Des nouvelles des évaluations CM2 ?

[myli_breizh]

Pour une ou dex erreurs sur un texte complet de 15 lignes, doit-on mettre 0 ?

A mon avis, non. S'il y a 4-5 erreurs d'orthographe grammaticale (accords, homophones, terminaisons) sur un texte de 15 lignes, j'estime que c'est réussi.

moi j'ai mis 0, de plus la plupart des erreurs faites sont des règles qu'ils connaissent très bien et qu'ils n'appliquent pas.

leur dire qu'ils ont eu une orthographe satisfaisante n'est pas possible, ils ont déjà tellement tendance à se contenter du peu.

Il faut dire en plus que les 15 lignes sont souvent dialoguées donc ce sont 15 "petites lignes", ils pouvaient faire mieux (même s'ils n'ont pas eu le temps de se relire!)

[myli_breizh]

autre question, pour l'exercice 15 en mathématiques, j'ai dû rater quelque chose d'important mais je ne sais pas ce qu'ils doivent faire pour retracer les deux petits segments du bas. Le plus simple aurait été le rapporteur, mais ce n'est pas une compétence de CM2. L'autre solution était de trouver le point "de fin" du segment à l'aide du compas, mais cela ne me semble pas naturel... qu'en pensez vous ?

Je n'ai pas le fichier sous les yeux, mais en regardant de loin, j'avais pensé qu'il s'agissait d'une demi diagonale. et que pour tracer l'autre, il fallait tracer l'autre diagonale et prendre la perpendiculaire.

Mais c'était vraiment "à vue de nez", je n'ai pas vérifier avec double décimètre et équerre quelles étaient les figures

[Petit_Gizmo]

sinon, en effet, pour le coup, ces évaluations n'ont aucune valeur et vous perdez votre temps.....

Mais elles n'ont strictement aucune valeur, aucun sens, et trouveront prochainement leur place - en ce qui me concerne - au fond d'un placard. Je ne vois absolument pas à quoi elles peuvent me servir. Tout comme celles de l'an dernier, soit dit en passant, qui étaient ridiculement simples.

Concernant l'orthographe de la rédaction, étant donné que l'exigence sur le plan de l'orthographe lexicale est inexistante (il suffit que l'élève écrive de façon phonétique.....!!!!) je ne pense pas qu'il faille être très exigeant vis à vis de l'orthographe grammaticale. Mais chacun évaluera comme il le sent. Certains toléreront peut-être 10 erreurs quand d'autres fixeront la limite à deux. Rien n'est indiqué dans les consignes d'évaluation.

[orphys]

moi j'ai mis 0, de plus la plupart des erreurs faites sont des règles qu'ils connaissent très bien et qu'ils n'appliquent pas.

leur dire qu'ils ont eu une orthographe satisfaisante n'est pas possible, ils ont déjà tellement tendance à se contenter du peu.

Il faut dire en plus que les 15 lignes sont souvent dialoguées donc ce sont 15 "petites lignes", ils pouvaient faire mieux (même s'ils n'ont pas eu le temps de se relire!)

Je suis plutôt de ton avis, mais étant donné les critères, difficile d'être objectif. Suivant les classes, les résultats n'auront rien à voir les uns avec les autres. Je n'ai pas envie de saquer mes élèves mais je n'ai pas non plus envie d'embellir ce dont ils sont capables.

Et là, suivant l'exigeance que l'on a, on passe vite du 1 - 1 - 1 - 1 - 1 - 1 au 0 - 0 - 0 - 0 - 0 - 0

ce qui fait une énorme différence...

[myli_breizh]

sinon, en effet, pour le coup, ces évaluations n'ont aucune valeur et vous perdez votre temps.....

Mais elles n'ont strictement aucune valeur, aucun sens, et trouveront prochainement leur place - en ce qui me concerne - au fond d'un placard. Je ne vois absolument pas à quoi elles peuvent me servir. Tout comme celles de l'an dernier, soit dit en passant, qui étaient ridiculement simples.

s'il fallait vraiment chosir, je préfère encore celles-ci!

Concernant l'orthographe de la rédaction, étant donné que l'exigence sur le plan de l'orthographe lexicale est inexistante (il suffit que l'élève écrive de façon phonétique.....!!!!) je ne pense pas qu'il faille être très exigeant vis à vis de l'orthographe grammaticale. Mais chacun évaluera comme il le sent. Certains toléreront peut-être 10 erreurs quand d'autres fixeront la limite à deux. Rien n'est indiqué dans les consignes d'évaluation.

j'ai l'impression que j'ai noté sévère

pour la segmentation des mots, j'ai une élève qui m'a écrit daccord et javais, je lui ai mis 0, le reste est correct (mais je me bas avec elle car elle oublie toujours les apostrophes), d'autres lui auraient mis 1 je pense.

