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Apprendre l'alphabet en anglais

Par André Jorge, dans Langues vivantes étrangères, 20 octobre 2005

Apprendre l'alphabet en anglais

Apprendre :
Deux chansons intéressantes : ABC.
"A B C D E F G
H I J K L M N O P
Q R S
T U V
W X
Y and Z
Now I know my A B C
Will you sing next time with me ?"
Bingo.
"There was a farmer had a dog,
And Bingo was his name !
B - I - N - G - O,
B - I - N - G - O,
B - I - N - G - O,
And Bingo was his name !"
Reprendre la chanson 5 fois. mais au lieu de dire les lettres, taper dans les mains !à ou il y a une * :
Première fois : * - I - N - G - O,
Deuxième fois : * - * - N - G - O,
Troisième fois : * - * - * - G - O,
Quatrième fois : * - * - * - * - O,
Cinquième fois : * - * - * - * - * - *
Apprenez la chanson aux enfants avant de leur donner la chanson par écrit.

Flash-cards : montrer une carte représentant une lettre de l'alphabet. Les enfants doivent dire en anglais de quelle lettre il s'agit.
Activités :
T = teacher ; P = pupil.
- Epeler son nom anglais.
T : "What's your name ?"
P : "Andrew"
T : "How do you spell it ?"
P : a - n - d - r - e - w (en montrant la carte sur laquelle est écrit son nom anglais).
- Eppeler le nom de personnages de la méthode.
T : "Who's this ?" (l'activité permet de faire réviser les structures d'identification)
P : "Sam !"
T : "How do you spell it ?"
P : "s - a - m"
- Epeler le nom d'objets, animaux, déjà appris.
T : "What's this ?" (l'activité permet de faire réviser les structures d'identification)
P : "A box !"
T : "How do you spell it ?"
P : "b - o - x"
T : "Good !"
- Le jeu du pendu : hangman.
Choisissez pour cette activité un mot que les enfants connaissent (prénom anglais, nom d'animaux, etc.). A la place des lettres, écrivez des tirets.
Partagez la classe en deux équipes. Demander à chaque équipe, chacune son tour, de donner une lettre.
Si la lettre choisie fait partie du mot, écrivez-la au-dessus du tiret correspondant à sa place dans le mot. Dans le cas contraire, écrivez-la au tableau à un autre endroit.
S'il y a erreur, vous devez dessiner une potence (une pour chaque équipe).
Continuez jusqu'à ce que l'une des deux équipes gagne ou soit "exécutée" (vous avez dessiné le pendu).
- Exercices écrits :
Un dessin, avec en-dessous des cases à compléter avec des lettres.
3) Autres activités avec les lettres :
- Vous aurez besoin de cartes (format A4) avec d'un côté une lettre de l'aphabet, et de l'autre un ou plusieurs dessins d'animaux ou d'objets dont le nom commence par la lettre.
T : "A is for... ?"
P : "A is for apple !"

De la correction en géométrie

Par André Jorge, dans Mathématiques, 19 octobre 2005

De la correction en géométrie.

Qu'il s'agisse d'une évaluation ou d'un exercice, le professeur doit avoir des critères d'évaluation.
Ces critères peuvent être les suivants :
respect de la consigne. respect de la procédure : utiliser les bons instruments, la bonne méthode,... réussite de l'activité ou pas. qualité du tracé : le trait est-il visible ou non/peu ? le trait est-il fin ou trop épais ? le trait est-il bien droit ou non ? [*]précision du tracé : les limites et la trajectoire du tracé sont-elles respectées ?[*]propreté du travail : le travail réalisé est-il sale ou propre ?

