaque étape est facile.
D. Décomposition du premier terme :
On sépare le premier nombre en une partie "ronde" et le reste.
304 − 87 = (300 − 87) + 4 = 213 + 4 = 217
Intérêt : on traite d’abord un calcul plus simple, puis on ajuste.
E. Le complément à :
On raisonne à l’envers : "Combien faut-il ajouter à 87 pour obtenir 304 ?"
87 + ? = 304 -> (87 + 13) + ? = 304 -> 100 + ? = 304 -> 100 + 204 = 304 -> 204 + 13 = 217
Intérêt : utile dans les problèmes où on cherche "ce qui manque". Renforce le lien entre addition et soustraction.
F. Chaînage de transformations :
On combine plusieurs astuces dans un même calcul.
CopierModifier
304 − 87 = (304 − 100) + 13 = 217
Intérêt : grande flexibilité, permet d’adapter la méthode aux nombres rencontrés.
4. Conseils pour la classe
Mettre en place un mur des stratégies :
Affichez en classe un tableau récapitulatif avec le nom, un exemple et un schéma pour chaque méthode. Encourager la verbalisation :
Demandez aux élèves d’expliquer leur choix de méthode et leur raisonnement. Varier les nombres :
Cela permettra aux élèves de repérer quand une stratégie est particulièrement efficace.. Proposer plusieurs chemins :
Montrez un même calcul résolu de plusieurs façons, puis discutez avec les élèves de l’efficacité et de la simplicité de chaque méthode.  
En conlusion :
Enseigner le calcul réfléchi, c’est bien plus qu’apprendre à « faire vite » : c’est former des élèves capables de penser le calcul, de choisir la méthode adaptée et de comprendre en profondeur le fonctionnement des nombres.
André Jorge
La dyslexie est un trouble spécifique du langage écrit qui se manifeste dès les premiers apprentissages de la lecture. Elle persiste à l’âge adulte si elle n’est pas compensée, et nécessite des adaptations pédagogiques pour permettre à l’élève de progresser tout en préservant sa confiance en lui.
1. Qu’est-ce que la dyslexie ?
La dyslexie est un trouble durable qui ne résulte ni d’un manque d’intelligence, ni d’un manque de motivation.
Elle est liée à des difficultés dans le traitement des sons de la langue (conscience phonologique) et dans la correspondance entre les lettres et les sons.
Caractéristiques principales :
Lecture lente et laborieuse. Erreurs fréquentes (substitutions, inversions, omissions de lettres ou de syllabes). Difficultés à reconnaître globalement les mots. Compréhension perturbée par l’effort de décodage. Orthographe instable, même pour des mots fréquents. 2. Démarches à engager en tant qu’enseignant :
Observation et relevé des difficultés
Noter les erreurs fréquentes, la vitesse de lecture, la compréhension du texte. Observer aussi l’impact sur l’orthographe et la participation en classe. Échanges avec les familles
Présenter les observations avec bienveillance. Conseiller une évaluation par un orthophoniste. Collaboration avec les professionnels
Orthophoniste, médecin scolaire, psychologue, RASED. Partage d’informations sur les progrès et les difficultés. Mise en place d’un PAP (Plan d’Accompagnement Personnalisé)
Dispositif officiel pour formaliser les aménagements. Rédigé en concertation avec la famille, l’équipe éducative et le médecin scolaire. 3. Aménagements pédagogiques en classe
a) Pour la lecture
Ne pas imposer la lecture à voix haute devant la classe si l’élève ne le souhaite pas. Utiliser des textes adaptés : police lisible (Arial, Verdana, OpenDyslexic), interlignes larges, marges aérées. Fournir les supports à l’avance pour permettre un repérage préalable. Favoriser la lecture en duo (un camarade lit une partie, l’élève lit quelques phrases). Autoriser l’utilisation d’outils d’aide : lecture audio, tablette, synthèse vocale. b) Pour l’écriture et l’orthographe
Réduire la quantité de texte à copier. Fournir des textes à trous, ou des photocopies à compléter. Autoriser les correcteurs orthographiques ou dictionnaires électroniques. Proposer des dictées aménagées : dictée à choix multiples, dictée avec banque de mots. c) Pour la compréhension
Lire soi-même les consignes ou proposer une lecture audio. Vérifier la compréhension oralement plutôt que par écrit. Utiliser des schémas, images, cartes mentales pour appuyer le texte. d) Évaluation
Adapter le temps imparti. Évaluer la compréhension et les compétences, pas uniquement la performance en lecture/écriture brute. Permettre des réponses orales quand c’est possible. 4. Attitude et climat de classe
Valoriser les réussites : insister sur les points forts (expression orale, créativité, raisonnement). Éviter les situations de mise en échec publique. Encourager l’élève à utiliser ses stratégies personnelles. Favoriser un climat où la différence est acceptée et comprise par les autres élèves. Un élève dyslexique peut progresser et réussir sa scolarité s’il bénéficie d’un accompagnement adapté, d’aménagements réfléchis et d’un climat de classe bienveillant.