POur moi c'était vraiment trop facile d'avoir 1 en orthographe lexicale (même un de mes élèves qui a énormément d'erreur réussit quand même à écrire correctement la phonétique).

J'ai donc choisi d'être exigeante en orthographe grammaticale sinon un élève pourrait avoir tout 1 en ayant un texte truffé d'erreurs...

[orphys]

autre question, pour l'exercice 15 en mathématiques, j'ai dû rater quelque chose d'important mais je ne sais pas ce qu'ils doivent faire pour retracer les deux petits segments du bas. Le plus simple aurait été le rapporteur, mais ce n'est pas une compétence de CM2. L'autre solution était de trouver le point "de fin" du segment à l'aide du compas, mais cela ne me semble pas naturel... qu'en pensez vous ?

Je n'ai pas le fichier sous les yeux, mais en regardant de loin, j'avais pensé qu'il s'agissait d'une demi diagonale. et que pour tracer l'autre, il fallait tracer l'autre diagonale et prendre la perpendiculaire.

Mais c'était vraiment "à vue de nez", je n'ai pas vérifier avec double décimètre et équerre quelles étaient les figures

tu as raison, en s'aidant des diagonales non tracées à l'intérieur du carré, on peut utiliser la perpendicularité pour retrouver l'angle du trait extérieur. Bien vu, en regardant rapidement, je ne l'ai pas vu, je doute que mes élèves le voit.

merci en tout cas.

[Zarko]

De toute façon, c'est du délire total toutes ces évaluations depuis 10 ans qui n'ont strictement jamais servi à rien...On passe de début d'année en fin d'année, puis d'une classe à l'autre: début CE2 et début 6° pendant plusieurs années, puis début CE1 pour arriver en fin de CE1 et au milieu CM2, en passant par des rumeurs de tests au CP et au CM1 pour l'année prochaine !!

[patrick57]

Bonjour,

Excusez-moi, je vais peut-être choquer qqs personnes concernant ces évaluations. Tout d'abord, je n'ai pas de cM2 donc pas concerné mais j'ai simplement lu qqs posts et la plupart explique qu'ils ont allongé le temps de passation, modifié l'énoncé, modifié le système de notation....Euh, si on pense que ces évaluations sont d'une incohérence pédagogique comme aime à le dire les syndicats (chose que je ne rejoins pas forcément, tout dépend de leur exploitation !!), je trouve totalement absurde de ne pas respecter scrupuleusement les critères....sinon, en effet, pour le coup, ces évaluations n'ont aucune valeur et vous perdez votre temps.....

Bref si certains s'opposent à la passation de telles épreuves, qu'ils ne les fassent pas passer ! Si c'est pour faire semblant, cela n'a aucun intérêt !!

Désolé, mais un peu énervé quand je vois nos syndicalistes se ridiculiser devant l'opinion, comme celui que je viens de voir sur F3 qui explique qu'on va stigmatiser les élèves....euh bah, va falloir que j'arrête d'évaluer le cahier du jour moi alors parceque pour certains c'est pas jojo depuis le début de l'année, mais peut-être que je devrais "tricher" sur les notations de ces élèves alors pour ne pas les stigmatiser ? !!

Totalement incohérent et pour le coup, les parents ne vont pas comprendre, et on passera réellement pour des fainéants ! Bravo les synicats !!

Tu n'as visiblement pas regardé le contenu des évaluations et les consignes de passation, sinon tu saurais que l'incohérence n'est pas du côté des syndicats.

[Zarko]

Je me permets un petit copié/collé qui, peut-être permettra de mieux comprendre les véritables enjeux que nous allons subir...

Vers un modèle unique

Fait devenu courant, du moins en Occident du Nord, les états procèdent périodiquement à la réforme de leurs systèmes d'éducation. Maintenant que l'accès à tous à l'enseignement est assuré et ce, depuis un bon nombre d'années déjà, voilà que les gouvernements se tournent vers un «nouvel idéal», soit celui de la hausse espérée des performances scolaires des élèves par l'amélioration de la qualité et de l'«efficacité» de l'enseignement. La base argumentaire dictant ce choix est à peu près la même partout. En un mot, la mondialisation des marchés, l'explosion des connaissances et la nécessaire adaptation aux changements commanderaient de réformer les systèmes éducatifs afin qu'ils s'adaptent à ces phénomènes.