Flash Cards

Par André Jorge, dans Langues vivantes étrangères, 19 octobre 2005

Flash Card

Un bon moyen pour développer le vocabulaire courant Les "flashcards" sont des cartes, achetées ou imprimées sur papier cartonné, représentant un mot de la langue courante (par exemple fleur, pomme, bébé, jaune, etc...)
Souvent exempte d'annotation, elle permet d'acquérir de façon strictement visuelle, sans influence de l'écrit, du vocabulaire courant, et ce dans n'importe quelle langue.
Le principe est très simple: l'instituteur montre au groupe d'élèves, en la nommant, une carte. Les élèves répètent. Puis l'enseignant introduit une nouvelle carte, et ainsi de suite, s'adaptant au niveau des élèves.
Les flashcards permettent une évolution simple: si au début seul le mot est nommé (ex: "book"), bientôt une phrase entière peut être demandée (telle "this is a book" en anglais.)
L'instituteur peut également introduire des questions simples ("what is it?", puis plus complexes ("what colour is it?").
Après plusieurs séances, et seulement lorsque les enfants ont maitrisé la bonne prononciation du mot, un récapitulatif peut être distribué, avec l'image et sa notation écrite.
Liens intéressants:
ABC Teach (anglais)
ESL Flashcards

Orthographe et production d'écrits au cycle 3

Par André Jorge, dans Français, 14 octobre 2005

Orthographe et production d'écrits au cycle 3
L'orthographe française est la plus compliquée au monde : la marque du pluriel est abstraite, redondante, inaudible ; le principe alphabétique est irrégulier (polyvalence de la correspondance phonie et graphème).
Point important : il faut également savoir qu'il n'est pas possible de porter son attention à la fois sur la mise en forme des idées et sur l'orthographe, et ce autant pour les enfants que pour les adultes. Bref : soit on fait de l'orthographe, soit on fait de la production d'écrit.
Et en classe ?
Il est constaté dans les classes que les problèmes orthographiques font écran à l'apprentissage de la production d'écrits : les enfants associent production d'écrits à la maîtrise de l'orthographe. Ainsi, il arrive souvent que, dans leur propos, ils n'évoquent pas les problèmes propres à la rédaction, mais à l'orthographe : "je ne sais pas comment ça s'écrit."
Quelles sont les solutions possibles ?
produire des textes de manière intensive et régulière : 20 minutes de production écrite par jour. relativiser les erreurs des élèves : les "fautes" d'orthographe ne doivent pas faire obstacle à la production d'un texte. Il faut donc ne pas leur donner trop d'importance. Ainsi, elles ne seront pas comptabilisées dans une éventuelle note, ou encore, elles ne seront pas systématiquement corrigées : vous les corrigerez dans le cahier d'essai, mais pas dans le cahier de production d'écrits qui contient la réalisation finale, dont l'enfant doit être fier et qui ne contiendra donc aucune trace de rouge. répartir les temps de rédaction et les temps de vérification de l'orthographe (qui ne se fait pas tout de suite mais plusieurs jours après). Il faut donc un moment pour produire un texte cohérent et organisé, et un autre moment pour corriger les "fautes" d'orthographe. Il faut utiliser les temps de correction des exercices, dictées, productions d'écrits (qui doivent être suffisamment longs) pour dire, expliquer, commenter, résoudre les problèmes rencontrés et pour mettre en évidence les règles (la règle doit être la solution au problème et ne doit donc pas le précéder). On ne passe pas suffisamment de temps sur la correction et les explications : ce moment de correction devrait durer bien plus longtemps que le moment de l'exercice. Il faut distinguer le problème de savoir la règle et le problème de la maîtrise de la règle. Savoir une règle ne signifie pas pour autant que l'on est capable de l'appliquer. Il faut donc prévoir des activités d'application et d'entraînement. Il faut abandonner la logique d'accord sémantique pour arriver à une logique grammaticale (ex: accord en nombre du nom - associer les termes pluriels tels que plusieurs, des, cinquante, ...). Il faut programmer l'apprentissage des règles.