L’objectif n’est pas de “guérir” la dyslexie, mais de permettre à l’élève de contourner ses difficultés et de développer au maximum ses compétences.
📌 Ressources utiles :
Enseigner à des élèves à besoins éducatifs particuliers - Eduscol Guide “Troubles spécifiques du langage et des apprentissages” – AEFE La valise Dys - Un kit d’outils numériques pour les élèves et pour l’enseignant Fédération Française des Dys – www.ffdys.com Police OpenDyslexic – opendyslexic.org
André Jorge
Depuis la publication des nouveaux programmes de français pour le cycle 3 en avril 2025, de nombreux enseignants s’interrogent sur la place accordée à l’orthographe lexicale. Est-elle toujours au programme ? Est-elle négligée ? Comment l’enseigner avec des repères qui se révèlent, finalement, peu explicites ?
Ce que disent les nouveaux programmes :
Dans le texte officiel publié au Bulletin Officiel du 17 avril 2025, les seules mentions explicites de l’orthographe lexicale se trouvent :
🔹 Au CM1, dans la rubrique Mémoriser l’orthographe des mots :
Écrire correctement les mots les plus fréquents de la langue en s’appuyant sur les régularités et la formation. S’appuyer sur la dimension morphologique des mots rencontrés lors de ses différentes lectures pour les orthographier. 🔹 Au CM2, dans la même rubrique :
Écrire correctement les mots fréquents en s’appuyant sur les régularités et la formation. Et, toujours au CM2, dans la rubrique Grammaire et orthographe grammaticale :
Rencontrer quelques variations particulières en contexte, en lien avec les apprentissages en orthographe lexicale. Ces formulations confirment que l’orthographe lexicale est bien mentionnée, mais son enseignement semble réduit à un travail de mémorisation individuelle, sans précision sur les démarches pédagogiques, les stratégies d’apprentissage, ni les progressions envisageables.
Un affaiblissement inquiétant...
Par rapport aux anciens programmes, cette présentation soulève plusieurs inquiétudes :
L’orthographe lexicale est reléguée à un sous-objectif dans la partie vocabulaire, alors qu’elle faisait auparavant l’objet d’un enseignement structuré et systématique. Aucune liste de mots invariables ou usuels n’est proposée. Aucune mention des stratégies d’apprentissage (morphologie, familles de mots, analogies, étymologie…). Aucun repère de progression pour accompagner les enseignants sur l’année ou le cycle. De fait, il devient compliqué de situer cet enseignement dans son emploi du temps ou ses progressions annuelles. 
Ce que confirment les ressources complémentaires :
Des documents d’accompagnement (académie de Lille, inspection de Paris, etc.) viennent rassurer les équipes en soulignant que :
« La mémorisation de l’orthographe lexicale reste une composante essentielle de la maitrise de la langue. »
Ils rappellent aussi l’importance des dictées préparées, de l’entraînement quotidien, de l’observation des régularités, et proposent parfois des outils (fiches de mots, listes de fréquence, exercices structurés…).
Mais ces documents ne sont ni normatifs, ni intégrés aux programmes officiels. Ils dépendent de l’initiative des académies ou des formateurs, et leur diffusion reste très inégale.