Mais les sociétés sont inégalement préparées à répondre à cet impératif. Si certains pays de l'Asie du Sud-Est semblent emboîter le pas, du moins le prétend-on, plusieurs pays du Sud, par ailleurs, soumis aux politiques d'ajustement structurel et d'austérité budgétaire, sont encore loin d'avoir atteint l'objectif de l'accès à tous à l'enseignement primaire et secondaire. Mais ils se voient néanmoins invités à emprunter le ton et à calquer en conséquence leurs réformes sur des considérations d'excellence et de compétitivité. Du coup, cela les oblige à faire en même temps le double saut quantitatif et qualitatif, mais sans disposer nécessairement des moyens suffisants pour ce faire. En Europe de l'Est, les nouvelles structures éducatives qui se mettent en place progressivement traduisent la volonté d'atteindre les objectifs éducatifs obéissant aux lois de l'économie de marché, d'où une tendance observée à la privatisation des écoles. Les coûts des nouvelles réformes et l'adaptation des mentalités à de nouvelles réalités placent ces pays dans une situation de «transition» dont il est difficile aujourd'hui de prédire ce qu'il en sortira.

Les nouvelles politiques éducatives des états se révèlent très ressemblantes dans leur économie générale. Leurs objectifs sont déterminés à l'aide d'une grille de lecture transnationale singulièrement homogène. Des variantes apparaissent, certes, et qui tiennent d'un certain nombre de caractéristiques particulières comme, par exemple, la stabilité politique et la «santé» économique d'un état ou d'un continent par rapport à un autre. Mais ces «singularités» servent surtout à spéculer sur le temps de rattrapage qui sera nécessaire pour tel ou tel état de s'inscrire activement dans un processus de changement dont les orientations sont prescrites à un niveau qui les dépasse. La représentation qu'ont l'OCDE et la Banque mondiale des politiques éducatives transcende largement les particularismes nationaux et exprime une tendance vers le discours unique. Il indique le mode d'emploi d'un tracé qui semble déterminé à l'avance. à l'instar du nouvel ordre économique en voie de mondialisation (1), ces nouvelles politiques pourraient bien laisser présager, à leur manière, l'avènement d'un «nouvel ordre éducatif mondial».

Un scénario fortement médiatisé prépare l'opinion publique à accepter l'application des nouvelles politiques éducatives inspirées du pragmatisme ambiant: inadéquation de la formation aux impératifs du marché, plus ou moins grande efficacité des processus de rationalisation des dépenses publiques en éducation, taux d'échecs scolaires élevés faisant grimper les coûts des mesures de réinsertion, insuffisance du bassin de compétences scientifiques et technologiques pour répondre à la demande de l'industrie, mise en question de l'adéquation de la formation des maîtres aux nouvelles orientations, etc.

Ce même discours propose par ailleurs de concilier la notion de rentabilité annoncée des réformes éducatives et la promotion de valeurs démocratiques: affirmation du principe de l'égalité des chances, respect, promotion de la diversité culturelle, adaptation des cyles de formation aux aptitudes et aux capacités des élèves, valorisation de l'éducation à la citoyenneté et au sens des responsabilités sociales, promotion de la participation des parents et des citoyens aux orientations de l'école, développement de compétences éthiques dans l'enseignement des technologies, pour ne nommer que celles-là.

Ces nouvelles politiques annoncent-elles une société plus juste? Comment parviendront-elles à concilier les valeurs démocratiques qu'elles prétendent promouvoir à certains objectifs poursuivis dont une des conséquences est la réduction des ressources publiques en matière de financement? La place qu'y tiennent les droits de l'homme constitue-t-elle un enjeu majeur? Quels sont les effets envisageables de ces réformes sur la démocratisation de l'éducation aux plans quantitatifs et qualitatifs de même que sur la reconfiguration des positions sociales des enseignés? Les réponses à ces questions ne sont pas simples car les réformes ne viennent qu'à peine de s'amorcer. Il s'agit d'abord et avant tout d'essayer d'en comprendre le sens, d'en prendre la mesure et de tenter d'en anticiper les effets.

Quelques grands paramètres des réformes en cours

On peut regrouper les réformes éducatives autour de cinq grandes intentions: a) le renforcement des compétences acquises dans le cadre du contrôle des dépenses publiques en éducation et ce, en vue d'une meilleure relance de l'activité économique dans un contexte de mondialisation; b) l'éducation aux valeurs et à la citoyenneté; c) la réforme des programmes d'études et des cheminements professionnels adaptés aux progrès des connaissances et aux impératifs socio-économiques actuels; d) le partenariat éducatif en vue de susciter une coopération de proximité entre la famille, l'école et des organismes intéressés et à buts divers; e) le recours aux nouvelles technologies de l'information et des communications (NTIC) dans l'enseignement.