Apprendre un chant

Par André Jorge, dans Musique, 24 décembre 2004

L'APPRENTISSAGE D'UN CHANT PAR IMPREGNATION

Pour faire apprendre un chant par imprégnation, il faut le faire écouter de nombreuses fois aux enfants avant de leur demander de le chanter. Il faudra donner aux enfants une consigne avant chaque écoute pour qu'il ne se lassent pas:
Faites écouter le chant une première fois, vérifiez que les enfants comprennent le sens du texte et faites expliquer le vocabulaire, les expressions,... Passez ensuite à une série d'écoutes, suivies chacune d'une activité:
a) Faites faire aux enfants une reconstitution des paroles de la chanson: Donnez-leur le texte au tableau ou sur une feuille en ayant pris soin d'enlever quelques mots. Les enfants devront donc compléter le texte après avoir écouté la chanson.
Vous pouvez ensuite procéder à une deuxième reconstitution du texte de la chanson, mais en enlevant plus de mots.
b) Proposez aux enfants les activités suivantes (sous forme de QCM ou alors, répondre oralement) :
- La structure de la chanson: combien de couplets y a-t-il? Y a-t-il une introduction? Une conclusion?
- Les timbres vocaux: s'agit-il de voix de femmes, d'hommes, d'enfants? Y a-t-il une ou plusieurs voix?
- Quels sont les instruments qui accompagnent la chanson?
c) Autres activités:
- Faites dire le texte sans le chanter, mais en respectant le rythme (dites-le vous même d'abord).
- Activités gestuelles: déplacements libres, jeux avec les mains (frappes, mouvements, seul où à deux,...).
- Faites chanter une partie de la chanson (vers, couplet) pendant que vous mettez le volume de votre lecteur à 0. Faites ensuite interpréter la chanson en entier.

L'APPRENTISSAGE D'UN CHANT FRAGMENTS PAR FRAGMENTS.

Interprétez pour les enfants le chant que vous avez choisi. Vérifiez que les enfants comprennent le sens du texte et faites expliquer les éventuels mots ou expressions inconnus. Chantez le premier vers (le premier fragment). Les enfants écoutent, puis ils doivent chanter à leur tour. Corrigez alors les erreurs de rythme et d'intonation. Procédez de cette manière pour chaque fragment de la première strophe, puis faites chanter la strophe en entier. Utilisez le même procédé pour le reste de la chanson.

Activités de mise en train : warming up

Par André Jorge, dans Langues vivantes étrangères, 20 octobre 2004

Activités de mise en train : warming up.

Il s'agit d'activités "d'échauffement", de mise en train.

Exemples :

La date : What's the date today ? What day of the week is it ? What month is it ? [*]L'heure :
What time is it ? Le temps : What's the weather like (today) ? Is it cold (or hot) ? Is it sunny, cloudy or is it raining ?
etc. [*]Parler des enfants :
Shirley has got a new dress ! What colour is it ? Look at Suzy's new bag ! Do you like it ?
etc. [*]Les absences :
Who's absent today ? How many pupils are here ?

Tutorat et étayage

Par André Jorge, dans Articles divers, 19 octobre 2004

Notions de tutorat et d'étayage
Principe du tutorat : Une personne (le tuteur) connaissant la réponse peut aider une autre dans une situation d'apprentissage, sans apporter la réponse.
Bruner (1983) :
« Celui qui enseigne aux autres s'instruit lui même »
« enseigner c'est apprendre deux fois »
Qu'est ce que l'étayage?
Définition :
C'est l'ensemble des actions d'assistance de l'adulte permettant à l'enfant d'apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre un problème qu'il ne savait pas résoudre au départ.
Le processus d'étayage :
Le processus d'étayage consiste à rendre l'apprenti capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche, d'atteindre un but qui aurait été, sans assistance, au delà de ses possibilités.
Il s'agit des moyens grâce auxquels un adulte (ou un spécialiste) vient en aide à une personne moins adulte ou moins spécialiste que lui.
C'est une démarche de soutien qui nécessite un accompagnement et un support cognitif d'aide à l'apprentissage (par exemple : questions-guides, tutorat, etc.). Cette démarche doit mener à la pratique autonome.
Par conséquent, le support offert à un élève doit lui être retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible.
L'idée centrale chez Bruner :
Il existe certains modes privilégiés d'intervention pédagogique qui permettent à l'élève de réussir dans de meilleures conditions, sans que l'on fasse le travail à sa place.
Selon Bruner , pour qui le langage de l'adulte (en particulier la mère) est très important pour le tout-petit, un facteur primordial du développement de la pensée enfantine est que l'expérience de l'enfant n'est jamais purement sensori-motrice.
Elle est mise en forme, d'emblée, par le langage de l'adulte.
La construction de l'action et la construction de la pensée se font de pair, en effet elles sont dès l'origine portées dans l'espace du langage et de la parole. Þ C'est l'étayage langagier ou dialogique.
Les fonctions