Que faire dans la classe ?
Pour ne pas sacrifier l’orthographe lexicale au flou des instructions, les enseignants peuvent :
S’appuyer sur des repères existants (listes de mots invariables, mots fréquents, manuels antérieurs) pour construire leur propre progression. Maintenir des temps spécifiques d’entraînement orthographique, différenciés de la grammaire ou de la conjugaison. Utiliser les dictées préparées, les boîtes à mots, les murs de mots et autres rituels de mémorisation. Faire réfléchir les élèves sur les régularités : familles de mots, racines communes, influence des langues d’origine… Il est possible de respecter l’esprit des nouveaux programmes — qui insistent sur la clarté, la cohérence et la régularité des apprentissages — sans abandonner ce qui fonctionne pour l’acquisition durable de l’orthographe.
En conclusion :
L’orthographe lexicale n’est pas absente des nouveaux programmes… mais elle est faiblement représentée, mal située, et dépourvue de repères opérationnels.
Elle risque ainsi de devenir une « grande oubliée », alors même qu’elle conditionne la réussite dans tous les domaines du français : lecture, rédaction, grammaire.
Mais si les réformes se succèdent, les enseignants, eux, poursuivent leur mission avec constance et engagement. À nous de continuer à enseigner l'orthographe lexicale en classe, avec des pratiques éprouvées et adaptées aux besoins des élèves.
André Jorge
En maternelle, les rituels rythment la journée des élèves : ils apportent stabilité, repères, et favorisent les apprentissages. Parmi les rituels les plus fréquents, on retrouve ceux liés au langage (mot ou phrase du jour, écoute d’un texte…) et aux mathématiques (comptage, repérage dans le temps, comparaison de quantités…).
Mais comment lancer ces rituels de manière fluide, agréable, et motivante pour les élèves ?
Annoncer le rituel : des signaux pour capter l'attention.. 
Pour que les élèves rejoignent rapidement le coin regroupement et soient attentifs, il est utile d’installer un signal clair, régulier et facilement identifiable. Voici trois méthodes efficaces :
Un signal sonore :
Utilisez un instrument de musique (clochette, tambourin, bâton de pluie, xylophone…) et veillez à utiliser le même instrument pour chaque rituel. Cela permet une reconnaissance immédiate. Un signal visuel :
Affichez une image symbolique (dés pour les maths, livre pour le langage,…), levez une pancarte ou utilisez un tableau avec curseur indiquant le rituel du moment. Une comptine ou un chant :
C’est souvent le moyen le plus engageant. Les élèves la reprennent en chœur, les gestes associés facilitent la transition, et cela devient un moment de joie partagée.  
Des comptines pour introduire les rituels de langage
Pour rassembler les élèves (sur l’air de Frère Jacques) :
On se regroupe,  
On se regroupe,  
Pour le rituel du jour.  
Tous les enfants ensemble,  
Écoutent et regardent.  
Chut ! Chut ! Chut !
Pour introduire une activité de langage :
Écoute, écoute,  
Les mots sont là !  
Écoute, écoute,  
Ils parlent tout bas…  
Chut ! On les répète avec moi !
Pour annoncer le mot du jour (sur l'air de Petit escargot) :
Petit mot caché,  
Qui veut le deviner ?
Venez nous raconter !  
On va le répéter !
On va le chanter !
Toute la journée.
Pour commencer une séance d’écoute ou de lecture :
Silence les oreilles,  
Silence les petits yeux,  
L’histoire se réveille,  
Elle va parler pour nous deux !
 
Des comptines pour introduire les rituels de mathématiques
Sur l’air de Père Noël frappe à la porte (Versini) :
Toc, toc, toc !  
Les chiffres frappent à la porte,  
Toc, toc, toc !  
On les invite, on les compte !  
Toc, toc, toc !  
Prêts pour la comptine des nombres ?  
1, 2, 3 !  
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 !
Sur l’air de 1, 2, 3, nous irons au bois :
Un, deux, trois,  
On compte avec les doigts !  