L'esprit de concurrence et la réduction des dépenses publiques en éducation

à ce chapitre, il paraît se dégager une volonté ferme de contrôle des dépenses publiques en maintenant à un niveau stable les sommes consacrées à l'éducation en termes de PIB par habitant. Cela est particulièrement vrai pour les pays membres de l'OCDE où la part du PIB dans ce secteur se situait en moyenne, en 1995, autour des 6,1%, selon l'Organisation. Dans les pays du tiers monde, les dépenses publiques sont, certes, inférieures. Dans ce cas, des institutions comme la Banque mondiale suggèrent une augmentation des investissements au niveau de l'enseignement primaire, bassin stratégique pour le développement des compétences futures. Une conjoncture économique plus favorable dont semblent bénéficier depuis peu certains de ces pays laisse entrevoir une amélioration de la situation. C'est ainsi que dans des pays africains, le développement économique serait parvenu à dépasser la croissance démographique et que le PIB enregistrerait une augmentation significative, du moins pour les années 1996 et 1997, selon le Programme des Nations Unies pour le développement (2).

D'autre part, qu'il s'agisse de contrôle ou d'augmentation des dépenses publiques, la préoccupation majeure est celle de la rentabilité par une production à meilleurs coûts possibles des compétences attendues des enseignés. La volonté de «rationaliser» les dépenses publiques trouve une de ses justifications dans le fait que le pourcentage du PNB consacré au remboursement de la dette publique a augmenté dans plusieurs pays. Toujours selon l'OCDE, au Canada, par exemple, ce pourcentage serait passé, de 1982 à 1992, de 16,5% à 45% (3). Les appels répétés des autorités politiques «à faire mieux avec moins» prépare les mentalités à la «nécessaire» réduction des dépenses des services publics. Un esprit «entrepreneurial» et «managérial» semble s'être emparé des réformateurs. Aussi, le cadre des nouvelles politiques est largement inspiré de théories micro-économiques appliquées à l'éducation, particulièrement celles du capital humain et de l'offre et de la demande. A cette polarisation économiste s'ajoutent des tentatives d'importation de pratiques de gestion jusqu'alors réservées aux domaines des entreprises et de l'administration comme, par exemple, celle de la «qualité totale» (4) et dont l'effet de mode émaille ostensiblement les propos des décideurs.

Pour rentabiliser les apprentissages, le système scolaire est appelé désormais à devenir plus performant et compétitif. Cette ligne de conduite invite avec insistance à mettre en question la compétence du secteur public de l'éducation à assurer à lui seul la réussite scolaire. Cette interrogation permet très souvent de légitimer l'idée de privatisation au moins partielle de l'enseignement (5), idée attrayante, notamment pour l'Europe de l'Est (6) où la qualité des services éducatifs publics semble en pleine déliquescence depuis l'éclatement de l'ex-URSS, mais aussi en Afrique, notamment, où la contribution du secteur privé est présentée comme un levier de décollage prometteur face à l'incapacité, voire à l'impuissance des gouvernements en place.

L'idéologie de la privatisation dessine maintenant une partie des politiques publiques en éducation. L'emprunt aux schémas libres-échangistes se traduit par un encouragement à la «saine» concurrence entre les écoles. Cette «libéralisation» du marché éducatif assimile dorénavant ce dernier à un lieu de développement de compétences productives et rentables, inscrivant par le fait même sa légitimité en tant que service public dans une logique instrumentale (7). Dans sa version «post-état-providence», l'intervention de l'entreprise privée dans l'enseignement public est présentée comme l'expression d'un partenariat stimulant et le fruit d'un consensus entre partenaires sociaux. Poussée à l'extrême, la privatisation se présente comme le rempart des droits individuels contre le «trop d'état» ou le «mal état». Teintée aux couleurs du néo-libéralisme, allergique à l'interventionnisme étatique, elle annonce un «réajustement» de la responsabilité de l'état face aux services collectifs.