1. L'enrôlement : correspond au comportement du tuteur, par lequel il s'attache à engager l'intérêt de son ou ses partenaires envers les exigences de la tâche.
2. La réduction des degrés de liberté :procédure par lesquelles le tuteur simplifie la tâche, par réduction du nombre d'actes requis pour atteindre la solution=> évite la surcharge cognitive de l'enfant.
3. Le maintien de l'orientation :évite que l'élève s'écarte du but de la tâche.
4. La signalisation des caractéristiques déterminantes :indique ou souligne par divers moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution.
5. Le contrôle de la frustration : évite que les erreurs du novice se transforment en échec.
6. La démonstration ou présentation de modèles : implique l'exécution d'une compétence en présence de l'élève.
Interactions
Interaction tutelle : rôle de l'adulte
Dans l'interaction entre l'adulte et l'enfant, l'adulte essaye d'amener l'enfant à résoudre un problème qu'il ne sait résoudre seul.
Il prend en charge les éléments de la tâche que l'enfant ne peut réaliser seul et le guide à l'aide et à travers des « modèles d'échange ».
Il s'assure de l'adhésion de l'enfant à une tâche donnée, du maintien de son orientation vers la réalisation de cette tâche, de la simplification éventuelle d'une tâche si celle-ci est trop complexe, etc.
Le rôle du tuteur consiste à repérer les possibilités actuelles de l'enfant pour y ajouter l'aide dont il a besoin.
Principe du tutorat entre enfants
C''est un élève plus compétent qui vient aider un autre élève :
L'élève tuteur doit se garder de donner la solution, mais doit seulement expliquer au tutoré comment il doit s'y prendre pour réussir par lui même.
L'avantage dans un tutorat entre enfants, c'est que les élèves s'entretiennent dans des termes plus accessibles que le discours de l'enseignant.
Ce procédé renvoie à la notion de conflit socio-cognitif.
Ce type d'aide peut exister de manière spontanée. Mais si l'on souhaite mettre en place un dispositif régulier, il faut savoir que ces pratiques ne s'improvisent pas.
Quelques remarques :
1. Il faut veiller à ce que tous les élèves adhèrent à ce mode de fonctionnement, à la mise en place de règles,aux définitions des rôles de chacun, au choix des tâches.
2. Le tuteur ne doit pas toujours être le même élève « le bon » élève en présence « du mauvais »
3. L'élève tutoré doit accepter les remarque de l'autre élève sans se sentir abaissé.
4. Le tutorat élève -élève a aussi comme objectif de favoriser la confiance en soi du tutoré par la possibilité de réussite qu'il instaure.
=> L'aide apportée par un enfant se centre plus souvent sur la réussite de l'action, alors que l'enseignant vise plutôt la compréhension de la solution.
Quels bénéfices pour les élèves tuteurs?
Le tuteur retire d'avantage de bénéfices que le tutoré. La pratique du tutorat lui permet de :
1. raffermir ses connaissances
2. mieux s'approprier les savoirs acquis
3. verbaliser des actions et des procédures pour se faire comprendre, les organiser.
Etc.
Quelle différence entre tutorat et étayage ?
L'étayage se met en place entre une personne qui possède les compétences et les informations (par exemple : l'enseignant) et l'apprenant (par exemple : l'élève).
Le tutorat se met en place entre deux apprenants (ceux-ci n'ont pas obligatoirement une différence de statut).
A propos de cet article :
Ce document contient les principaux éléments à connaître à propos de la notion d'étayage.
Il a été réalisé par Grapholina et l'équipe du site EDP.
Vous pouvez également le modifier et l'améliorer en cliquant sur le bouton « Editer ».
*-*-*-*-*-*-*-*-*-*
Questionnaire : pouvez-vous répondre aux questions suivantes ?
1- Quel est le principe du tutorat ?
2- Qu'est-ce que l'étayage ?
3- Donnez et expliquez les 6 fonctions de l'étayage.
4- Quel est le principe du tutorat enseignant-enfant ? Quels en sont les avantages ?
5- Quel est le principe du tutorat enfant-enfant ? Quels en sont les avantages ?
6- Quelle différence y a-t-il entre le tutorat et l'étayage ?

L'art préhistorique

Par André Jorge, dans Histoire, 22 octobre 2003

Exemple de démarche proposée par le membre Pychomandante.