Quatre, cinq, six,  
Viens, on t’invite.  
Sept, huit, neuf,  
C’est parti !  
Dix, onze, douze,  
On a réussi !
 
Pour aller plus loin…
Associer ces comptines à des gestes simples (lever de doigts, bouche fermée, oreilles ouvertes…) et à de petites percussions (clochette, maracas, triangle...) renforcera l’effet d’attention et de mémorisation.
Bien sûr, vous pouvez inventer vos propres comptines, en fonction de vos projets ou de l’univers sonore familier à vos élèves.
Mais n’hésitez pas non plus à puiser dans le répertoire traditionnel français, riche en comptines et chansons enfantines. Elles offrent l’avantage d’être connues des enfants (ou de leurs familles), et participent à la construction d’une culture commune.
André Jorge
Depuis les décrets d’application de la loi Rilhac publiés en août 2023, le rôle du directeur d’école a été renforcé, notamment en matière de pilotage pédagogique. Cette évolution impacte directement l’organisation des activités pédagogiques complémentaires (APC).
L’organisation des APC, auparavant proposée par le conseil des maîtres et validée par l'IEN, est maintenant arrêtée par l'équipe pédagogique de chaque école, sous la responsabilité du directeur d’école, désormais chargé du pilotage pédagogique. 
Cela concerne :
le choix des élèves concernés, les contenus et modalités des séances, la répartition des 36 heures annuelles. Le directeur veille à la mise en œuvre de l’organisation des APC, en cohérence avec le projet d’école, et l’IEN n'intervient pas directement dans la répartition ou la planification des APC au sein d’une école.
Certains interprètent à tort cette évolution comme une exclusion totale de l’IEN... C’est bien évidemment faux.
Certes, l’IEN n’a pas un rôle d’organisation concernant les APC, mais il est le supérieur hiérarchique et a autorité sur les enseignants et les directeurs. A ce titre, et notamment dans le cadre du suivi de la mise en œuvre des obligations de service, du respect des horaires réglementaires, de l’évaluation du directeur ou d’un enseignant, il peut parfaitement demander à consulter l’organisation des APC :
consulter l’organisation des APC, leur calendrier ou leur bilan. s’assurer que chaque enseignant remplit bien ses obligations de service. interroger le directeur sur la cohérence de l’organisation avec le projet d’école. L'IEN peut demander des explications, dans le cadre de ses missions de contrôle et d’évaluation, s’il y a incohérence, absence de mise en œuvre, ou remontées problématiques.
En conclusion, les enseignants disposent d’une réelle autonomie pédagogique, dans un cadre clairement défini. L’IEN n’intervient pas dans les choix pédagogiques des enseignants, mais il veille au respect du cadre réglementaire et à la cohérence de la mise en œuvre.
André Jorge
En mars 2025, une publication du site VousNousIls révélait que les enseignants de la Fonction publique d’État perçoivent en moyenne 976 euros de moins par mois que les autres fonctionnaires de catégorie A. Un écart surprenant, quand on sait que tous relèvent du même statut. Faut-il y voir une inégalité de traitement ? Est-ce une situation justifiée ? Éléments de réponse.
Qui sont les fonctionnaires de catégorie A ?
La catégorie A regroupe les fonctionnaires recrutés à un niveau bac+3 minimum, le plus souvent bac+5, pour exercer des missions d'encadrement, de conception ou d’expertise. Parmi eux :
Les enseignants (professeurs des écoles, certifiés, agrégés…), Mais aussi les inspecteurs du travail, attachés d’administration, magistrats, ingénieurs d’État, inspecteurs des finances publiques, etc. Ces métiers exigent une formation exigeante, des responsabilités importantes, et une implication au service de l’intérêt général. Pourtant, leurs niveaux de rémunération varient fortement.
Un écart salarial très net
Voici quelques estimations de salaires bruts mensuels moyens (hors primes exceptionnelles) pour différents métiers de la catégorie A dans la Fonction publique d’État :
Métier Salaire brut mensuel moyen Professeur des écoles 2 400 € Professeur certifié 2 600 € Professeur agrégé 3 100 € Inspecteur du travail 3 400 € Attaché d’administration 3 200 € Inspecteur des finances publiques 3 600 € Magistrat débutant 4 200 € Cette différence ne repose ni sur une formation moins poussée, ni sur des responsabilités moindres, mais sur des facteurs essentiellement structurels.