Sous le couvert d'une volonté de transparence des services publics, la pratique de la reddition des comptes incite les autorités à publier notamment le palmarès des meilleurs établissements d'enseignement. Et les parents de se lancer à la course aux meilleures écoles pour leurs enfants au nom de l'excellence et de la liberté de choix. Le fait de laisser jouer le «jeu de la concurrence» à ce niveau n'est pas sans susciter une certaine stigmatisation des écoles moins «performantes». Celles-ci, bien souvent, pour des raisons qui tiennent de la nature de l'environnement social des élèves, sont tenues de mettre davantage l'accent sur des stratégies d'inclusion sociale comme conditions préalables à la réussite proprement «académique» plutôt que de se concentrer au départ sur la transmission de connaissances. Mais dans l'opinion publique, ces écoles n'ont définitivement pas le profil du gagnant. La pénétration de cet esprit de concurrence dans le domaine de l'éducation a pour effet pervers de cristalliser l'intérêt porté à la formation sur des considérations d'ordre comptable. On peut y voir là un risque d'inféodation des savoirs acquis à des stratégies de mise en marché.

la suite: http://www.eip-cifedhop.org/public [...] tml#es

[peluche]

Bonjour

J'ai une question sur l'exercice 15 (figure à reproduire) : pensez-vous que l'on puisse donner un morceau de calque? (pas pour décalquer la figure mais pour reproduire l'angle entre le carré et la demi-droite qui est à l'extérieur du carré).

Je me permets de reposer ma question...

[myli_breizh]

Bonjour

J'ai une question sur l'exercice 15 (figure à reproduire) : pensez-vous que l'on puisse donner un morceau de calque? (pas pour décalquer la figure mais pour reproduire l'angle entre le carré et la demi-droite qui est à l'extérieur du carré).

Je me permets de reposer ma question...

Pour moi, je dirais non si on veut que les élèves utilisent les propriétés de géométrie pour reproduire leur figure (diagonales, perpendiculaires, carré ...) avec le calque j'ai bien peur qu'ils décalquent toute la figure (pas que l'angle!)

J'imagine que si c'était moi qui avait créé cet exos sur une de mes évaluations, je n'aurais pas souhaité le calque.

Mes CM2 n'ont toujours pas vu les angles (je dois être en retard sur le programme ) donc, je ne pense pas qu'ils vont chercher à reproduire l'angle mais plutôt à chercher parallèles et perpendiculaires comme on l'a fait tant de fois depuis le début de l'année.

Réponse bientôt.

Cela dit il n'est pas demandé de laisser les traits apparents de construction, toutes les stratégies sont donc recevables, même celui qui découperait son angle pour le reproduire à côté ... dommage pour l'exercice au dos!

Vu la consigne : Reproduisez la figure à l'aide de vos instruments

et la compétence évaluée : Tracer une figure à l'aide d'u modèle en utilisant vos les instruments, c'est vague

On peut donc faire l'un ou l'autre, on on fera l'un ou l'autre

Comme quoi ... bien que nationales, tous les élèves ne seront pas dans les mêmes conditions de passation, faut pas rêver!

La notation donne 1 pour l'allure générale de la figure et un autre 1 pour la précision, ils doivent pouvoir avoir le premier au moins (j'espère les 2)

[peluche]

Bonjour

J'ai une question sur l'exercice 15 (figure à reproduire) : pensez-vous que l'on puisse donner un morceau de calque? (pas pour décalquer la figure mais pour reproduire l'angle entre le carré et la demi-droite qui est à l'extérieur du carré).

Je me permets de reposer ma question...

Pour moi, je dirais non si on veut que les élèves utilisent les propriétés de géométrie pour reproduire leur figure (diagonales, perpendiculaires, carré ...) avec le calque j'ai bien peur qu'ils décalquent toute la figure (pas que l'angle!)

J'imagine que si c'était moi qui avait créé cet exos sur une de mes évaluations, je n'aurais pas souhaité le calque.

Mes CM2 n'ont toujours pas vu les angles (je dois être en retard sur le programme ) donc, je ne pense pas qu'ils vont chercher à reproduire l'angle mais plutôt à chercher parallèles et perpendiculaires comme on l'a fait tant de fois depuis le début de l'année.

Réponse bientôt.

Cela dit il n'est pas demandé de laisser les traits apparents de construction, toutes les stratégies sont donc recevables, même celui qui découperait son angle pour le reproduire à côté ... dommage pour l'exercice au dos!

Vu la consigne : Reproduisez la figure à l'aide de vos instruments

et la compétence évaluée : Tracer une figure à l'aide d'u modèle en utilisant vos les instruments, c'est vague

On peut donc faire l'un ou l'autre, on on fera l'un ou l'autre

Comme quoi ... bien que nationales, tous les élèves ne seront pas dans les mêmes conditions de passation, faut pas rêver!

La notation donne 1 pour l'allure générale de la figure et un autre 1 pour la précision, ils doivent pouvoir avoir le premier au moins (j'espère les 2)

Merci de ta réponse. Pour le problème du calque, il faut juste donner un morceau de calque petit... Après, il me semble que la reproduction d'angle avec calque était (est?) au programme, c'est pourquoi j'hésitais. Bon ils auront sûrement le premier item juste, c'est déjà ça!