1- Rappels.
Effectuer un rappel de ce qui a été vu précédemment sur la préhistoire et les hommes préhistoriques. Puis, faire la transition en expliquant que vous allez étudier aujourd'hui des dessins réalisées par ces hommes préhistoriques.
2- Travail collectif autour d'un document.
Proposez aux enfants une représentation d'une peinture rupestre réalisée par des hommes préhistoriques, par exemple : la grotte de Lascaux.
Observez et analysez ce document avec les élèves :
Question générales :
- de quel type d'image s'agit-il ?
- de quand cette image date-t-elle ?
- qui l'a faite ?
- pourquoi a t-elle été faite ?
- que représente-t-elle ?
- que nous apprend-elle ?
Questions précises :
- comment les hommes préhistoriques ont-ils pu procéder pour réaliser ces dessins ?
- dans quelles conditions et avec quels moyens ont-ils réalisé ces dessins ? (éclairage, matières, techniques, etc.).
- pourquoi ont-ils réalisé ces dessins ?
Pour cette question, faire ressortir que l'on ne peut avancer que des hypothèses
(S'agissait-il de rites ? de magie ? ou simplement d'art ?... )
Les enfants ont déjà des connaissances sur la préhistoire. Il faudra :
- mettre en évidence les représentations qu'ils ont de cette période.
- essayer d'exploiter leurs interventions pour réaliser votre séance.
3- Travail en groupes.
Chaque groupe devra ensuite "analyser" un document différent, à l'aide d'un questionnaire proposé par la maitresse.
Un petit compte rendu sera élaboré.
4- Mise en commun.
Effectuer une mise en commun des comptes rendus et documents : chaque groupe va au tableau afficher les documents et expliquer ce qu'ils ont appris.
Ceci constituera la trace écrite.
5- Approfondissement : apport supplémentaire.
Tout ne peut pas être découvert et compris par les enfants. On leur propose donc finalement un document apportant des précisions et d'autres informations qu'ils n'auraient pas pu trouver.
Remarques :
- on peut trouver de nombreux documents dans un CRDP : représentations de grottes, de sculptures, etc.
- faire trouver sur une carte où se situent les lieux dont vous parlerez.
- faire remarquer qu'il n'y a pas d'écriture à cette époque et que l'on a donc peu d'informations à notre disposition.
(Les seules informations que l'on a sont le résultat d'hypothèses élaborées à partir de fouilles)
Prolongement :
- En prolongement, on propose aux élèves de réaliser des dessins à la manière des hommes préhistoriques...
On peut avantageusement se servir de briques rouges et de charbon de bois à concasser, mouiller, étaler avec ses doigts, un bâton...
- Regarder une reconstitution
Note de modification : j'ai remplacé "œuvre d'art" par "dessin" pour ne pas induire une représentation qui peut être erronée.

Le sujet d'étude

Par André Jorge, dans Histoire, 17 octobre 2003

Le sujet d'étude
Le sujet d'étude se fait sur une période de temps longue : 6 à 8 heures.
On l'utilise pour approfondir un aspect particulièrement significatif de la période étudiée. C'est un travail d'interrogation et de recherche, à partir d'un ensemble varié et pertinent de documents préparés par le maître. Quand et pourquoi choisir un sujet d'étude ?
En fonction de l'intérêt des enfants pour le sujet. En fonction des savoirs et savoir-faire de ces enfants. En fonction du milieu local et de ses ressources historiques. En fonction des ressources documentaires disponibles dans l'école. En fonction des capacités d'abstraction des élèves. En fonction de leur aptitude au travail autonome.