Pourquoi un tel écart ?
1. Un coût budgétaire massif
Avec plus d’un million d’agents, l’Éducation nationale est de loin le plus gros employeur public. Toute revalorisation généralisée représente donc un enjeu financier majeur pour l’État.
2. Une grille indiciaire peu dynamique
Les enseignants ont longtemps été rémunérés presque exclusivement sur l’indice, avec peu ou pas de primes, contrairement à d’autres corps de la fonction publique d’État.
3. Une vision réductrice du temps de travail
On évoque souvent les vacances scolaires et le nombres d'heures de travail devant élèves, mais cela occulte le travail invisible :
préparation de classe, corrections, suivis individualisés, concertations, etc. Et à l’international ?
La France est l’un des pays de l’OCDE où les enseignants sont les moins bien rémunérés par rapport au PIB. Cette situation contribue à :
la désaffection pour le métier, la pénurie de candidats dans certaines disciplines, une crise de vocation chez les jeunes diplômés. Un choix politique avant tout
L’écart de traitement entre enseignants et autres cadres A n’est pas fondé sur les missions ou les qualifications. Il reflète plutôt des choix budgétaires et politiques successifs.
André Jorge
Dans l’Éducation nationale française, l’expression « pas de vagues » est devenue, au fil des années, un symbole silencieux d’une politique de gestion des crises qui interroge enseignants, parents et citoyens. Mais de quoi parle-t-on vraiment ? Et pourquoi ce phénomène persiste-t-il ?
Préserver l’image de l’institution
L’Éducation nationale est une institution centrale de la République. Dans un contexte où la confiance de la population envers ses services publics est fragile, toute crise médiatique peut sembler dangereuse. Préserver son image devient alors une priorité : il s’agit de montrer que l’institution est stable, efficace, et que les situations problématiques sont des exceptions.
Cela se traduit souvent par une volonté d'étouffer rapidement les incidents, quitte à ignorer leur gravité réelle.
Éviter la remise en cause du système
Reconnaître publiquement des dysfonctionnements — qu'ils concernent la violence scolaire, le mal-être enseignant, ou encore les erreurs administratives — reviendrait à ouvrir la porte à une critique plus large de l’organisation même de l’Éducation nationale.
La logique est alors de minimiser, de relativiser, voire de déplacer les problèmes, afin d'éviter toute revendication de réforme profonde.
Le poids du devoir de réserve et de discrétion
Les enseignants sont soumis à un devoir de discrétion professionnelle. S’ils peuvent s’exprimer dans le débat public, ils doivent néanmoins faire preuve de réserve dans leurs propos portant sur leur employeur. Ce devoir, bien que nécessaire pour préserver l'impartialité du service public, est parfois utilisé pour dissuader toute dénonciation de dysfonctionnements internes.
Ainsi, de nombreux enseignants hésitent à témoigner par peur de sanctions administratives ou disciplinaires.
Une gestion descendante, hiérarchique et distante
L’organisation très hiérarchisée de l’Éducation nationale favorise une communication verticale. Un enseignant qui signale un problème important peut rapidement être perçu comme un élément perturbateur, au lieu d'être vu comme un professionnel cherchant à améliorer le système.
La solution préférée reste souvent de "calmer" la situation localement, en demandant aux personnels de se montrer "compréhensifs" ou de "ne pas faire de vagues".
Le traitement médiatique : la double peine pour les enseignants
Lorsqu’un enseignant est mis en cause, notamment pour des accusations graves, les médias s'emparent rapidement de l'affaire, souvent sans attendre les résultats d'une enquête approfondie.
En revanche, lorsqu’un enseignant est blanchi, la couverture médiatique est bien plus discrète, voire inexistante. L’administration, elle aussi, reste souvent silencieuse, laissant le professionnel seul face aux conséquences d’une atteinte durable à sa réputation.
Les conséquences dramatiques du "Pas de vagues"
Un sentiment d’abandon : de nombreux enseignants ont le sentiment d’être laissés seuls face aux difficultés, sans soutien réel de leur hiérarchie. Une autocensure croissante : pour éviter d'éventuels problèmes, beaucoup choisissent de ne plus signaler certains faits, contribuant à une invisibilisation des difficultés réelles du terrain. Une perte de confiance dans l'institution : à long terme, ce mode de gestion contribue à fragiliser encore davantage le lien entre l’institution et ses personnels. Vers un nécessaire changement de culture ?
Si préserver l’image de l’Éducation nationale est compréhensible, cela ne peut se faire au détriment de la vérité et de la justice pour ses personnels.
Il est urgent de repenser la gestion des crises en valorisant :
L'écoute sincère des remontées du terrain. La transparence dans la gestion des incidents. Le respect et la protection des enseignants, y compris lorsqu’ils traversent des périodes difficiles. Briser le silence du "pas de vagues" ne signifie pas salir l’institution, mais au contraire lui redonner du sens, en mettant en avant les valeurs d’équité, de dialogue et de respect qui devraient l’animer.
André Jorge
Depuis 2022, de nombreux élèves ukrainiens ont été accueillis dans les écoles françaises. Pour accompagner les enseignants dans cette mission, des ressources pédagogiques et institutionnelles ont été mises à disposition. Cet article vise à regrouper les principales aides disponibles à ce jour.
1. Un parcours de formation dédié sur m@gistère
Le ministère de l’Éducation nationale propose un parcours de formation intitulé :
« Accueillir des enfants arrivant d’Ukraine ou d’autres zones de guerre ».
Ce parcours s'adresse aux enseignants du premier et du second degré, et aborde plusieurs thématiques :
Contexte et besoins des élèves réfugiés.
Accueil bienveillant en classe.
Soutien psychologique et émotionnel.
Ressources pédagogiques adaptées.
2. Des fiches pratiques pour l'accueil et l'inclusion
Le site Eduscol propose une fiche d’accompagnement pour les enseignants accueillant un ou plusieurs élèves venant d’Ukraine :
Accompagnement des enseignants accueillant des élèves arrivant d’Ukraine (PDF)
Cette fiche fournit :
Des repères sur la situation linguistique et psychologique des élèves.
Des conseils pédagogiques pour favoriser l’inclusion.
Des liens utiles pour aller plus loin.
3. Maintenir la continuité des apprentissages en ukrainien
L’école peut aussi aider les élèves à garder un lien avec leur langue et leur culture d’origine.
La plateforme d’enseignement à distance du ministère de l’Éducation ukrainien est disponible en ligne :
Ressources en ukrainien pour les élèves
4. Apprentissage du français en autonomie avec le CNED
Pour les élèves déjà un peu francophones, le CNED propose un module en ligne :
« Français langue étrangère » (FLE)
Ce module peut être utilisé :
Sur le temps scolaire ou à la maison.
De manière individualisée selon le niveau.
Infos sur la formation FLE du CNED
5. Autres outils utiles
Dictionnaires visuels multilingues, imagiers et supports avec pictogrammes (ex : Leximage, Bookinou, etc.).
Applications de traduction instantanée (Google Traduction, SayHi, Reverso).
Médiateurs linguistiques, parfois mobilisables via les mairies ou les CASNAV.
Réseaux d'entraide entre enseignants, comme les forums professionnels.
 
N’hésitez pas à partager cet article ou à partager vos propres ressources et expériences dans les commentaires ou sur le forum.
André Jorge

La classe flexible : qu'est-ce que c'est ?

Par André Jorge, dans Articles divers, 

Née aux États-Unis et au Canada, la classe flexible propose une organisation repensée de l’espace afin d’améliorer l’environnement d’apprentissage des élèves. Il s'agit de favoriser le mouvement et l’implication active des élèves en leur permettant de choisir où et comment ils travaillent.
Son objectif principal est de développer les compétences psycho-sociales et transversales des élèves, telles que l’autonomie, la coopération et l’entraide.