Compétences, objectifs et évaluation

Par André Jorge, dans Articles divers, 14 octobre 2003

Compétences, objectifs et évaluation

I- Glossaire de l'évaluation
Capacité : terme évoquant le savoir-faire, également lié au savoir-être général et transversal dans l'ensemble des disciplines. Ex : être capable de traiter des informations, respecter des consignes….
Compétences : savoir-faire en situation en utilisant les connaissances acquises.
Les compétences sont de l'ordre de l'action par opposition aux savoirs. Les savoirs peuvent paraître figés mais les compétences sont dues à l'action car elles évoluent. On devient de plus en plus compétent et performant selon la progression de la maîtrise de nos connaissances, selon différents niveaux.
Ces compétences se mettent en place et se construisent selon de multiples situations réelles et complexes. Les situations sont dites complexes, car elles n'existent pas en soi, alors que les savoirs existent par eux-mêmes.
L'élève compétent sait donc articuler et relier, savoir, savoir-faire et savoir-être selon des situations diverses. Ex : savoir rechercher des informations dans un texte, savoir élaborer une stratégie de recherche…
La compétence est ce que l'élève sait mettre en place dans des contextes différents et selon des activités variées.
Ces compétences sont difficiles à identifier clairement et à évaluer.
On utilise alors des indicateurs de compétences qui peuvent constituer des signes observables permettant de nous renseigner sur le niveau ou degré d'appropriation d'une compétence définie.
Selon les différents cycles, ces indicateurs évoluent suivant un seuil d'exigence fixé et visé. Les compétences s'affinent avec l'évolution des indicateurs qui sont de plus en plus ciblés. De ce fait, les apprentissages et l'acquisition de compétences s'inscrivent dans la durée.
Un indicateur de compétence peut se transformer en un objectif à atteindre pour une séance d'activité donnée. Ex : en moyenne section,
les élèves doivent être capables de reconnaître leur prénom uniquement par lecture des lettres.
Critères : caractéristiques permettant d'émettre un jugement de valeur sur un objectif et de trancher. Une évaluation doit se baser sur des objectifs et des critères à atteindre.
Evaluation : elle constitue la lecture d'une réalité d'un niveau de compétences atteint à un moment donné. C'est l'opération par laquelle on se prononce sur le niveau acquis par le biais d'exigences déterminées. C'est une confrontation entre le projet ou les objectifs visés et le résultat obtenu après une séance d'activité.
Il y a différents types d'évaluations possibles, selon les objectifs donnés et le moment où on se situe dans l'acquisition des apprentissages :
L'évaluation diagnostique : évaluation précédent une séquence d'apprentissage permettant d'adapter les activités proposées aux besoins des élèves à un moment donné. Elle permet de mettre en évidence les acquis des élèves et d'apprécier alors les compétences à mettre en place. Permet de rendre compte de l'acquisition de nouvelles compétences à partir de ce que l'élève sait. Permet aussi de mettre en place une pédagogie différenciée et une « individualisation » faisant intervenir des groupes de besoins.
L'évaluation formative : évaluation dont l'objectif est de contribuer à la formation de l'élève. Elle doit servir à orienter l'élève dans les moyens à mettre en place pour l'aider à progresser. C'est une évaluation centrée sur l'élève et les apprentissages à mettre en place pour le soutenir et développer ses compétences.
L'évaluation formatrice : ce type d'évaluation considère que seul l'élève peut réguler ses activités d'apprentissage selon ses besoins propres. L'implication de l'élève dans ses apprentissages est essentielle pour qu'il se représente les objectifs à atteindre. L'école ne transmet pas un modèle formel de connaissances dont l'élève aurait des difficultés à comprendre les objectifs. Cette évaluation de l'élève par lui-même se base sur des tâches concrètes qui lui permettent de comprendre ce qu'il reste à accomplir pour progresser (selon certains critères et des étapes successives).
L'évaluation sommative : évaluation qui permet d'établir un inventaire des compétences acquises (ou un bilan) après une séquence d'activité de formation.