Comment mettre en place une classe flexible ?
Pour réussir la transition vers une classe flexible, il est essentiel d’impliquer les élèves dès le début : recueillir leurs impressions, les intégrer dans le choix et l’installation du matériel, et introduire les changements progressivement pour éviter une rupture brutale.
Les principes clés de la classe flexible
Un aménagement modulable :
L’espace est organisé en coins d’apprentissage clairement définis (lecture, manipulation, exploration…). Le mobilier est varié et adapté aux besoins des élèves : tapis, coussins, petits bureaux mobiles, ballons de yoga… Une liberté de mouvement :
Les élèves choisissent leur espace de travail en fonction de leur confort et de l’activité en cours. Un enseignement différencié :
Les activités sont adaptées aux rythmes et aux besoins des élèves, souvent en petits groupes. Un climat de classe bienveillant :
L’autonomie et la coopération sont mises en avant, renforçant l’implication et la motivation des élèves. Anticiper les défis
Si cette approche est enrichissante, elle demande une organisation rigoureuse. Pour garantir son efficacité, il est essentiel de structurer l’espace de manière réfléchie et d’anticiper certains défis : gestion du bruit, accompagnement des élèves vers plus d’autonomie et maintien d’un cadre structurant.
Adopter la classe flexible, c’est s’engager dans une aventure pédagogique innovante qui place les besoins des élèves au cœur de l’apprentissage. Avec une mise en place progressive et une organisation bien pensée, cette approche peut transformer la dynamique de classe et favoriser un climat propice aux apprentissages.
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Quelques liens sur la classe flexible :
https://ota62.site.ac-lille.fr/wp-content/uploads/sites/4/2021/03/livret-classe-flexible-corrige.pdf
https://classeadeux.fr/classe-flexible/
https://ota62.site.ac-lille.fr/amenager-la-classe-flexible-de-ps-maternelle-en-paysages-apprenants/
 
Consultez et participez au sujet de discussion sur la classe flexible :
 
André Jorge
La correspondance scolaire a beaucoup évolué avec le temps, surtout grâce à l'intégration de la technologie dans les pratiques de classe.
Autrefois, la correspondance scolaire impliquait principalement l'échange de lettres écrites à la main, de petits cadeaux, de dessins, et de présentations sur des sujets divers pour aider les élèves à pratiquer une langue étrangère et à découvrir d'autres cultures de manière ludique et informelle.
Aujourd'hui, la correspondance entre classes a évolué vers des projets plus structurés et collaboratifs. Il existe plusieurs plateformes qui proposent une gamme de services pour faciliter les échanges éducatifs, y compris internationaux, et encourager les collaborations interculturelles.
Chacune a ses propres caractéristiques et avantages spécifiques pour répondre aux besoins des enseignants et des élèves. Voici notre sélection :
1. EPALS :

ePals est une plateforme éducative en ligne qui connecte des élèves et des enseignants du monde entier. Le site a pour objectif de promouvoir l'apprentissage collaboratif international et d'encourager les échanges culturels entre les jeunes.
https://www.epals.com/
2. ETWINNING :

eTwinning est la plateforme européenne qui permet aux enseignants et aux élèves de collaborer sur des projets éducatifs à travers l'Europe. Les enseignants peuvent créer des projets collaboratifs, échanger des idées, et travailler ensemble sur des thématiques variées, tout en utilisant des technologies numériques.
https://www.etwinning.fr/
3. GO PANGEA

Go Pangea est une plateforme qui connecte les élèves à travers des projets collaboratifs en ligne sur divers sujets éducatifs. Les étudiants travaillent avec des correspondants du monde entier pour discuter et apprendre ensemble. Chaque projet est conçu pour développer les compétences en lecture, écriture, et pensée critique tout en favorisant une compréhension culturelle globale.
Go Pangea est conçu pour fonctionner sur tous les types d'appareils, y compris les smartphones et tablettes, ce qui le rend plus accessible que les autres services qui fonctionnent mieux sur les ordinateurs.
https://www.gopangea.org/
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