II- Les vecteurs de l'évaluation selon P. Rossano et J. Cardinet
Qui est évalué ? L'élève.
Pour qui évaluer ? Pour l'élève, pour l'enseignant dans une pédagogie différenciée, pour d'autres enseignants dans un soucis de suivi scolaire selon les niveaux et les cycles.
Avec qui évaluer ? Si possible avec l'élève pour auto formation, autres instituteurs, aides spécialisées aux enfants en difficulté, intervenants extérieurs…
Quoi évaluer ? Les compétences, expression d'un savoir faire que l'élève doit acquérir.
Comment évaluer ? Selon des performances à un moment donné, c'est à dire des productions de l'élève et tout ce qui constitue un comportement observable lors des activités.
Avec quels outils ? Outils de l'enseignant, référentiels de compétences, livret scolaire …c'est à dire un rapport écrit destiné à rendre compte à l'élève et ses parents de son niveau et des progrès. Le livret a une fonction formative pour encourager une évaluation centrée sur la progression des apprentissages et « attestative » en tant que bilan de compétences et validation d'acquis.
Quand évaluer ? Avant l'activité pour apprécier les pré-acquis, après pour confirmer les acquis. Dans diverses situations privilégiées pour se rendre compte de ce qui est à renforcer.
Pour l'enseignant, l'évaluation (dans la pratique scolaire) peut être un outil servant à analyser la progression des élèves. L'enseignant peut alors détecter les élèves en difficulté et concevoir en conséquence des activités de remédiation.
Ces évaluations lui sont utiles pour orienter l'enseignement qu'il va proposer.
Les évaluations sont quantitatives lorsque l'on juge de l'acquisition d'une compétence ; elles sont qualitatives lorsque l'on considère la pratique pédagogique à mettre en place en tenant compte des objectifs poursuivis.
Elles ne se limitent pas au constat d'un résultat mais en estimant les réussites et les échecs, ceci permet de comprendre les différentes causes de ceux-ci et de mesurer les effets de l'enseignement. Elles apportent donc une aide importante pour prendre des décisions.

III- Les objectifs
Les objectifs peuvent porter sur différents types de faits :
Les contenus : les notions propres à une discipline (ex : en géo, savoir lire une carte), les relations possibles entre les multiples disciplines (c'est à dire les objets d'étude en eux même selon les programmes).
Les démarches de pensée : la capacité de suivre un raisonnement logique ou de choisir une stratégie adaptée selon les problèmes rencontrés. Cet objectif ne se réfère pas à une discipline en particulier mais constitue différents degrés d'aptitude à mettre en place. Ainsi, on ne peut pas vraiment le considérer comme acquis ou non acquis. Il correspond à de multiples niveaux d'apprentissage qu'il faut développer.
Fonction du savoir mis en situation : ceci concerne les liens que l'on construit entre les connaissances acquises et l'utilisation qui en est faite pour résoudre un problème dans une situation concrète. Ces objectifs se situent par rapport à la maîtrise du savoir par l'élève confronté à son environnement.
Ceci est nécessaire pour l'adaptation à la vie sociale et à la prise d'autonomie.
Cet objectif implique donc un aspect socio-affectif selon diverses motivations : s'impliquer dans un projet, coopérer, …
L'objectif pédagogique peut être considéré comme atteint quand on prend en compte certains critères :
Les comportements attendus : Ils constituent des indices pour évaluer le niveau de l'élève mais restent approximatifs. On peut les apprécier comme une manifestation directe observable de l'effet de l'apprentissage. Si l'élève reproduit correctement ce que l'enseignant lui a transmis ceci révèle la capacité d'appropriation des connaissances.
Les procédures utilisées : Il s'agit également d'un comportement à adopter et adapter selon les situations. Cependant, on ne peut pas les évaluer en se référant à des résultats dans l'immédiat. Certaines procédures sont plus générales que d'autres. Il existe plusieurs procédures de résolution pour un même problème. L'enseignant doit prendre en compte ces diverses procédures pour intervenir éventuellement et aider l'élève à poursuivre, dans un souci d'évaluation formative.
Représentations des procédures utilisées : Elles dépendent de l'aspect fonctionnel. Elles correspondent à des formes subjectives propres aux savoirs enseignés à l'école, c'est à dire à la compréhension par l'élève du contenu des programmes. Ceci peut se traduire par les multiples réactions possibles des élèves vis à vis des situations rencontrées.
La réussite de l'élève dépend également de son développement intellectuel à un certain âge.
L'enfant se construit un mode de réflexion selon de multiples situations réelles qui mobilisent ses connaissances et sa capacité à s'adapter. Il faut donc tenir compte des différentes étapes de son développement (Cf. Piaget, théorie de l'assimilation, accommodation).
Cependant, l'évaluation (selon un objectif particulier) suppose que l'on distingue la réalité des situations proposées de manière artificielle et de ne pas se limiter au savoir-faire. Il est difficile alors d'évaluer le degré d'engagement de l'élève dans la démarche choisie.

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